Социально-психологические факторы эффективности общения преподавателя и учащихся

АСТРАХАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Институт педагогики, психологии и социальной работы

Факультет психологии

Кафедра психологии развития, акмеологии

Дипломная работа

на тему:

ВлСоциально-психологические факторы

эффективности общения преподавателя и учащихсяВ»

Студентки 6 курса

Факультета психологии

Бочкаревой А.Н.

Астрахань-2010

Содержание

Введение

Глава 1. Анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе

1.1. Понятие общения как социально-психологического феномена

1.2. Профессионально-педагогическое общение: понятие, виды, стили

1.3. Критерии эффективности общения преподавателя и учащихся

Глава 2. Эмпирическое исследование: Исследование социально - психологических факторов эффективности общения преподавателя и учащихся

2.1.Организация и методика исследования

2.3. Результаты и их обсуждение

Выводы

Заключение

Библиографический список

Приложение

Введение

Проблема эффективности общения преподавателя и учащихся занимает одно из центральных мест в педагогической психологии. Традиционно, под педагогическим общением понимается совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.

Проблемы педагогического общения занимают достаточно существенное место в современных психолого-педагогических исследованиях. Однако многие проведенные исследования дают в целом неожиданный результат, а именно, говорят о том, что регистрируемые в экспериментальных работах личностные характеристики не оказывает сколько-нибудь значимого воздействия на взаимные симпатии. Это относится к таким измеряемым по стандартным тестам чертам - как экстраверсия, нейротизм, тревожность, авторитарность и т.д. В связи с этим, нам представляется интересным, еще раз коснуться этой темы и попытаться выявить черты личности преподавателей, которые могли бы оказывать влияние на эффективность педагогического общения.

Актуальность. Исследования в области педагогической психологии показывают, что значительная часть педагогических трудностей обусловлена не столько недостатками научной и методической подготовки преподавателей, сколько деформацией сферы профессионально- педагогического общения. Поэтому, от личности педагога, уровня его педагогического мастерства и коммуникативной культуры зависит, будет ли педагогическое общение эффективным и плодотворным.

Цель настоящей работы: выявление социально - психологических факторов, обуславливающих эффективность общения преподавателя и учащихся.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе

2. Выявить и проанализировать критерии эффективности педагогического общения

3. Изучить личностные особенности преподавателей

4. Выявить взаимосвязь между личностными особенностями преподавателей и эффективностью педагогического общения

Предмет исследования: Факторы эффективного педагогического общения

Объект исследования: преподаватели и студенты Астраханского государственного колледжа профессиональных технологий.

Исходя из вышеизложенного, нами была сформулирована гипотеза исследования: предполагаем, что личностные особенности преподавателя и студентов влияют на эффективность их общения.

При написании данной работы нами были использованы методы: анализа литературных источников, наблюдения, опроса, которые проводились по методикам:

1. "Диагностика эффективности педагогических коммуникаций" (модифицированный вариант анкеты А.А.Леонтьева);

2. "Интегральная оценка эффективности профессиональной деятельности учителя" (Н.П. Фетискин);

3. "Многофакторный личностный опросник Р. Кеттелла 16 PF" (версия С).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась применением надежных, валидных, апробированных методик и применением методов математической обработки данных.

Теоретическое значение и новизна исследования обусловлена тем, что в современной психолого-педагогической литературе в достаточной мере описано влияние на эффективность педагогических коммуникаций стилей педагогического общения, но недостаточно исследованы качества личности, обеспечивающие эффективность общения в системе "Преподаватель-студент".

Практическая значимость настоящей дипломной работы заключается в
возможности разработки рекомендаций преподавателям АГКПТ на основании полученных результатов и проведении для них, развивающих и обучающих социально-психологических и психолого-педагогических тренингов и семинаров, с целью повышения эффективности работы преподавателей и учебно-воспитательного процесса в целом. Так же данная работа может быть использована преподавателями и психологами других учебных заведений в своей работе.

1. Анализ проблем эффективности общения в психолого-педагогической литературе

1.1. Понятие общения как социально - психологического феномена

Общениеявляется важнейшей категорией психологической науки. Проблематика общения занимает значительное место в общей психологии и в психологии личности. В определенном смысле и педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением.Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др. [63, с. 265]

Трактовка понятия ВлобщениеВ» в психологии во многом зависит от исходных теоретических и критериальных оснований. [58, с. 105]

В отечественной науке сложилась устойчивая традиция связывать понятие ВлобщениеВ» с категорией ВлдеятельностиВ». При этом общение рассматривается лишь как форма, вид деятельности. Констатируется, что любые формы общения есть специфические формы совместной деятельностилюдей. Собственно общение определяется как процесс, который порождается потребностями в совместной деятельности. Наиболее распространенные определения гласят, что общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека, а так же - осуществляемое знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнера. [59, с. 244]

Такое представление об общении характерно не только для периода абсолютного господства так называемой ВлдеятельностнойВ» парадигмы в отечественной психологии. Тенденция выводить общение из деятельности является устойчивой традицией марксистской психологии, восходящей еще к работам Ф. Энгельса, и продолжает сохраняться по сей день. В современных работах она находит выражение в достаточно прямых и недвусмысленных положениях о том, что Вллюбые формы общения есть специфические формы совместной деятельности людей: люди не просто "общаются" в процессе выполнения ими различных общественных функций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, даже в процессе "недеяния". При этом подчеркивается, что общение целесообразно рассматривать в двух планах: как сторону совместной деятельности и как ее продукт. [63, с. 266]

Таким образом, и здесь общение оказывается вторичной категорией, занимающей ВлподчиненноеВ» положение. Любое общение трактуется лишь как Влспецифическая форма совместной деятельностиВ», как сторона совместной деятельности и как ее продукт.

Следует заметить, что традиция рассматривать понятие ВлобщениеВ» как производное от категории ВлдеятельностиВ» характерна как для московской психологической школы (А. Н. Леонтьев и его последователи), так и для ленинградской (Б. Г. Ананьев, согласно которому человек есть субъект трех основных видов деятельности: труда, познания, общения).

С другой стороны, категория ВлобщенияВ» может рассматриваться с точки зрения ее самостоятельностии несводимости к деятельности(Б.Ф. Ломов, В.В. Знаков, А.А. Реан). В этом случае процесс общения оказывается для человека не только средством, но и целью. Общение не обязательно должно быть вызвано потребностями в совместной деятельности; оно может выступать и в качестве самомотивированногопроцесса. [63, с. 266]

Правомерность подобных утверждений можно проследить на примере так называемого фатического общения, понимаемого в психологии как общение, исключительной целью которого является поддержание самого процесса общения, фатическое общение отнюдь не выдумано психологами, но, напротив, постоянно имеет место в конкретной психологической реальности. Очевидно, любой человек может вспомнить множество повседневных ситуаций, когда общение состоялось (вспомнили общих знакомых, поговорили о прошедших школьных годах, попереживали о несбывшихся юношеских мечтах и т. п.), хотя и не было вызвано потребностью в совместной деятельности.

Идея автономности и самоценности общения может быть также обоснована теоретической концепцией о структуре фундаментальных потребностей человека (А. Маслоу). Как известно, гуманистическая психология относит аффилиативные потребности личности (то есть необходимость в общении) в раздел основных. Общение необходимо человеку для того, чтобы поделиться своим горем, чтобы другие разделили с ним его счастье и радость, наконец, чтобы чувствовать себя человеком. Излишне уточнять, что общение представляет для человека самостоятельную ценность, не ограниченную совместной деятельностью. Фрустрация потребности в общении, блокирование или ограничение ее реализации приводит к тяжелым стрессовым ситуациям.

В.В. Знаков, под общением понимает "такую форму взаимодействия субъектов, которая изначально мотивируется их стремлением выявить психологические качества друг друга и в ходе которой формируются межличностные отношения между ними (привязанности, дружбы или, наоборот, неприязни)". [23, с.48-49]

Представления о несводимости общения к деятельности находят отражение в соответствующих определениях. Приведем одно из них полностью: "Общение тАФ взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Обычно общение включено в практическое взаимодействие людей (совместный труд, учение, коллективная игра и т. п.), обеспечивает планирование, осуществление и контролирование их деятельности. Вместе с тем общение удовлетворяет особую потребность человека в контакте с другими людьми. Стремление к общению нередко занимает значительное и порой ведущее место среди мотивов, побуждающих людей к совместной практической деятельности. Процесс общения может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность". [56, с. 232-233]

В структуре общения традиционно принято выделять три компонента: когнитивный (познавательный), аффективный (эмоциональный), поведенческий (Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский); по другой классификации тАФгностический, аффективный, праксический (А.А. Бодалев). Б. Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента, определяя их как информативно-коммуникативный, регуляционно - коммуникативный, аффективно-коммуникативный. Для описания процесса общения используется также четырехэлементная модель (А.А. Реан), в которой структуру общения образуют когнитивно-информационный, регулятивно-поведенческий, аффективно-эмпатийный, социально-перцептивный компоненты.

Г.М. Андреева в структуре общения выделяет три взаимосвязанные стороны: коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная сторона общения (коммуникация в узком смысле слова) состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Интерактивная сторона заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. [2, с.82]

Разные авторы выделяют те или иные функции общения. Мы приведем довольно полную классификацию функций, предложенную Л. Карпенко: [58, с. 112-113]

- контактная (взаимная готовность партнеров по общению к передаче и приему информации);

- информационная (получение новой информации и обмен замыслами, мнениями);

- побудительная (стимуляция активности партнера по общению, направленная на побуждение его к тем или иным действиям);

- координационная (взаимное ориентирование и согласование действий по организации совместной деятельности);

- достижение взаимопонимания (и смыслового, и эмоционального);

- эмотивная (обмен эмоциями);

- установление отношений (осознание своего места в системе отношений, статуса, роли);

- оказание влияния (изменение состояния, поведения, замыслов личности).

Далее необходимо отметить, что в общении выделяются содержание, цель и средства. Содержание общения тАФ это та информация, которая передается в процессе общения. Средства общения тАФ способы кодирования, передачи, переработки и расшифровки информации, передаваемой в общении. Цель общения тАФ это то, зачем данная информация передается в процессе общения. [46, Кн. 1, с. 93тАФ94]

В зависимости от содержания, целей и средств общение может подразделяться на многообразные виды. По содержанию общение бывает материальное (обмен предметами и продуктами деятельности), когнитивное (обмен знаниями), кондиционное (обмен психическими или физиологическими состояниями), мотивационное (обмен побуждениями, целями, мотивами), деятельностное (обмен" действиями, операциями, навыками). По целям общение делится на биологическое (ради поддержания, сохранения и развития организма) и социальное (для укрепления межличностных контактов, установления и развития интерперсональных отношений, личностного роста индивида). По средствам общение может быть непосредственным (при помощи естественных органов) и опосредствованным (с использованием специальных средств и орудий); прямым (через личные контакты) и косвенным (через посредников). Важнейшими видами общения людей являются также невербальное (без использования естественного языка, т.е. при помощи мимики, жестов, пантомимики и пр.) и вербальное (с помощью языковых средств). [58, с. 106] Среди видов общения можно выделить также деловое (включенное в какую-либо совместную, продуктивную деятельность) и личностное, инструментальное (не являющееся самоцелью, преследующее какую-то иную цель) и целевое (служащее средством удовлетворения потребности в общении).

Общение как восприятие людьми друг друга предполагает взаимопонимание между участниками этого процесса. Причем взаимопонимание может трактоваться как понимание мотивов, целей, установок партнеров по взаимодействию; как принятие, разделение этих целей, мотивов, установок. В последнем случае речь идет об установлении отношений особого рода (близости, привязанности), выражающихся в чувствах дружбы, симпатии, любви. Но в любом из этих вариантов большое значение имеет то, как воспринимается партнер по общению (перцептивная сторона общения). Восприятие другого человека включает восприятие его внешних признаков, соотнесение их с личностными характеристиками воспринимаемого индивида и интерпретацию на этой основе его поступков.

В процессе общения каждый из партнеров уподобляет себя другому, поэтому восприятие человека человеком предполагает особые процессы: идентификацию и рефлексию. Идентификация здесь выступает, как процесс уподобления, отождествления себя с другим. Близким к понятию ВлидентификацияВ» является понятие ВлэмпатияВ». Эмпатия означает эмоциональное понимание другого. В отличие от процесса идентификации, эмпатия связана со стремлением не рационально, а именно эмоционально откликнуться на проблемы своего партнера по общению.

Не меньшую роль в процессе восприятия другого играет и рефлексия. Термин ВлрефлексияВ» довольно часто употребляется не только в психологии, но и в других областях знаний. В данном случае ВлрефлексияВ» трактуется как осознание действующим субъектом того, как в действительности он воспринимается и оценивается Другими. В процессе рефлексии формируется представление о том, как партнер по общению понимает тебя.

Общение как коммуникация осуществляется с помощью речи или/и неречевых средств. При этом речь может быть, как уже отмечалось в предыдущих темах, внешней (ориентированной на других) и внутренней (предназначенной для самого себя). Внешняя речь выражается в устной или письменной форме. Устная речь разделяется на монологическую и диалогическую. Монологическая речь осуществляется в форме лекции, доклада, ораторской речи. Диалоги, в свою очередь, также подразделяются на информационные, дискуссионные, исповедальные и пр. Хотя вербальная речь и является универсальным средством общения, она дополняется употреблением невербальных средств. В психологии выделяют четыре формы невербального общения: кинестику, паралингвистику, проксемику и "визуальное общение. [58, с108]

Кинестика тАФ система средств общения, включающая в себя жесты, мимику и пантомимику. Паралингвистическая (качество голоса, диапазон, тональность) и экстралингвистическая (включение в речь пауз, сам темп; речи и т.д.) системы - это системы вокализации. Проксемика тАФ нормы пространственной и временной организации общения. И, наконец, визуальное общение тАФ это контакт глазами.

Итак, в самом общем виде можно сказать, что общение тАФ это процесс межличностного взаимодействия, порождаемый широким спектром актуальных потребностей партнеров, направленный на удовлетворение этих потребностей и опосредованный определенными межличностными отношениями.

1.2. Профессионально - педагогическое общение: понятие, виды, стили

Существуют разные подходы к определению педагогического общения. Рассмотрим некоторые из них.

А.Н. Леонтьев дает следующее определение: "Педагогическое общение - это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". [36, с.3] Другие авторы определяют педагогическое общение: как "специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе" (С. С. Степанов) [72, Т. 2, с. 132], как "взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности" (К. К. Платонов). [54, с. 79] И. А. Зимняя считает, что "педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся" [21, с. 435].

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие цели педагогического общения: информационную, контактную, побудительную, координационную, эмотивную, понимание, установление отношений и оказание влияния. Описание перечисленных целей изложено в рис. 1.

			Цели общения
	Информационная			Обмен сообщениями, т. е. прием-передача каких-либо сведений в ответ на запрос, а также обмен мнениями, замыслами, решениями и т. д.
	Контактная			Установление контакта как состояние обоюдной готовности к приему и передаче сообщения и поддержание взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности
	Побудительная			Стимуляция активности партнера по общению, направляющая его на выполнение тех или иных действий
	Координаци-онная			Взаимное ориентирование и согласование действий при организации совместной деятельности
	Понимание			Не только адекватное восприятие и понимание смысла сообщения, но и понимание партнерами друг друга (их намерений, установок, переживаний, состояний и т. д.).
	Эмотивная			Побуждение в партнере нужных эмоциональных переживаний (Влобмен эмоциямиВ»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний
	Установление отношений			Осознание и фиксирование своего места в системе ролевых, статусных, деловых, межличностных и прочих связей сообщества, в котором предстоит действовать индивиду
	Оказание влияния			Изменение состояния, поведения, личностно-смысловых образований партнера, в том числе намерений, установок, мнений, решений, представлений, потребностей, активности и т. д.

Рис. 1. Цели педагогического общения

В психологии интенсивно разрабатывалась проблема типологии стилей поведения учителей. Ее поставил знаменитый психолог К. Левин. Вместе с другим психологом, Андерсоном, он пришел к мнению, что от стиля поведения учителя зависит поведение учащегося. Если учитель не боится признать свою некомпетентность в чем-то, учитывает интересы учащихся,

оказывает им помощь в решении проблем, поддерживает их инициативу (такой стиль они называют интегративным стилем поведения), то учащиеся становятся более активными, социальными и саморегулируемыми [3, с.341, 342].

В 70-х годах западногерманские психологи Рейнхард и Анна Мария Тауш обратили внимание на то, что лишь незначительная часть учителей ведет себя интегративно, всего 2%, в то время как в 97% случаев они даже при обратной общей установке (т. е. при положительном отношении к классу) выбирали автократический путь поведения. [36, с. 14].

Следует отметить, что педагогическое общение рассматривалось в основном как общение учителя с классом в целом. С конца 60-х годов наибольшее внимание уделялось общению учителя с отдельными учениками. Этот поворот был четко обозначен вышедшей в 1968 г. книгой американских психологов Розенталя и Джекобсона "Пигмалион в классе". Основная их идея выражается в том, что у учителя создается установка на ученика и он себя ведет так, чтобы его прогноз оправдался [36, с. 15].

По утверждению А.А. Леонтьева, на Западе (в США, ФРГ, Италии, Англии) в 70-х годах существовали сотни работ по педагогическому общению. В 1974 г. в США была опубликована обобщающая книга, монография ВлОтношения учителя и ученикаВ». В ней приведены интересные данные о непроизвольно стремится обращаться к тем ученикам, которые сидят на первых партах. Эти ученики при равных условиях оцениваются более высоко.

Факт индивидуальной установки учителя на ученика сейчас совершенно ясен и очень хорошо исследован. Исследования показали, что дело не в учениках, а в учителях, вернее, в типах учителей
[36, с. 15].

Далее, рассмотрим подробнее систему ВлучительтАФученикВ». Педагогическое взаимодействие осуществляется здесь в двух основных подсистемах: в индивидуальном взаимодействии педагога с учеником, предполагающем диадическое общение, общение лицом к лицу, и подсистеме ВлучительтАФучениктАФученикВ», предполагающей фронтальное общение педагога с целым классом или группой. Педагогическое общение в каждой из этих подсистем требует от учителя исследования различных психологических средств и опирается на разные личностные ресурсы. Следовательно, и подготовка к педагогическому общению должна соответствующим способом дифференцироваться. Стихийность здесь приводит к определенной коммуникативной односторонности: учитель успешно справляется с задачами фронтального общения, но теряется в ситуациях общения лицом к лицу, что, разумеется, затрудняет использование наиболее эмоционально насыщенных и действенных средств воздействия в случае индивидуального подхода.[62]

Не так просто ответить на вопрос о причинах той или иной коммуникативной направленности, которая может привести к нежелательной односторонности в общении. Здесь сказывается, например, темперамент. Как представляется, холерики могут проявлять склонность к фронтальным, ВлтрибуннымВ» ситуациям межличностного общения, в то время как тяготение к интимной, задушевной беседе ВлвполголосаВ» скорее свойственно меланхолику. Его, легкоранимого, мнительного, склонного к уединению, трудно представить охотно ораторствующим при каждом удобном случае. Впрочем, случается и так, что ранимые, застенчивые педагоги сознательно или бессознательно ВлуходятВ» в ситуации функционально-ролевого общения: не желая никого пускать в свой внутренний мир, они и со своей стороны предпочитают никому Влне лезть в душуВ», ограничиваясь обсуждением сугубо официальных вопросов.

Причиной односторонности может быть и элементарная неподготовленность, отсутствие умений и навыков работы с людьми в разных ситуациях общения.

В этом случае помогает специальный тренинг, научить которому вполне сможет любой школьный психолог. Практически всегда первым импульсом такой работы оказывается конкретный запрос педагога, осознавшего особенности своего общения с детьми и поставившего перед собой задачу профессионального самосовершенствования в этой области.

В общении наблюдаются две противоположные тенденции: к слиянию с другими и к обособлению. Человек стремится слиться со своим окружением, найти свое место в коллективе, группе, обрести единение с другим человеком в дружбе и любви. Одновременно ему свойственно обособиться, выделить свое ВляВ». Конечно, деловое, познавательное и личностноеобщение можно строго разграничить только теоретически. А.А. Леонтьев называет четыре вида общения. Все они есть и в педагогическом общении:

1. Социально-ориентированное общение (лекция, доклад, ораторская речь, телевыступление). Лектор тАФ представитель общества, он либо побуждает к непосредственной социальной активности, либо объединяет слушателей вокруг социально значимой идеи, задачи и т. п., либо обеспечивает ВлфонВ» для социального воздействия, формирует идеи, изменяет их убеждения.

2. Групповое предметно-ориентированное общение. Здесь на первом месте производственные отношения. Цель такого общения и его предмет тАФ организация коллективного взаимодействия в труде.

3. Личностно-ориентированное общение тАФ это общение друг с другом.

4.А.А. Леонтьев вводит еще одно понятие: психологические взаимоотношения, которые Влсубъективно для человека стоят в центре; он порой не догадывается, что за ними скрыты отношения общественныеВ» [36, с. 4, 5].

В психологии известны пять уровней общения: ритуальный (приветствие, прощание), информационный (умение изъясняться и понимать то, что говорят), дискуссионный (умение отстоять свою точку зрения), деловой и исповедальный. Деловое общение тАФ это высокий уровень, а исповедальный тАФ самый высокий, это уровень высказывания эмоций, т. е. когда человек вступает в общение, чтобы продемонстрировать свои чувства. Очевидно, что преподаватели представленные выше третьей и четвертой группы достаточно компетентны в области педагогического общения и знают, что, где и как сказать или промолчать. Но даже самый талантливый педагог не добьется успеха, если будет рассчитывать только на себя и на свое влияние на каждого в отдельности без учета роли всего коллектива, взаимовлияния друг на друга.

В исследованиях В.Е. Клочко (1987), О.М. Краснорядцевой (1994) показано, что важность педагогического общения состоит в том, что оно является средством реализации позиции педагога, средством реализации его профессионального мышления. Общение в ходе взаимодействия, в ходе совместной деятельности через механизмы интериоризации превращается во внутренние процессы общения и мышления обучаемых, во внутренний диалог обучаемых с самими собой.[6, с. 23]

Педагогическое общение, таким образом, выступает в качестве средства перевода обучаемых из зоны актуальных знаний в зону ближайшего развития. В связи с чем огромную актуальность приобретает формирование у педагогов адекватного профессионального образа мира, способного к формированию новых ценностей и смыслов, который оказывает влияние на профессиональное развитие педагога, его активность, стремление к творческой реализации. И все это проявляется в специфических особенностях педагогической деятельности, таких как:

- умения отражать, формулировать и решать возникающие проблемы (как в области предметных отношений, так и в области межличностных отношений);

- необходимость находиться в состоянии постоянного саморазвития, понимать ограниченность своего профессионального и жизненного опыта, стремиться к самоизменению;

- умения слушать и понимать других, сопереживать другим людям, развития эмпатии;

- умение принимать обучаемых независимо от собственного отношения к ним, то есть развитие безоценочного отношения педагога к обучаемым;

- стремление к созданию условий для изменения и трансформаций личности обучаемых, направленных не на прямое вмешательство и манипулирование человеком, а проектирование и организацию социальной ситуации развития обучаемых.

Перечисленные некоторые особенности педагогической деятельности не исчерпывают всего многообразия специфических составляющих данной профессии. Однако, они представляются нам важными в плане осуществления возможных преобразований и развития личности педагога в связи со стратегией инновационного обучения. "Гуманистическая парадигма подготовки учителя предполагает разработку личностно-ориентированных технологий, основанных на диалогическом подходе, определяющем субъект-субъектное взаимодействие, увеличение меры свободы участников педагогического процесса, самоактуализацию и самопрезентацию личности учителя" ( В.А. Сластёнин).[6, с. 24]

Эти же положения вполне корректны и в отношении организации учебного, педагогического процесса, как в высшей, так и в средней школе. Формально всем этим критериям отвечают групповые методы обучения, основанные на диалоге и полилоге. Данные методы предоставляют достаточную свободу и активность участникам и направлены на развитие мышления, понимания других участников, умения становится на позицию другого, а следовательно, развития рефлексии, стремления к творческой самореализации. В ходе групповых методов развиваются процессы рефлексии, означающие развитие процессов осознания собственного профессионального поведения, в ходе которого (осознания) возникают, условия для понимания необходимости профессиональной или личностной трансформации, то есть педагог становится субъектом самоизменения, развития мышления и личности.

Ю.Н. Кулюткин определяет творческий характер педагогической деятельности следующими обстоятельствами:

- высокой социальной значимостью и неповторяемостью её продукта - сформированной личности обучаемого;

- процесс педагогической деятельности, основанный на взаимодействии педагога и обучаемых, не терпит стандарта и шаблона, начиная от внесения принципиальных инноваций в содержание, формы и методы учебно-воспитательного процесса и кончая решением многообразных частных вопросов, возникающих в конкретных ситуациях деятельности и общения с обучаемыми.

Предметом деятельности педагога является деятельность обучаемых, которую ему необходимо организовать, направлять и регулировать в соответствии с целями обучения, воспитания и развития, таким образом, ВлсверхзадачаВ» педагога - организовать активную деятельность самих обучаемых, направленную на решение учебных или иных задач. Роль педагога заключается в том, чтобы поставить обучаемого в активную позицию человека, не только усваивающего знания, но исследующего и открывающего эти знания для себя.

По мнению Ю.Н. Кулюткина, системообразующим отношением, лежащим в основании общего строения педагогической деятельности, является отношение педагог - обучаемый. Своеобразие деятельности педагога состоит в том, что она строится по типу общения, по типу взаимодействия и коммуникации в системе Влпедагог - обучаемыйВ». С этой точки зрения, общение выступает как творческий процесс совместного поиска и действия, в результате которого, с одной стороны, развивается личность обучаемого, его интеллектуальные возможности, и с другой стороны, совершенствуется и развивается профессиональное мастерство педагога. [6, с. 24-25]

Более того, в этом общении и взаимодействии можно выделить особую позицию педагога - позицию организатора и управляющего. Причём, речь идёт об особом управлении, не авторитарном, основанном на императиве и подавлении, а на управлении, основанном на следующих основаниях:

- педагог ставит обучаемого в позицию активного субъекта учения, учебной деятельности;

- педагог развивает способность обучаемых к саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю) собственной деятельностью;

- организует процесс обучения как решение учебно-познавательных проблем и на основе творческого взаимодействия и диалога с обучаемыми.

Важная роль в процессах педагогической деятельности отводится рефлексивному управлению деятельностью обучаемых. Главный момент рефлексивного управления - это постановка ученика в позицию активного субъекта собственной деятельности и развитие у него способности к само

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi