Специфiка навчання грамоти шестирiчних першокласникiв

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Специфiка навчання грамоти шестирiчних першокласникiв

1.1 Психологiчнi особливостi навчання дiтей з шести рокiв

1.2 Особливостi методики навчання грамоти шестирiчних першокласникiв

Роздiл 2. Перевiрка ефективностi експериментального дослiдження окресленоi проблеми.

2.1 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження.

2.2 Перевiрка ефективностi запропонованоi методики формування навички письма.

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додаток

Вступ

Освiта тАУ стратегiчна основа розвитку особистостi, суспiльства, нацii й держави, запорука майбутнього, найбiльш масштабна i людиноiмна сфера суспiльства, його полiтичноi, соцiально-економiчноi, культурноi й науковоi органiзацii. Вона i засобом вiдтворення й нарощування iнтелектуального, духовного потенцiалу народу, виховання патрiота i громадянина, дiiвим чинником модернiзацii суспiльства, змiцнення авторитету держави на мiжнароднiй аренi.

На сучасному етапi формування освiти одне з головних завдань тАУ створення необхiдних умов для повноцiнного розвитку i самореалiзацii кожного громадянина Украiни, формувати поколiння, здатнi навчатися протягом життя, створювати й розвивати цiнностi громадянського суспiльства. Нацiональна доктрина розвитку освiти Украiни в ХХРЖ столiттi, визначаючи стратегiю радикальноi модернiзацii освiти, головною ii метою вважаi створення умов для тАЬрозвитку, самоствердження i самореалiзацii особистостi впродовж життя (1, С.4).

Початкова освiта тАУ це перший освiтнiй рiвень, який закладаi фундамент загальноосвiтньоi пiдготовки школярiв. Тому прiоритетне завдання навчання у початковiй школi на сучасному етапi маi не лише сформувати в учнiв певну кiлькiсть знань, загальнонавчальних умiнь та навичок, а забезпечити подальше становлення особистостi дитини, розвиток ii розумових здiбностей, i в першу чергу навчити дiтей самостiйно i творчо мислити. В.Сухомлинський прагнув, щоб початкова школа стала тАЬшколою мислення, фундаментом творчих розумових сил учнiвтАЭ (26, С.429).

РозвтАЩязання актуальних завдань нацiонально-державного будiвництва в Украiнi неможливе без всебiчного реформування освiти. Вiд школи значною мiрою залежить ступiнь стабiльностi та надiйностi iсторичних перетворень нашого часу, оскiльки лише енергiйне, вiльне вiд старих стереотипiв поколiння може повною мiрою реалiзувати новi соцiально прогресивнi iдеi.

Реформування нацiональноi освiти стосуiтья всiх ii ланок.

Одне з найважливiших завдань реформи загальноосвiтньоi школи й професiйноi школи - поступовий перехiд до навчання дiтей у перших класах iз шести рокiв, а вiдтак перед чотирирiчною початковою ланкою ставляться якiсно новi завдання: закласти основу для всебiчного розвитку дiтей, формувати мiцнi навички вiльного, виразного читання, рахунку, грамотного письма, культури мови i поведiнки, виховувати сумлiнне ставлення до навчання i суспiльно корисноi працi, прищеплювати любов до Батькiвщини. Рiк, на який збiльшено навчання у початкових класах, маi бути максимально використаний для полiпшення фiзичного розвитку дiтей, для органiзацii занять музикою, образотворчим мистецтвом i пiзнання навколишньоi дiйсностi.

Головне завдання тАУ правильно визначити об'iктивну готовнiсть шестирiчноi дитини до навчання в школi. Зробити це не так просто, оскiльки в цьому вiцi досить iнтенсивно вiдбуваються складнi процеси психофiзичного та морального розвитку особистостi.

Для шестирiчних першокласникiв процес навчання грамоти триваi протягом усього навчального року. Тому знання, умiння й навички з рiдноi мови, здобутi шестирiчними першокласникама у перiод оволодiння грамотою, стають основоположними для них в усьому подальшому навчаннi.

Перший клас-той рубiж, де вiдбуваються ломка звичних стереотипiв поведiнки i формування норм поведiнки школяра. Щоб допомогти дiтям без зайвих ускладнень увiйти в шкiльне життя, необхiднi максимум уваги до кожного учня, такт, терпiння, чiтка система у вiдносинах мiж ним i вчителем, щоб радiсть вiд спiлкування школярiв мiж собою та з педагогом була домiнуючим почуттям у подальшому iх навчаннi у школi. Гра тАУ найбiльш ефективний засiб реалiзацii завдань навчального процесу, засвоiння навчального матерiалу, формування практичних навичок та вмiнь, норм поведiнки. Як зазначав Ш.О.Амонашвiлi, гра для дiтей основна форма розвитку, форма вiльного спонтанного виявлення функцiональноi тенденцii дитини. Тому гра маi бути основною формою навчальноi дiяльностi молодших школярiв, iхнього ставлення до навколишньоi дiйсностi, до товаришiв, до дорослих.

Уроки навчання грамоти, як нiякi iншi, дають можливiсть для формування у першокласникiв важливих загальнонавчальних умiнь i навичок. Це передусiм умiння слухати вчителя i товаришiв по класу; вiдповiдати на запитання педагога i виконувати його завдання, розпорядження; додержувати правильноi постави пiд час читання й письма; тримати правильно ручку й олiвець тощо. Та й основнi вмiння тАУ читати й писати, якi формуються на уроках навчання грамоти, також належать до найважливiших умiнь загальнонавчального характеру.

Навчання грамоти, за словами К.Д.Ушинського, мають забезпечувати самодiяльнiсть дитини (сучасною мовою тАУ це пiзнавальну активнiсть i самостiйнiсть), систематично вправляти ii пам'ять i мислення, збуджувати iнтерес до навчання. Настанова видатного вiтчизняного педагога, як бачимо, залишаiться в силi й для органiзацii сучасного навчально-виховного процесу з першокласниками, хоча, безумовно, добираючи навчальнi прийоми, ми не можемо не враховувати того, що сьогоднi грамотою доводиться оволодiвати не дев'яти-десятирiчним дiтям, а шести-семирiчним.

Сучасний педагог повинен пам'ятати, що перiод навчання грамоти тАУ це один з найважливiших i найвiдповiдальнiших етапiв у життi дiтей, у розвитку iхнього мислення i мовлення, у зростаннi iхньоi свiдомостi, у формуваннi особистостi в цiлому.

З перших крокiв навчання дiтей у школi вчитель маi формувати у них правильне ставлення до навчання як до працi. Думку про те, що навчання тАУ це праця школяра, праця важлива, суспiльно значуща, повинен мiцно усвiдомити кожний учень. Не меншою мiрою iнколи таку думку слiд формувати i в батькiв першокласникiв. Батьки повиннi поважати й цiнувати шкiльну працю своii дитини. Особливо це важливо в стосунках iз шестирiчними школярами, де слово дорослих вiдiграi важливу роль в оцiнюваннi як самоi навчальноi дiяльностi дитини, так i ii наслiдкiв.

К.Д.Ушинський пiдкреслював, що в перiод навчання грамоти на уроках читання й письма маi панувати бадьора, оптимiстична атмосфера, яка б виключала пригнiчення дитини, приниження ii особистостi. Це особливо стосуiться тих дiтей, якi з певних причин на перших порах вiдстають вiд своiх ровесникiв в оволодiннi навичками читання й письма. Вчитель, який навчаi шестирiчних школярiв, повинен пам'ятати, що в переважнiй бiльшостi випадкiв дитина не може оволодiти складовим читанням або правильним написанням букви, складу чи слова не через лiнощi, а через якiсть iншi, об'iктивнi причини. РЖ завдання вчителя тАУ виявити цю причину, по можливостi усунути ii й пiдвести дитину до посильного успiху.

Навчальний матерiал iз рiзних предметiв ставить першокласникiв перед необхiднiстю видiляти iстотнi властивостi, притаманнi як одному фактору чи явищу, так i цiлому iх ряду, формулюючи вiдповiднi висновки. Суттiвi властивостi предмета виявляються через включення його у зв'язки з iншими предметами i порiвняння цих предметiв. Таке включення С.Л.Рубiнштейн розглядав як основний спосiб мислення. Формування цього способу маi важливе значення для розумового розвитку, оскiльки даi змогу розглядати предмет iз рiзних сторiн, в рiзних аспектах, а отже, пiзнавати предмет у його взаiмозв'язку з iншими предметами.

Оволодiння грамотою повинно стати для дiтей якомога природнiшим процесом, який хоча б у загальних рисах був би подiбним до засвоiння рiдного мовлення в ранньому вiцi. Цьому значно сприятиме формування i розвиток у дiтей внутрiшнiх мотивiв до навчання читати.

Позитивнi мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирiчок тiльки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К.Д.Ушинського, пануватиме бадьора, оптимiстична атмосфера, яка б виключала психiчну й фiзичну перевтому дитини, пригнiчення або приниження ii особистостi. Особливо це стосуiться дiтей, якi дещо вiдстають вiд своiх ровесникiв в оволодiннi тими чи iншими навчальними вмiннями. Учитель маi пам'ятати, що подiбнi випадки трапляються внаслiдок певних об'iктивних причин, якi потрiбно своiчасно виявити й усунути. Значущiсть такого питання й зумовила вибiр теми даноi роботи.

Метою даноi роботи i дослiдження питання особливостi навчання грамоти шестирiчних першокласникiв.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес формування графiчноi навички письма у першокласникiв.

Предмет дослiдження тАУ методичне забезпечення процесу формування графiчноi навички письма у першокласникiв.

Для досягнення мети ставились такi завдання:

- розкрити психологiчнi особливостi навчання дiтей з шести рокiв;

- розкрити особливлостi методики навчання грамоти шестирiчних першокласникiв;

- ознайомити з досвiдом навчання грамоти шестирiчних першокласникiв;

- експериментально перевiрити методики навчання письма шестирiчних першокласникiв.

Методичне забезпечення тАУ зошити з друкованою основою, азбука в малюнках, таблицi тАУ зразки рукописних лiтер.

Робота складаiться iз вступу, основноi частини, яка мiстить теоретичний та практичний аспект викладення питання, висновкiв та списку використаних джерел.

Роздiл 1. Специфiка навчання грамоти шестирiчних першокласникiв

1.1. Психологiчнi особливостi навчання дiтей з шести рокiв

Надiйна основа успiшноi органiзацii навчання i виховання - врахування психофiзiологiчних особливостей i закономiрностей розвитку учнiв. В ефективному навчально-виховному процесi засвоiння дитиною знань, умiнь i навичок здiйснюiться в iдностi iз всебiчним розвитком ii особистостi. Обстоюючи це важливе положення психологii про спiввiдношення мiж розвитком i навчанням, Л. С.Рубiнштейн зазначав, що тАЬдитина розвиваiться, виховуiться i навчаiться, а не розвиваiться i виховуiться, i навчаiтьсятАЭ [Цит. за:.., с.25]. При цьому розвиваючим i не усяке навчання, а лише те, яке не тiльки враховуi доступне дитинi в процесi самостiйноi дiяльностi, але i зорiiнтоване на тАЬзону найближчого розвизвиткутАЭ, тобто на те, що дитина може виконати пiд керiвництвом i за допомогою дорослих.

У перiодизацii психiчного розвитку дитини, яку наука пропонуi на сьогоднiшнiй день, дошкiльний вiк маi визначенi межi тАУ вiд 3 до 7 рокiв. Криза 7 рокiв i перехiдним перiодом i нiби вiдокремлюi молодший шкiльний вiд дошкiльного дитинства. Проте у звтАЩязку iз реформою школи зараз багато дiтей вступають до школи i включаються в навчальну дiяльнiсть не з 7, а з 6 рокiв. Внаслiдок цього виникаi багато питань, що вимагають спецiального обговорення. Якщо 6-рiчна дитина починаi вчитися в школi, чи значить це, що вона розвиваiться швидше та перестаi бути дошкiльником i, таким чином, пiднiмаiться на наступний вiковий щабель. Чи корисно в цьому вiцi в шкiльне навчання i взагалi, яким це навчання маi бути? Чи всi дiти можуть вчитися з : рокiв? Що таке психологiчна готовнiсть до школи? Цi та ряд iнших питань хвилюють i вчителiв, i батькiв 6-рiчних дiтей.

Усi психологи, що працюють з 6-рiчними дiтьми доходять одного висновку: 6-лiтнiй першокласник за рiвнем свого психiчного розвитку залишаiться дошкiльником. Вiн зберiгаi особливостi мислення, властивостi дошкiльного вiку; у нього переважаi мимовiльна памтАЩять (запамтАЩятовуiться, головним чином, те, що цiкаво, а не те, що потрiбно запамтАЩятовувати); специфiка уваги така, що дитина здатна продуктивно займатися тiiю самою справою не бiльше 10-15 хвилин.

Психологiчнi особливостi розвитку 6-рiчних дiтей створюють додатковi труднощi в процесi навчання. Пiзнавальнi мотиви, що зумовлюються ситуацiiю, коли дитинi самiй цiкаво дiзнатися про щось, ще хиткi та ситуативнi, тому пiд час навчальних занять у бiльшостi дiтей вони зтАЩявляються та пiдтримуються тiльки завдяки зусиллям учителя. Завищена самооцiнка (а це зовсiм не означаi, що вчителю потрiбно ii знижувати, навпаки, потрiбно дуже бережно ставитись до Я-концепцii дитини) також характерна для бiльшостi дiтей. Це призводить до того, що дiтям важко зрозумiти критерii педагогiчноi оцiнки. Вони вважають оцiнку своii навчальноi роботи оцiнкою особистостi в цiлому, i, коли вчитель говорить: тАЬТи зробив неправильнотАЭ, - це сприймаiться як тАЬТи тАУ поганийтАЭ. Негативнi оцiнки, зауваження викликають занепокоiнiсть, стан дискомфорту, тому дуже часто значна частина учнiв стаi пасивною, кидаi почату роботу або вимагаi допомоги та пiдтримки вчителя. Дитина нi фiзично, анi психiчно не може повнiстю контролювати свою поведiнку на уроцi, великою мiрою це залежить вiд емоцiйного стану дитини, що ускладнюi як вiдносини з педагогом, так i колективну роботу дiтей на уроцi.

Не будемо перераховувати усi особливостi розвитку дошкiльника. Очевидно, що дiтей 6 рокiв навчати важко i таке навчання маi будуватися з урахування специфiки iхнього розвитку. У свiтовiй педагогiчнiй практицi накопичено великий досвiд навчання з 6 рокiв i навiть бiльш раннього вiку.

Присутнiсть 6-рiчних дiтей у школi припускаi мтАЩякий та гнучкий режим тАУ тривалiсть уроку маi бути не бiльше 35 хвилин, у перервах мiж заняттями передбачаються фiзкультурнi розминки, iгри, прогулянки, денний сон, вiдсутнiсть домашнiх завдань тощо. Справедливе зауваження про домашнi завдання бiльше 100 рокiв назад зробив вiдомий украiнський педагог К.Д.Ушинський: для вчителя неприпустимо захоплюватися домашнiми завданнями тАУ це призводить до розумового та фiзичного перевантаження дiтей. Обсяг навчального матерiалу маi бути невеликим (знання й умiння, якi дiти опанують за три роки навчання в початкових класах, починаючи учитися з 7 рокiв, практично тi самi, що в дiтей, що навчаються з 6 рокiв у 4-рiчнiй початковiй школi). Важливу роль вiдiграi наявнiсть великоi кiлькостi загальнорозвивальних занять (фiзкультура, музика, ритмiка, образотворче мистецтво, праця, екскурсii). Упродовж тижня рекомендуiться проводити 20 урокiв, з них 8 мають вiдводитись на предмети естетичного циклу та працi. Не слiд забувати також, що 6-рiчнi дiти потребують медичного контролю за станом здоровтАЩя, особливих програм та методiв навчання. Але, незважаючи на прагнення бiльшостi директорiв шкiл i вчителiв реалiзувати цi принципи навчання, постаi ряд проблем, i насамперед психологiчних.

Комплексне дослiдження рiзних аспектiв розвитку 6-рiчних дiтей показало, що вони почуваються спокiйнiше й впевненiше тАУ психологiчно комфортно тАУ при навчаннi у пiдготовчих групах дитячого садка або в окремому примiщеннi початковоi школи, порiвняно з навчанням у загальному шкiльному примiщеннi. РЖ справа тут не лише в тому, що умови дитячого садка бiльш звичнi для дитини i цим полегшуiться процес ii адаптацii до новоi, навчальноi дiяльностi. РЖ навiть не в тому, що сприятливi умови в силу обтАЩiктивних причин змогли створити далеко не в усiх школах (доводиться перевищувати оптимальну наповненiсть класiв через вiдсутнiсть додаткових класних кiмнат i вчителiв, не вистачаi примiщень для iгор i т. iн). Головна причина полягаi в тому, що ритм життя в дитячому садочку, стиль спiлкування дiтей з дорослою людиною й мiж собою бiльше вiдповiдаi розвитку психiки дитини-дошкiльника. Внаслiдок своii соцiальноi нестабiльностi, труднощiв пристосування до нових умов i вiдносин 6-рiчна дитина вiдчуваi гостру потребу в безпосереднiх емоцiйних контактах, а у формалiзованих умовах шкiльного навчання ця потреба не задовiльняiться.

Психологи та педагоги наводять багато доводiв тАЬзатАЭ i тАЬпротитАЭ шкiльного навчання з 6 рокiв. Найбiльш серйознi заперечення проти шкiльного навчання в цьому вiцi висував у свiй час Д.Б.Ельконiн. Вiн писав, що перехiд на наступний, бiльш високий етап розвитку у дiтей визначаiться тим, наскiльки повно прожитий попереднiй перiод, наскiльки дозрiли тi внутрiшнi протирiччя, що можуть розвтАЩязуватися шляхом такого переходу. Якщо ж цей перiод буде зроблений для того, щоб цi протирiччя дозрiли, тобто штучно форсуватиметься без урахування обтАЩiктивних факторiв, то iстотно постраждаi формування особистостi дитини. Скорочення дошкiльного дитинства на один рiк може порушити сформований процес розвитку дiтей i не принести користi. Д.Б.Ельконiв вважав, що замiсть органiзацii навчання з 6 рокiв доцiльнiше розширити мережу пiдготовчих груп дитячих садкiв, в яких зручнiше готувати дiтей до школи, оскiльки дiтям у дитячому садку краще, вони живуть бiльш повним, бiльш рiзноманiтним життям i виглядають життiрадiснiшими й здоровiшими, нiж iх однолiтки-школярi.

Де б дiти не навчались у своi 6 рокiв, вчитель i вихователь повиннi враховувати ii вiковi особливостi. Наприклад, 6-рiчна дитина швидко втомлюiться, виконуючи одноманiтну роботу, тому в класi потрiбно забезпечити змiну рiзних видiв дiяльностi. Через те урок маi складатися з декiлькох частин, обтАЩiднаних загальною темою. Не можна давати завдання, типовi для традицiйного шкiльного навчання, що потребують тривалого зосередження погляду на окремому предметi, виконання серii монотонних точних рухiв (в першу чергу це стосуiться нiчим не виправданого захоплення письмом на уроках) i т. п. Оскiльки дитина прагне все вивчити в наочно-образному i наочно-дiйовому планах, велика увага маi придiлятися практичним дiям з предметами, роботi з наочним матерiалом. Вiдчуваючи велику потребу у грi та напружено-емоцiйнiй насиченостi всього життя, 6-рiчна дитина значно краще засвоюi програму в iгровiй формi, нiж у стандартнiй ситуацii навчального заняття. Тому необхiдне постiйне введення в урок елементiв гри, проведення спецiальних дидактичних та розвивальних iгор.

Не будемо перелiчувати всiх особливостей побудови уроку, вiдзначимо один принципово важливий момент. У 6 рокiв ще iснують значнi труднощi з довiльною поведiнкою: у дошкiльному вiцi доцiльнiсть лише починаi формуватися. Звичайно, дитина вже може якийсь час керувати своiю поведiнкою, свiдомо прагнути виконання поставленоi перед нею мети, але при цьому вона ще легко вiдволiкаiться вiд своiх намiрiв, переключаючись на щось несподiване, нове, привабливе. Бiльше того, у 6-рiчних дiтей недостатньо сформований механiзм регуляцii дiяльностi, яка спираiться на соцiальнi норми та правила. РЗхня активнiсть, творча iнiцiатива не можуть виявлятися в умовах твердих вимог, суворо регламентованого спiлкування. РЖ якщо, наприклад, дитину сварять за те, що вона намалювала не червоне, як було потрiбно, а зелене сонце з червоними променями тАУ це красиво), у неi замiсть розумiння шкiльних правил виникаi здивування, образа, страх помилитися наступного разу. Авторитарний стиль спiлкування iз 6-рiчними дiтьми не просто не бажаний, вiн неприпустимий!

Що ж вiдбуваiться з дитиною, якщо вона все-таки потрапляi у формалiзовану систему шкiльного навчання, в якiй недостатньо враховують ii особливостi? Як показали комплекснi дослiдження, що проводились у школах, за несприятливих умов часто погiршуiться стан здоровтАЩя дiтей: може знижуватися вага, зменшуватися кiлькiсть гемоглобiну в кровi; знижуiться гострота зору, зтАЩявляються головнi болi У звтАЩязку з погiршенням загального самопочуття дитина починаi часто хворiти, знижуiться ii i так невисока працездатнiсть, що негативно позначаiться на навчаннi. В окремих випадках виникають неврози, шкiльна дезадаптацiя.

Цiкаве в психологiчному планi явище було встановлено науковцями пiд керiвництвом Д.Б.Ельконiна. Виявилося, що в 6-рiчних дiтей в умовах регламентованого спiлкування швидше, нiж у дитячому садку, формуiться вмiння пiдкорятися запропонованим правилам поведiнки. Але при цьому переважаi не задоволення вiд виконання цих правил, а острах iх порушити. У дiтей пiдвищуiться тривожнiсть, знижуiться рiвень емоцiйного комфорту. У той же час аналогiчний стиль спiлкування не призводить до подiбного ефекту в бiльшостi 7-рiчних першокласникiв.

Що стосуiться початкового етапу пристосування до нового шкiльного життя, слiд зазначити: всi 6-рiчнi дiти переживають труднощi адаптацii. Вони напруженi не лише фiзично, але й психологiчно. У деяких зтАЩявляються млявiсть, плаксивiсть, порушуiться сон та апетит, iншi перезбуджуються, стають дратiвливими та запальними. Усi вони стомлюються внаслiдок перевантаження, що характерно для кожноi школи. А стомлення призводить до зривiв у поведiнцi, до капризування.

За вiдносно сприятливих умов навчання психологiчна напруженiсть зазвичай починаi зменшуватися через 1,5-2 мiсяцi. У бiльш жорстких умовах вона зберiгаiться, викликаючи подiбнi ефекти як на психологiчному, так i на соматичному рiвнях.

Крiм цих загальних проблем навчання 6-рiчних дiтей, якi були перерахованi вище, зтАЩявляiться ще одна, повтАЩязана з iндивiдуальними особливостями кожноi дитинни. Врахоуючи зазначенi теоретичнi позицii, практичний психолог може або вiтати навчання з 6 рокiв, або заперечувати його. Але, коли в школу приводять конкретну дитину, в кожному випадку потрiбно пiдходити до цього питання iндивiдуально. Необхiдно конкретно вирiшити, чи потрiбно цiй дитинi йти в школу у: рокiв, чи краще почекати ще рiк, тому що на шальках терезiв не лише майбутнi успiхи у навчаннi, а й здоровтАЩя та доля людини.

1.2 Особливостi методики навчання грамоти шестирiчних першокласникiв

Спостереження свiдчать, що 4тАФ5тАФ6-рiчнi дiти спроможнi опанувати грамоту, якщо цим процесом керуi методично пiдготовлений наставник тАФ педагог або член родини. Тому i в умовах дошкiльних закладiв, сiмтАЩях в останнi десятирiччя пiдготовка дiтей до школи значною мiрою полягала в навчаннi дiтей читати. У звтАЩязку з цим реформа загальноосвiтньоi школи, здiйснюючи перехiд на систематичне навчання дiтей з шестирiчного вiку, дасть можливiсть спрямувати процес оволодiння дiтьми грамотою у педагогiчне органiзоване русло i тим самим приведе до зниження на один рiк пiдготовчоi роботи дошкiльного навчання, внесе вiдповiднi корективи в змiст i форми ii проведення.

Психологiчнi, фiзичнi та фiзiологiчнi особливостi шестирiчних дiтей, порiвняно з семирiчними, вимагають iстотних змiн у методицi навчання грамоти. Учитель повинен добирати такi методичнi прийоми, у яких найповнiше враховуються особливостi дитячоi уваги, сприймання, памтАЩятi, мислення, якi сприяють всебiчному розвитку школярiв тАФ формуванню в них на вiдповiдному мовному матерiалi прийомiв розумовоi дiяльностi: аналiзу i синтезу, класифiкацii, узагальнення, вмiння робити висновки. Оволодiння грамотою повинно стати для дiтей якомога природнiшим процесом, який хоча б у загальних рисах був би подiбним до засвоiння рiдного мовлення в ранньому вiцi. Цьому значно сприятиме формування i розвиток у дiтей внутрiшнiх мотивiв до навчання читати. Дитина повинна усвiдомити, що вона досягла такого вiку, коли без умiння читати обiйтися практично неможливо. Цi вмiння допомагають, наприклад, знайти потрiбний магазин (тАЬХлiбтАЭВ», тАЬМолокотАЭ, тАЬОвочi i фруктитАЭ, тАЬДитячий свiттАЭ), орiiнтуватися в телепередачах для дiтей, розглядати й читати дитячi журнали, книжки.

Позитивнi мотиви навчання читання й письма можливо сформувати у шестирiчок тiльки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пануватиме бадьора, оптимiстична атмосфера, яка б виключала психiчну й фiзичну перевтому дитини, пригнiчення або приниження ii особистостi. Особливо це стосуiться дiтей, якi дещо вiдстають вiд своiх ровесникiв в оволодiннi тими чи iншими навчальними вмiннями. Учитель маi памтАЩятати, що подiбнi випадки трапляються внаслiдок певних обтАЩiктивних причин, якi потрiбно своiчасно виявити й усунути.

Початковою навичкою читання дiти оволодiвають разом з такими видами мовленнiвоi дiяльностi, як: розповiдь, бесiда, спостереження за явищами живого мовлення, робота над загадками, скоромовками, слухання звукозаписiв, iнсценiзацiя вiдомих казок. Основними мовними одиницями i звуки мовлення i букви, якими вони позначаються на письмi, а також слова i пiзнiше тАФ речення. Цими одиницями й оперуi дитина на початкових етапах оволодiння грамотою. Вiдомо, що украiнське письмо i звуковим (фонематичним), а тому процес оволодiння початковою навичкою читання й письма полягаi в умiннi пере-кодовувати букви в позначуванi ними звуки i навпаки. Цi процеси грунтуються на чiткому уявленнi дiтей про спiввiдношення, що iснують мiж звуками i буквами у рiднiй мовi, на практичному засвоiннi основних графiчних принципiв письма, якi дiють у данiй мовi.

Слiд пiдкреслити, що шестирiчних першокласникiв, як i семирiчних, навчають грамоти за звуковим аналiтико-синтетичним методом, розробленим К. Д. Ушинським. Вiдповiдно до цього методу ознайомленню дiтей з буквами маi передувати етап практичного засвоiння звуковоi системи рiдноi мови (добукварний перiод), протягом якого всi учнi мають оволодiти надзвичайно важливими вмiннями тАФ виконувати звуковий аналiз мовленого слова, а також здiйснювати синтез звукiв i складiв.

Незважаючи на те, що дошкiльники досить добре оволодiли усним мовленням, робити звуковий аналiз ви-мовлюваного слова iм практично не доводилось. Потреба в таких умiннях виникаi тiльки в процесi навчання грамоти. Враховуючи складнiсть спостережень за звуковими явищами мовлення, виконання аналiтичних i синтетичних дiй з такими особливими матерiальними одиницями, як звуки людського мовлення, у 1-му класi чотирирiчноi школи на добукварний перiод вiдводиться значно бiльше часу, нiж у трирiчнiй початковiй школi. Протягом цього часу дiти мають оволодiти важливими умiннями, повтАЩязаними з аналiзом i синтезом мовних одиниць тАФ звуками (голосними i приголосними, твердими i мтАЩякими приголосними), складами, словами, реченнями.

Учитель маi памтАЩятати, що процес навчання грамоти для шестирiчних першокласникiв являi собою поступовий перехiд вiд iгровоi дiяльностi, яка в дошкiльному вiцi i провiдною до початкових форм навчальноi дiяльностi. Шестирiчки успiшнiше оволодiвають складними аналi-тико-синтетичними дiями, якщо iх органiзувати у формi гри. Як наголошують науковцi i практики, що навчально-виховна робота з рiдноi мови для дiтей-шестирiчок повинна грунтуватися на принципi гра-навчання, гра-виховання, оскiльки в цьому вiцi гра для дiтей тАФ серйозна дiяльнiсть.

У вiтчизнянiй методицi навчання грамоти ще в 50-х роках стали активно застосовуватися запропонованi Д. Б. Ельконiним умовнi позначення звукiв, складiв, слiв, що сприяють активiзацii пiзнавальноi дiяльностi дiтей у добукварний перiод. На жаль, у роботi методистiв немаi поки що iдиних пiдходiв до застосування умовних позначень звукiв, рiзних за артикуляцiйно-акустичними ознаками. Основним розрiзнювальним засобом, який застосовуiться для того, щоб допомогти дiтям умовно позначати голоснi i приголоснi звуки, твердi i мтАЩякi приголоснi, i колiр: голоснi звуки здебiльшого позначають рожевим кружечком, квадратом або трикутником; твердi приголоснi тАФ чорним або синiм; мтАЩякi тАФ синiм, зеленим чи жовтим. Такий рiзнобiй умовних позначень нерiдко вносить плутанину, а головне, що цi умовнi позначення жодною мiрою не вiдображають iстотних артикуляцiйно-акустичних ознак рiзних типiв звукiв, тобто позначення цi формальнi, чисто символiчнi.

У букварях, створених у нашiй республiцi для шестирiчних школярiв, використано такi умовнi позначення звукiв, якi характеризують диференцiйнi ознаки звукiв, а саме: кружечок, яким позначаються голоснi, асоцiюiться в свiдомостi дитини з вiльним проходженням струменя повiтря через ротову порожнину, тобто з вiдсутнiстю перешкод на його шляху; смужка означаi перешкоду на шляху видихуваного повiтря, що створюiться артикуляцiйними органами; двi смужки символiзують посилену перешкоду на шляху струменя повiтря пiд час вимовляння мтАЩяких приголосних.

Усi цi умовнi позначення вводяться в навчальний процес пiд час спостережень за способами творення вiдповiдних звукiв. Застосування прийому спостережень за роботою мовних органiв пiд час вимовляння окремих звукiв дають можливiсть навчати дiтей не тiльки чути, а й усвiдомлювати iстотнi артикуляцiйно-акустичнi ознаки, i в разi потреби коригувати дитячу вимову.

Звуковий аналiз слiв розпочинаiться з часткового тАФ видiлення початкового та кiнцевого звукiв, якi стоять за межами злиття типу тАЬприголосний + голоснийтАЭ, тому вiдносно сусiднього звука вони найавтономнiшi, наприклад: смола, лiс, степ, лось, снiг. Звуки, видiленi з таких вигiдних для аналiзу позицiй, учнi легко впiзнають в iнших звукосполученнях: солома, сiно, коса, росте, посiяли, що також i елементом звукового аналiзу, який розвиваi фонематичний слух.

Основою читання i грамотного письма i усвiдомлення дитиною звукового складу злиття приголосного з голосним, що трапляються в двох варiантах: приголосний + голосний, мтАЩякий приголосний + голосний тАЬПГтАЭ, тАЬПТтАЭ, наприклад: [на], [н'а]; [ту], [т'у]; [ли], [л'i]. Умiння почути i видiлити окремi звуки у такому злиттi i навпаки тАФ утворити подiбнi злиття з розрiзнених звукiв е найважливiшим ключем до оволодiння навичкою читання i грамотного письма. Тому, незважаючи на складнiсть аналiтичних i синтетичних звукових дiй, в основi яких злиття тАЬПГтАЭ, тАЬПТтАЭ, учнi повиннi оволодiти ними у добукварний перiод.

Звуковi моделi злиття приголосних звукiв з голосними мають такий вигляд:

Умiння побудувати звукову модель складу типу злиття i назвати звуки у заданому злиттi i основою для переходу до аналiзу слiв складнiшоi структури. Нарощування труднощiв маi здiйснюватися поступово, воно може бути проiлюстровано схемою (див. схему).

Аналiтико-синтетичнi вправи цього рiвня слiд застосовувати в прямому та оберненому варiантах: побудова звуко-складових моделей заданих учителем слiв i навпаки тАФ добiр рiзних слiв до поданоi моделi.

Пiд час виконання звукових вправ у добукварний перiод учитель повинен вимагати вiд кожного учня:

а) правильно вимовляти окремi звуки в словах, не замiнюючи звука правильними чи спотвореними назвами букв, не додаючи призвукiв голосних звукiв (наприклад: [л1], [зи], [к е]);

б) не порушувати послiдовностi звукiв у словi.

Особливiстю навчання грамоти за новими пiдручниками i те, що з самого початку оволодiння навичкою читання учнi оперують зi злиттями обох типiв тАФ тАЬПГтАЭ i тАЬПтАЩГтАЭ. Це даi можливiсть формувати правильне уявлення про взаiмозтАЩязки мiж звуками i буквами украiнськоi мови у системi приголосних, забезпечити практичне засвоiння складового принципу украiнського письма, а це маi надзвичайно важливе значення для вироблення в учнiв правильного способу читання. Вчителевi треба мати на увазi, що початкова навичка читання у шестирiчних першокласникiв маi грунтуватися на сприйняттi не окремих лiтер у складi чи словi, а цiлiсноi одиницi тАФ злиття приголосного з голосним. Важливим е те, що в багатьох випадках ця одиниця читання повнiстю збiгаiться зi складоподiлом у словах, наприклад: лi-то, ли-па, ло-ви-ли, ко-си-ти. Але й у складах iншоi структури вона також залишаiться своiрiдним опорним центром, навколо якого групуються iншi приголоснi звуки, наприклад: рак, гра, лист, клас, грiм.

Умiння побачити i видiлити у такiй складовiй структурi злиття тАЬПГтАЭ i запорукою правильного прочитування i всього складу (слова). Це означаi, що на початковому етапi оволодiння навичками читання шестирiчний учень може читати слова у такий спосiб: ма-к, лi-с, лi-с-ни-к, Ми-ко-л-ка. Можна легко пересвiдчитися, що читання слова не по складах, а по бiльш роздрiбнених одиницях дуже нагадуi уповiльнене вимовляння, яке i i характерним для починаючого читача. Практика показала, що в повторному кiлькаразовому читаннi тих самих слiв iнтервали мiж звуками у межах одного складу поступово скорочуються, дитина без особливих утруднень переходить до читання по складах. Таким чином, постаi проблема допомогти учневi на перших порах тАЬпросвiтититАЭ слово, побачити в ньому доступнi для сприйняття та вiдтворювання складовi частини. У нових виданнях букваря для шестирiчних першокласникiв це зроблено так: окремi злиття у словi пiдкреслено тонкою рисочкою, наприклад:

вiнлiскалина

вiвлiсоккалинова

вивiв лiсникОксанка

Такi видiлення основних одиниць учитель робить олiвцем в процесi iндивiдуальноi роботи з окремими учнями. Практика показала, що описаний спосiб видiлення в словах злиття значно полегшуi синтетичну дiяльнiсть дитини на початку оволодiння навичкою читання. Крiм цього, вiн знiмаi, по сутi, проблему поступового введення складiв з урахуванням iх графiчноi (вiдповiдно i фонетичноi) структури тАЬПГтАЭ, тАЬПтАЩГтАЭ) з кожною новою лiтерою. Тому перед тим як читати окремi, навiть найпростiшi слова з виучуваною буквою, учнi спочатку повиннi оволодiти (навiть до автоматизму) читанням прямих складiв. З цiiю метою застосовують рiзноманiтнi складовi таблицi, у яких склади будуються по горизонталi i по вертикалi, а також променевиднi таблицi.

Пропущенi в таблицi склади учнi вiдновлюють самостiйно, практично засвоюючи сам принцип побудови такоi таблицi i виконуючи одночасно ускладнену синтетичну вправу на утворення складiв з розрiзнених лiтер. Читати склади у такiй таблицi можна по горизонталi, по вертикалi i вибiрково, за вказiвкою вчителя. Промене-видна таблиця першого виду застосовуiться для вироблення в учнiв умiння читати склади на голосний звук, а таблиця другого виду сприяi закрiпленню звукового значення вивчених лiтер, що позначають приголоснi звуки.

Робота з таблицями, як правило, здiйснюiться у фронтальнiй формi, бiля дошки, причому на будь-якому уроцi тАФ як пiд час вивчення новоi букви, так i на уроках закрiплення, удосконалення навички читання.

З переходом до букварного перiоду учнi продовжують виконувати й аналiтико-синтетичнi вправи, але тепер предметом аналiзу й синтезу, поряд зi звуками, виступають букви.

Досвiд навчання шестирiчних дiтей у школах нашоi республiки даi всi пiдстави твердити, що за правильноi органiзацii роботи в добукварний i букварний перiоди протягом навчального року вдаiться сформувати правильнi уявлення про звуки i букви та iснуючi реальнi спiввiдношення мiж ними. Врахову

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi