Способи iнтеграцii змiсту початкового навчання

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Кафедра педагогiки i методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

Способи iнтеграцii змiсту початкового навчання

Виконала студентка V курсу

факультету пiдготовки

вчителiв початкових класiв

_______________________

Науковий керiвник: кандидат

педагогiчних наук, доцент

________________________

Тернопiль тАУ 2009

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Проблема iнтеграцii змiсту навчання в педагогiчнiй теорii i практицi

1.1 Змiст поняття тАЮiнтеграцiя навчаннятАЭ. РЖсторичний аспект проблеми iнтеграцii змiсту освiти

1.2 Способи iнтеграцii змiсту навчального матерiалу

1.3 Проблема iнтеграцii змiсту навчання у практицi роботи вчителiв початкових класiв

1.4 Психологiчнi особливостi сприймання учнями навчального матерiалу

Роздiл 2. Технологiя проведення iнтегрованих урокiв в початкових класах

2.1 Методика проведення iнтегрованого уроку в початковiй школi

2.1 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.2 Аналiз результатiв експериментального дослiдження

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Актуальнiсть дослiдження: Проблема особистiсно орiiнтованоi гуманi-стичноi освiти i сьогоднi центральною i саме вона i предметом теоретичного вивчення й експериментальних дослiджень. Вiдповiдно до цього головна мета сучасноi освiти тАУ формування основи для самореалiзацii особистостi, яка стаi можливою за умови створення умов для самопiзнання, самовдосконалення та розвитку творчого потенцiалу учня.

Багаторiчний досвiд роботи вчених у галузi початковоi освiти даi пiдстави стверджувати, що розвтАЩязання проблеми особистiсно зорiiнтованоi освiти i ii продуктивностi повтАЩязане з iнтеграцiiю змiсту освiти. Науковi дослiдження показують, що iнтеграцiя змiсту освiти багато в чому вирiшуi проблему змiцнення та збереження психiчного i фiзичного здоровтАЩя школярiв, сприяi пiдвищенню мотивацii навчальноi дiяльностi.

Для нашоi сучасностi характерна iнтеграцiя наук, прагнення отримати найточнiше уявлення про загальну будову свiту. Цi iдеi знаходять своi вiдображення як в концепцii сучасноi шкiльноi освiти, так i в концепцii професiйноi пiдготовки спецiалiстiв. Провiдною тенденцiiю осучаснення i вдосконалення змiсту освiти С.У.Гончаренко називаi його гуманiтаризацiю, що передбачаi тАЮ..iнтеграцiю рiзнорiдних знань про людину, ii мислення, про природу i суспiльство, одержаних при вивченнi рiзних навчальних предметiв, у iдину наукову картину свiтутАЭ [11, 9].

РЖнтеграцiя тАУ важлива умова сучасноi науки i розвитку цивiлiзацii в цiлому. Адже нинiшня стадiя наукового мислення дедалi бiльше характеризуiться прагненням розглядати не окремi, iзольованi об'iкти, явища життя, а iх бiльш чи менш широкi iдностi. Тож iнтеграцiя, як тАЮвимога об'iднання у цiле якихось частин чи елементiв, вважаiться необхiдним дидактичним засобом, за допомогою якого можливо створити в учнiв цiлiсну картину свiтутАЭ [22, 14].

Поняття тАЬiнтеграцiiтАЭ маi загальнонауковий змiст i часто використо-вуiться у дидактицi. У загальнонауковому аспектi тАЮiнтеграцiятАЭ тАУ це процес взаiмопроникнення, ущiльнення, унiфiкацii знання, який проявляiться через iднiсть з протилежним йому процесом розчленування, розмежування, диференцiацii, процес, який обтАЩiктивно детермiнуiться взаiмопроникненням рiзних видiв i компонентiв матерiальноi i духовноi дiяльностi людей, а в своiх найглибших основах тАУ матерiальною iднiстю свiту, всезагальним звтАЩязком, iзоморфiзмом структур в якiсно рiзноманiтних обтАЩiктахтАЭ [1, 7].

У сучаснiй психолого-педагогiчнiй науцi активно здiйснюються дослiд-ження з проблем iнтеграцii навчання. Гуманiзацiя освiти неможлива без iнтеграцii ii змiсту, формування цiлiсного мислення. Загальновiдомо, що iз зростанням обтАЩiму iнформацii, якою маi оволодiти учень протягом навчання у школi, а потiм у вищих навчальних закладах i поза ними для адаптацii у сучасному суспiльствi, на фонi погiршення екологiчних умов погiршуiться i стан здоровтАЩя пiдростаючого поколiння. При цьому iнтеграцiя змiсту освiти обумовлюi природовiдповiднiсть навчання, забезпечуi психiчне здоровтАЩя дiтей, цiлiснiсть свiдомостi тому, що iнтегрованi знання тАУ цiлiснi.

Отже, iнтеграцiя тАУ це тАЮпроцес, який передбачаi взаiмопроникнення рiзних частин попереднього цiлого, що супроводжуiться ускладненням, змiцненням звтАЩязкiв, що iснують мiж ними, i обовтАЩязковим створенням нових звтАЩязкiвтАЭ [12, 18]. Такий процес веде до утворення новоi цiлiсностi.

Сучасна педагогiчна наука стверджуi, що тАЮдля продуктивного засвоiння учнем знань i для його iнтелектуального розвитку важливе значення маi встановлення широких звтАЩязкiв як мiж рiзними роздiлами курсу, який вивчаiться, так i мiж рiзними дисциплiнами в цiломутАЭ [13, 68] (внутрiшньо-предметна i мiжпредметна iнтеграцiя). Досвiд показуi, що iнтегроване навчання, за якого матерiал доповнюiться та повторюiться iншими напрямами, даi набагато кращiй результат у порiвняннi з традицiйним вивченням дисциплiн. РЖнтегрований пiдхiд сприяi виробленню системи знань, розвиваi здiбностi до iх переносу в iншi галузi.

РЖдея педагогiчноi iнтеграцii, на думку дослiдникiв, не i новим явищем у вiтчизнянiй педагогiцi. Слiд згадати створений К.Ушинським синтетичний метод навчання грамоти, уроки мислення в природi В.Сухомлинського, уроки мистецтва Д. Ковалевського та Б.Юсова, педагогiчну теорiю спiвробiтництва Ш.Амонашвiлi, що побудована на засадах iнтеграцii. Серед сучасних дослiд-никiв, якi опiкуються цiiю проблемою, можна назвати Т.Браже, О.Гiльзову, М.Масол, О.Савченко, Н.Сердюкову, О.Сухаревську, В.Фоменка та iн.

Актуальнiсть проблеми пошуку рацiональних шляхiв iнтеграцii рiзних дисциплiн у процесi початкового навчання посилюiться також у звтАЩязку з перевантаженiстю школярiв навчальними предметами, тематичною однорiднi-стю навчальних дисциплiн, необхiднiстю формування цiлiсного свiтогляду у взаiмозвтАЩязку його елементiв. Винятково актуальним сьогоднi i й формування такого пiдходу до iнтеграцii у навчальному процесi початковоi школи, що враховуi всi основнi етапи, функцii, аспекти та фактори цього багатокомпо-нентного педагогiчного явища.

На сучасному етапi окремi елементи iнтегрованого пiдходу до органiзацii навчально-виховного процесу у початковiй школi втiленi в практичну дiяльнiсть. Доведено, що iнтегрований пiдхiд у навчаннi сприяi розширенню соцiально-пiзнавального досвiду учнiв у руслi поставлених учителем конкретних навчально-виховних завдань, iнтенсивному розвитку молодших школярiв в аспектi вибраноi тематики; формуванню iнтересу до подiй i явищ дiйсностi, вихованню особистостi, розвиваi загальнонавчальнi навички дiтей.

Однак iнформативнiсть i привабливiсть змiсту навчального матерiалу самi собою не забезпечують ефективностi його засвоiння i розвитку окремих сторiн особистостi молодшого школяра. Для цього необхiдний такий же детальний вiдбiр засобiв засвоiння та прийомiв навчальноi роботи, на що в сучаснiй початковiй школi звертаiться недостатньо уваги, що й визначило тему нашого дослiдження: ВлСпособи iнтеграцii змiсту початкового навчанняВ».

ОбтАЩiкт дослiдження: iнтеграцiя змiсту освiти у початковiй школi.

Предмет дослiдження:способи iнтеграцii змiсту початкового навчання.

Мета дослiдження тАУ теоретично обТСрунтувати i експериментально перевiрити способи iнтеграцii змiсту початкового навчання.

Гiпотезадослiдження. Ефективнiсть навчання молодших школярiв значно пiдвищиться, якщо використовувати такi способи iнтеграцii змiсту початкового навчання:

- iнтегрованi курси:

- iнтегрованi пiдручники;

- iнтегрованi завдання;

- iнтегрованi уроки.

У вiдповiдностi до поставленоi мети та гiпотези дослiдження визначенi такi завдання:

1. Проаналiзувати стан проблеми iнтеграцii змiсту початковоi освiти у психологiчнiй, педагогiчнiй та методичнiй лiтературi.

2. Вивчити стан проблеми iнтеграцii змiсту початкового навчання у масовому педагогiчному досвiдi.

3. Видiлити та обТСрунтувати способи iнтеграцii змiсту початкового навчання.

4. Вивчити вплив експериментальноi методики на результативнiсть навчального процесу.

Для вирiшення поставлених завдань використовувалися такi методи дослiдження:

теоретичнi:аналiз, систематизацiя та узагальнення психологiчноi, педагогiчноi, методичноi лiтератури з проблеми дослiдження; вивчення та узагальнення передового педагогiчного досвiду.

емпiричнi: педагогiчнi спостереження; анкетування вчителiв початко-вих класiв, педагогiчний експеримент; кiлькiсний i якiсний аналiз експери-ментальних даних.

Експериментальна базадослiдження. Педагогiчний експеримент проводився на базi Теребовлянськоi ЗОШ №1 РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв Теребовлянського району Тернопiльськоi областi. На рiзних етапах наукового пошуку вивчався досвiд роботи початкових шкiл Теребовлянського району Тернопiльськоi областi. В експериментальному дослiдженнi брали участь 64 учнi та 11 вчителiв.

Дослiдження проводилося в три етапи протягом 2008-2009 рокiв. На першому (аналiтико-констатувальному)етапi(РЖ семестр 2008 р.) здiйснене теоретичне осмислення проблеми iнтеграцii знань: аналiз навчальних планiв та програм, дiючих пiдручникiв i навчальних посiбникiв, встановлення iх вiдповiдностi iнтеграцiйним процесам, що вiдбуваються в освiтi, вивчався стан вирiшення проблеми у психологiчнiй та педагогiчнiй лiтературi; проводилося вивчення й узагальнення передового педагогiчного досвiду проведення iнтегрованих урокiв; формулювалася гiпотеза й розроблялися програми констатувального та формувального експериментiв, сформульовано вихiднi поло-ження та гiпотезу дослiдження.

На другому (аналiтико-пошуковому) етапi (РЖРЖ семестр 2008 р.) розробленi програма i методика дослiдження; визначено експериментальний та контрольний класи; проводилася експериментальна робота, продовжувалося теоретичне осмислення окремих аспектiв проблеми дидактичноi iнтеграцii.

На третьому (формувальному) етапi (2009 н.р.) тАУ продовжувалася експери-ментальна робота, аналiзувалися та узагальнювалися результати експерименту, формулювалися висновки, оброблялися результати педагогiчного експери-менту та доводилася його ефективнiсть.

Практична значущiсть дослiдження полягаi у розкриттi системи роботи вчителя щодо використання способiв iнтеграцii змiсту початкового навчання.

Апробацiя роботи проходила на засiданнi методичного обтАЩiднання вчителiв початкових класiв Теребовлянськоi ЗОШ №1 РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв Теребов-лянського району Тернопiльськоi областi та на звiтнiй науковiй студентськiй конференцii Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi

Володимира Гнатюка.

Структура дослiдження. Дипломна робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, загальних висновкiв, списку використаних джерел (64 найменування), додаткiв. Обсяг роботи тАУ 107 сторiнок друкованого тексту.

Роздiл 1. Проблема iнтеграцii змiсту навчання в педагогiчнiй теорii i практицi

1.1 Змiст поняття тАЮiнтеграцiя навчаннятАЭ. РЖсторичний аспект проблеми iнтеграцii змiсту освiти

РЖнтеграцiя i однiiю з найперспективнiших iнновацiй, яка здатна вирiшити чисельнi проблеми системи сучасноi початковоi освiти. Звичайно, система iнтегрованого навчання ще недостатньо опрацьована, а тому неоднозначно сприймаiться багатьма педагогами. РЗi повне теоретичне обТСрунтування та запровадження у практику навчання тАУ справа майбутнього.

Але вже сьогоднi i очевидним, що тАЮiнтегроване навчання як нiяке iнше закладаi новi умови дiяльностi вчителiв та учнiв, i дiючою моделлю активiзацii iнтелектуальноi дiяльностi та розвиваючих прийомiв навчаннятАЭ [25, 14]. РЖнтеграцiя зобов'язуi до використання рiзноманiтних форм викладання, що маi вплив на ефективнiсть сприйняття учнями навчального матерiалу. Вона стаi для всiх ii учасникiв тАУ i вчителiв, i учнiв, i батькiв тАУ школою спiвпрацi та взаiмодii, що допомагаi разом просуватися до спiльноi мети.

Освоiння iдеi iнтеграцii знань, як показуi практика зарубiжних краiн (Угорщина, Фiнляндiя, Нiмеччина) та вiтчизняноi педагогiки, даi можливiсть формувати в учнiв якiсно новi знання, що характеризуються вищим рiвнем мислення, динамiчнiстю застосування у нових ситуацiях, пiдвищення iх дiiвостi й систематичностi [26]. Таким чином, iнтегрування i якiсно вiдмiнним способом структурування, презентацii та засвоiння програмового змiсту, що уможливлюi системний виклад знань у нових органiчних взаiмозвтАЩязках.

Особливо актуальним i iнтегрування рiзнопредметних знань у початковiй ланцi освiти, оскiльки для молодших школярiв властиве нерозчленоване сприйняття обтАЩiктiв навколишнього свiту, без усвiдомлення iх iсторичних ознак. Системний аналiз складових цiлого, синтезуюче порiвняння з iншими становить для учнiв значнi утруднення. Одночасно цi операцii лише формуються у напрямку вiд загального до конкретного [48, 132].

Поняття iнтеграцiя тАУ це тАЮпроцес пристосування i обтАЩiднання розрiзнених елементiв в iдине цiле при умовi iх цiльовоi та функцiональноi однотипностiтАЭ [26, 28]. РЖнтеграцiя виникла як явище фундаментальних наук на фонi своii протилежностi тАУ диференцiацii. Остання ж заклала основи i необхiднiсть iнтеграцii.

РЖнтеграцiя передбачаi тАЮвстановлення i посилення взаiмозвтАЩязкiв мiж наукамитАЭ [50, 36]. Процес iнтеграцii за своiю суттю близький до система-тизацii. РЖнтеграцiя тАУ тАЮмеханiзм самоорганiзацii хаосу знаньтАЭ [30, 5]. РЖнтеграцiя (вiд лат. Integеr тАУ цiлий) може бути розглянута як мета i шлях створення цiлiсностi. Системнi цiлiснi знання тАУ це стан, результат, до якого можна прийти, здiйснюючи iнтеграцiю.

РЖнтеграцiя тАУ процес, рух, що прагне до цiлiсностiтАЭ. РЖ.М.Козловська визначаi цей термiн як тАЮпроцес зближення й звтАЩязку наук, який дii поряд з процесом диференцiацii, що являi собою вищу форму втiлення мiж предметних звтАЩязкiв на якiсно новому рiвнi навчаннятАЭ [28, 32].

РЖсторичний шлях розвитку i формування уявлень про iнтеграцiю змiсту освiти i навчання подiляiться на два перiоди:

1. Видiлення категорii "iнтеграцiя" з науки i фiлософii.

2. Формування концепцii "РЖнтеграцiя" [51, 57].

Вперше поняття "iнтеграцiя" було використано в ХVII столiттi Я.А. Ко-менським у працi "Велика дидактика": "Все, що знаходиться у взаiмозв'язку, повинно викладатися у такому ж взаiмозв'язку". Його наступником був Й.-Г.Песталоццi. У творi "Лiнгард i Гертруда" iнтеграцiя розглядалась як метод навчання. Далi нiмецький вчений i педагог Гербарт видiлив основнi етапи навчання (ХVIII ст.): 1) яснiсть (зрозумiлiсть); 2) асоцiацiя; 3) система (iнтеграцiя) тАУ можливiсть самостiйно скласти картину свiту.

У ХРЖХ столiттi К.Ушинський зробив найбiльший внесок у розробку iнтегрованих курсiв. Вiн розробив модель, структуру, напрямки iнтеграцii. РЖнтеграцiiю письма i читання вченому вдалося створити аналiтико-синтетичний метод навчання грамоти.

Наступний перiод формування уявлень про iнтеграцiю змiсту освiти припадаi на ХХ столiття. Вченi росiйськоi школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметнiсть у школi i при цьому розмежували iнтеграцiю i мiжпредметнi зв'язки.

На початку ХХ ст. з'являiться "Концепцiя працi". Головна iдея ii тАУ навчити працювати, комплексно пiдходячи до навчання. У 1907 роцi виникаi "Концепцiя зв'язку з мистецтвом". В серединi ХХ ст. з усiх можливих концепцiй видiлено такi напрямки iнтеграцii:

1) iнтеграцiя на основi працi;

2) iнтеграцiя на основi взаiмозв'язку загального i спецiального;

3) iнтеграцiя на основi мистецтва та культурознавства;

4) iнтеграцiя на основi центрiв за iнтересами [36, 9-10].

Загалом можна говорити про рiзнi концепцii комплексностi в iсторii освiти Украiни ХХ ст. У 20-тi роки iснували три спрямування, якi представляли Г. РЖваниця, О. Музиченко та РЖ.Соколянський.

Перша концепцiя комплексностi розроблена вiдомим педагогом-украiнiстом Григорiiм РЖваницею. Вiд самого початку поширення iдей комплексностi вчений вiдгукнувся працею "Комплексний метод" (1923), де розглянув його як один з важливих чинникiв будiвництва новоi школи. Як i всi украiнськi педагоги того часу, вiн бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботi якоi брали участь найширшi верстви населення. Пiд комплекснiстю автор розумii "активно-комплексне навчання", пiдкреслюючи пiдхiд до навчального матерiалу та характер його засвоiння.

Педагогiчний процес педагог подiляi на три рiвнi: комплексна система органiзацii всього педагогiчного процесу; 2) комплексна система органiзацii навчального матерiалу; 3) комплексна система органiзацii дидактичноi одиницi. Сам вiн найбiльшу увагу придiляв дидактичному пiдходу, що базувався на iдеi природовiдповiдностi. За комплексного пiдходу навчальний процес маi проходити три етапи: 1) спостереження над матерiалом, що вивчаiться; 2) вивчення й систематизацiя, аналiз навчального матерiалу; 3) виявлення наслiдкiв проведеноi роботи [57, 34].

Саме навчання розглядалося Г.РЖваницею як сполучення трьох основних психофiзiологiчних етапiв розвитку дитини тАУ перцепцii (сприйняття), аперцепцii (активного спостереження) й асимiляцii (освоiння новоi iнформацii). Такий пiдхiд вiдповiдав зарубiжним концепцiям експериментальноi психологii (В. Вундт), бiхевiоризму (В.Джеймс) та педологii (В.Лай).

Педагог розрiзняi три пiдходи до органiзацii навчального матерiалу тАУ предметний, комплексний i проектний. Комплексний пiдхiд до навчання вiн розглянув як "педагогiчний монiзм", за якого замiсть концентрацii навчального матерiалу здiйснюiться кореляцiя предметiв. Треба брати за дидактичну одиницю не роздiл науки, а певну частину конкретного життiвого матерiалу й розглядати комплекс як "сполучення рiзних явищ", що потребуi пояснень у зрозумiлих дитячому мисленню формах. Для цього необхiдно групу обраних предметiв об'iднати внутрiшнiм зв'язком навколо iдеi. Звiдси комплекснiсть тАУ дидактичне поняття, що включаi конструювання дидактичних одиниць [42].

Г.РЖваниця не пiдтримував iдеi iдиноi, однаковоi програми для всiх шкiл Украiни. Вiн виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальнi тенденцii, а кожен адмiнiстративний район, навiть кожне мiсто й село, самi обирали б тему, яка найповнiше вiдповiдаi iнтересам i уподобанням дiтей.

Тiii ж точки зору дотримувалися й педагоги Киiвськоi фiлii науково-педагогiчного комiтету Головсоцвиху (С.Ананьiн, В.Головакiвський, А.Слу-цький). Питання про комплекснiсть дебетувалося на засiданнях фiлii, де зазначалось, що комплексна система тАФ це не загальнопедагогiчна проблема, яка стосуiться мети, змiсту, методiв навчання, а винятково дидактичне поняття. За комплексного пiдходу програма повинна лише окреслювати навчально-освiтнiй мiнiмум. Завдання педагога тАУ створити комплекси з широким залученням дiтей. Визначити наперед кiлькiсть комплексiв та iх зв'язок мiж собою неможливо, бо вони мають базуватися на педологiчних засадах, вiдштовхуватися вiд дитини, враховувати ii емоцiйну готовнiсть [19, 298].

Значне мiсце в iсторii розвитку украiнськоi дидактики посiдаi вiдомий киiвський педагог, професор Олександр Музиченко. Вiн був пiонером поширення iдей комплексностi в Украiнi, виступав за розвиток комплексного пiдходу до навчання, давав вiдкритi уроки для багатьох вчителiв. Учений висунув свою концепцiю комплексностi [1, 38]. Першi паростки комплексного пiдходу вiн бачив не в захiднiй педагогiцi, а у вiтчизнянiй i, зокрема, у творчостi таких педагогiв, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, якi ще у XIX ст., розробляючи предметнi уроки, поступово переходили до iнтегрування.

Пiд комплекснiстю вчений розумii тАЮактивне переживання дiтьми миттiвостей, iхнi захоплення невеликим вiдрiзком дiйсностiтАЭ [23, 24]. Проблему комплексного пiдходу в навчаннi вiн ставить як загальнопедагогiчну, вбачаi в ньому не лише метод, не лише особливий вiдбiр змiсту освiти, а й засiб, що органiзуi, об'iднуi все шкiльне життя, засiб, покликаний перетворити школу в центр органiзованого впливу на суспiльне середовище.

Отже, комплекс як "переживання дiтей в активному охопленнi дiйснiстю" маi три етапи розвитку: 1) вивчення дiйсностi; 2) оволодiння нею; 3) посильна ii змiна [1, 37]. Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школi вплинути на середовище й перетворити його у напрямi, що визначався в дусi часу: класова школа маi виховувати свiдомих учасникiв класовоi боротьби.

Процес комплексного навчання вчений розглядаi як реакцii дитини, причому у кожноi дитини цi реакцii будуть не схожими на iншi, особливими. Завдання ж педагога в тому, щоб поривання дiтей до знань, до iхнього надбання були внутрiшньо вмотивованi. РЖ лише спираючись на попереднi, внутрiшньо вмотивоване пiзнання дитини, вчитель повинен будувати навчальний процес. Установка киiвського педагога щодо конкретноi методики роботи базуiться на iндивiдуальних реакцiях кожного учня. Вiн не погоджуiться з методичним листом ГУСу "Про комплексне викладання" (1924), де говориться про неприпустимiсть "вузьких", локальних тем (вогонь, самовар i т. iн.). Музиченко вважав, що вузькi комплекси потрiбнi й доцiльнi, коли вони вiдштовхуються вiд широкоi постановки проблеми (наприклад, не лише "парта", а "парта поламалась). Бiльше того, виступаючи проти офiцiйноi точки зору, вiн вважав, що великий комплекс дiти не в змозi охопити, бо iхня психiка не здатна опанувати комплекс як iдине цiле. Учителi ж виходять не з позицiй учнiв, а зi свого бачення проблеми. Комплексний же пiдхiд маi вiдштовхуватись вiд iнтересiв i потреб дiтей, тому випадковiсть, епiзодичнiсть, уривчастiсть тАУ ось головнi умови у вiдборi тем, бо саме вони дають простiр для творчостi педагога й учня.

Таким чином, пiдхiд Музиченка до комплексностi вiдповiдав новiй фiлософii освiти, що поширювалася в тi часи: дитина в центрi системи, розвиток ii мислення, пам'ятi через активнi методи навчання.

О.Музиченко в органiзацii педагогiчного процесу за комплексною схемою видiляв наступнi моменти: 1) сприйняття зовнiшнього свiту як враження й спостереження; 2) пробудження думки; 3) розвиток мислення; 4) технiка розумовоi працi; 5) органiзацiя мислення; 6) узагальнення як динамiчний, абстрактний процес [42, 34].

В дидактико-методичнiй розробцi iдей комплексностi Украiна маi в особi О.Музиченка яскравого представника iндивiдуалiстичноi педагогiки з установкою на емоцiйне пiзнання й самобутнiй розвиток дитини лише на основi комплексного пiдходу до навчання й виховання.

Зовсiм з iнших позицiй розглядав комплекснiсть голова Державного науково-методичного комiтету (ДНМК) Головсоцвосу РЖван Соколянський. Його точка зору широко висвiтлювалась у директивних документах, педагогiчнiй пресi, рiзноманiтних конференцiях; вона дискутувалася серед науковцiв, педагогiв та широкоi педагогiчноi громадськостi [57, 33].

Уже в перших своiх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв'язати покладене на заклади освiти завдання: сформувати пiдростаюче поколiння в дусi класовоi орiiнтацii. Виходячи з цього доктринального положення, вiн оцiнював комплексну систему як таку органiзацiю педагогiчного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка вiдповiдала б класовим iнтересам i завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-полiтичнi й класовi рефлексii: "Педагогiчний процес треба розумiти як процес органiзацii обумовлених форм класовоi поведiнки (для перiоду диктатури пролетарiату) людськоi особистостi або колективу.. Набування знань i вивчення оточення мусять проводитись тiльки на базi суспiльно-полiтичноi класово-органiзованоi дитини".

На думку автора концепцii, комплекснiсть тАУ специфiчний засiб органiзацii педагогiчного процесу. Звiдси намагання вирiшити питання про взаiмозалежнiсть мiж рiзними факторами педагогiчного процесу. У традицiйних моделях його компоненти розмiщувались (за значущiстю) у такiй послiдовностi. Авторитаризм: 1) педагог; 2) дитина; 3) змiст освiти й методи навчання. Педоцентризм: 1) дитина; 2) педагог; 3) процес навчання [63, 29]. Радянська система змiнюi акценти: 1) змiст i методика навчання (або матерiал); 2) дитина; 3) педагог [19, 231].

Соколянський вважав, що цей пiдхiд не вiдповiдаi нагальним потребам розвитку радянського суспiльства в Украiнi, i запропонував таку iiрархiю факторiв: 1) педагог (керiвник); 2) змiст освiти (оточення); 3) дитина (колектив). Однак така послiдовнiсть не вiдповiдала загальноприйнятому на той час пiдходу, де на першому мiсцi був змiст освiти (матерiал), на другому тАУ дитина, а на останньому тАУ педагог. Тому цю позицiю критикувала бiльшiсть педагогiв, вбачаючи в нiй повернення до авторитаризму.

Висуваючи на перше мiсце педагога, Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справдi були вiдсутнi соцiальнi й полiтичнi умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа маi своi закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, нiж iнший пiдхiд. Велике занепокоiння у нього викликала вiдсутнiсть конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школi, бо жодна з iснуючих на той час не вiдповiдала вимогам комплексноi системи. Саме цю вiдсутнiсть вiн вважав найболючiшим мiсцем всього педагогiчного процесу.

Цiлком логiчно, що в 20-тi роки найбiльше симпатiй одержала концепцiя РЖ. Соколянського. Вона набула офiцiйного характеру, бо ii автор був одним iз наукових керiвникiв системи освiти в Украiнi, провiдником полiтики партii. РЖ хоча в його пiдходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексiв, чого так бажали вчителi, концепцiя, природно, найбiльше поширилася.

Розглядаючи розвиток iдей комплексностi в Украiнi, не можна обминути позицiю Якова Чепiги. Палкий прихильник iдей нацiонального виховання, вiн ще в 1913 р. виступив на захист виховання, яке ТСрунтувалось би "на психофiзичних особливостях нацii та на природi людини". На початку 20-х рокiв став переконаним педологом, прихильником концепцii "нового виховання" й методики роботи нiмецького теоретика експериментальноi педагогiки В.Лая, який вирiшального значення в роботi школи надавав питанням органiзацii дiяльностi, куди включав усю творчу й практичну дiяльнiсть учнiв та iхню поведiнку [1, 27].

З питання комплексного пiдходу, комплексного навчання Я.Чепiга опублiкував серiю статей у газетi "Народний учитель", де давав методичнi поради учителям, як працювати над комплексними темами. Але в цiлому вiн не зовсiм прихильно ставився до iдей комплексностi, бо вважав, що такий пiдхiд не може виступати iдиним методом навчання й виховання. Вiн був прихильником трудового методу: "РДдиним методом у трудовому вихованнi може бути той, що базуi всю свою педагогiчну працю на психологii дитини, на трьох основних елементах природного навчання тАУ "хотiння", "обмiрковування", "дii". А оскiльки трудовий метод складаiться з цих елементiв, його можна визнати як iдиний у здобуваннi знань i взагалi розвитку дитини.

Автор розглядав комплексний метод як елемент трудового, як пiдхiд до навчання, "а не як самодостатнiй метод", бо вiн обмежений лише певним моментом, певним перiодом часу, може бути випадковим i т. iн. Тому кожен педагог може складати своi комплекси, пристосовуючи iх до своii аудиторii, конкретних умов оточення. Але вони мусять вiдповiдати природним iнтересам дiтей, iнтереси перетворювати в рухи, дiяльнiсть, працю, бути спрямованими на новi знання, мати логiчний зв'язок мiж iнтересом i дiяльнiстю, щоб у кiнцевому результатi дiти одержали систематичнi знання.

Свою точку зору Я. Чепiга вiдстоював у Державному науково-методо-логiчному комiтетi (ДНМК) Наркомосу УСРР, де виступав iз спецiальною доповiддю (1924) про взаiмодiю системи знань i комплексiв. Головна аргументацiя зводилась до того, що велика кiлькiсть комплексних тем у "Пораднику" призвела до зменшення систематичних знань у школi, що вiдношення набутих знань до комплексiв можна вiдобразити у формi кривоi: система знань збiльшуiться, коли зменшуiться комплексна робота i навпаки. Звiдси робився висновок: треба зменшити кiлькiсть комплексiв (до трьох на рiк), щоб збiльшились систематичнi знання [26, 28].

Таким чином, учений протиставляв комплекси й знання, умiння й навички, вважав, що комплекснiсть необхiдно пiдпорядкувати iдеi систематичного засвоiння знань. На сторiнках газети "Народний учитель" вiн виступив з пропозицiiю впроваджувати комплексну систему не в обов'язковому порядку, а тiльки досвiдним, експериментальним шляхом i тим учителям, якi мають до цього хист i бажання.

Протестуючи проти нав'язування, обов'язковостi комплексу, Я. Чепiга висуваi iдею об'iднання навчального й виховуючого матерiалу у виглядi центральних iдей: "Центральнi iдеi в школi тАУ це тi основнi стовбури освiти, що чим вище пiдносяться вгору, тим бiльше мають квiтiв, гiлля й листя, тим бiльше обростають знаннями, що сполученi весь час життiвими нитками з даною iдеiю. Досить назвати такi iдеi як земля, вода, пара, електрика, людина й iншi, щоб уявити, наскiльки безмежнi в своiму просторi вони" [26, 29].

Далi наводяться приклади концентрацii матерiалу навколо цих "iдей", причому зауважуiться, що iх застосування залежить вiд стилю роботи кожноi школи: свiт реальних знань залежить вiд села, мiста, мiсцевостi, промисловостi, професii, культурностi й некультурностi осередку i т. iн.

Такi пiдходи, що базувалися на асоцiативностi педологii, пiзнiше були пiдданi критицi за iх "безiдейнiсть", запозичення iз захiдноiвропейськоi педагогiки. Але коли так оцiнювати iдеi розвитку комплексностi в Украiнi 20-х рокiв, то цей закид можна зробити i кожному педагоговi, i педагогiчнiй думцi в цiлому. Бо оригiнальнi iдеi народжуються дуже рiдко, частiше вже вiдомi модифiкуються, змiнюються, пристосовуються до нових умов iснування школи, ii оточення, зрештою, до нових завдань освiти.

Наприкiнцi 20-х рокiв фактично закiнчився етап розповсюдження комплексностi в Украiнi тАУ вона поступово була замiнена на комплексно-проектну (з 1930 p.), згодом тАУ проектну (1931 p.), якi також швидко зникли у зв'язку з постановами ЦК ВКП(б) 1931 i 1932 рр., коли Наркомосом були розробленi стабiльнi програми за предметною основою, що давали чiтко окреслене коло систематичних знань. Але до початку 30-х рокiв комплексна система ще продовжувала вiдiгравати провiдну, а потiм i значну роль [59, 42].

У сiчнi 1930 р. ДНМК затвердив новий проект комплексних програм, скоригований постановами липневого пленуму ЦК ВКП(б) 1929 p., що вимагали "чiткоi iдеологiчноi лiнii щодо соцiалiстичного виховання й перевиховання мас". Комплексне навчання за такими програмами пiдлягало значному перегляду. Вносились такi теми, як колективiзацiя, культурна революцiя, загострення класовоi боротьби. Незабаром вони стали провiдними iдеями комплексiв [55]. У директивних матерiалах недвозначно говорилось, що "педагогiчний процес i процес органiзацii громадських форм класовоi поведiнки людей. В епоху соцiалiстичноi реконструкцii мета процесу тАУ ще вище пiдносити прапор класовоi боротьби для соцiалiстичного наступу й знищення капiталiстичних елементiв".

Отже, комплекснiсть почала розглядатися лише як розкриття проблем "класовоi боротьби" та соцiалiстичного будiвництва й участi у цьому процесi дiтей. Вiдбулася повна полiтизацiя й iдеологiзацiя навчально-виховного процесу. Проте комплекснi програми, побудованi на основi широкоi мiждисциплiнарноi iнтеграцii, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнiв, бо не давали синтетичних, ТСрунтовних знань i вмiнь.

Свiй розвиток iдеi iнтеграцii одержали у 60-х рр. ХХ ст., коли В.О.Сухомлинський проводив "уроки мислення в природi". Це один з найбiльш вдалих прикладiв iнтеграцii рiзних видiв дiяльностi з однiiю метою [5, 5].

Сьогоднi iдея iнтеграцii змiсту навчання приваблюi багатьох учених i вчителiв у нашiй краiнi й за рубежем. Сучасна педагогiчна наука вважаi iнтеграцiю одним iз головних дидактичних принципiв, який у цiлому визначаi органiзацiю освiтнiх систем. Таке ii розумiння дозволило науковцям висунути нову освiтню парадигму.

В трактуваннi О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскiльки iснуюча освiта предметоцентрична, тобто реалiзуiться принцип внутрiшньо-предметноi iнтеграцii, а iнтеграцiя складаi основу будь-якоi освiтньоi системи, перехiд освiти у сучасних умовах на якiсно новий рiвень, по сутi, i рух вiд внутрiшньопредметноi до мiжпредметноi iнтеграцii. Такий перехiд передбачаi не змiну, а доповнення одного принципу iншим [16, 25-26]. Автор спрогнозував подальшi перспективи використання iнтегративноi основи в навчаннi, що дозволить у майбутньому сформувати якiсно нову систему тАУ iнтегральний освiтнiй простiр, який надбудуiться над предметною системою i повнiстю збереже ii у якостi своii функцiональноi основи.

Тому сьогоднi ще з бiльшою актуальнiстю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального матерiалу. Серед iх рiзноманiття з вирiшенням проблем iнтегрованого навчання повтАЩязанi три основнi напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змiшаний [23, 42].

Педоцентричний напрям базуiться на iдеях лiквiдацii навчальних предметiв та запровадженнi комплексностi як унiверсальноi системи. На цiй пiдосновi iснують такi системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному iснуваннi предметного принципу, де iнтеграцiя i засобом розвтАЩязання проблем у структурi змiсту окремих предметiв. Змiшаний напрямок ТСрунтуiться на положеннi про дiалектичну взаiмоповтАЩязанiсть предметоцентризму i iнтеграцii, якi i взаiмообумовленими. Предметоцентризм i зовнiшня форма внутрiшньо-предметноi iнтеграцii. Змiшаний напрям передбачаi поiднання предметного й iнтегрованого навчання, де iнтеграцiя виступаi як шлях модернiзацii освiти, посилення ii теоретичних основ на базi загальнонаукових iдей.

В останнi роки, в процесi розвитку теорii та практики використання iнтегрованого пiдходу, зусиллями науковцiв та педагогiв-практикiв запровад-жуiться система iнтегративно-предметного навчання. РЗi принципами i: орiiнтацiя навчання на сучаснi вимоги суспiльного розвитку, формування цiлiсноi системи знань, iдиноi картини свiту, наукового свiтогляду, поiднання iнтегративного й диференцiйованого пiдходiв до навчання, безперервнiсть освiти та ii вихiд на рiвень професiйноi освiти [11, 13-14].

Перспективи розвитку iнтегративно-предметного навчання закрiпленi у тАЬДержавному стандартi базовоi i повноi загальноi освiтитАЭ, де зазначенi не окремi предмети, а освiтнi галузi [18]. Це означаi, що вперше за тривалий час нормативний документ орiiнтуi на iнтеграцiю змiсту, на можливiсть гнучкоi варiативноi органiзацii змiсту.

Сьогоднi в школах Украiни проходять апробацiю декiлька iнтегрованих курсiв, де компонентами iнтеграцii виступають соцiогуманiтарнi знання. Для початковоi школи складенi iнтегрованi програми: тАЬЯ i УкраiнатАЭ, тАЬМистецтвотАЭ. В старшiй школi вивчаються курси: тАЬПрактичне правотАЭ, тАЬМи тАУ громадянитАЭ, тАЬГромадянська освiтатАЭ, тАЬОснови фiлософiiтАЭ, тАЬЛюдина i свiттАЭ, тАЬЛюдина i суспiльствотАЭ. Опрацьовуiться iнтегрований курс тАЬРЖсторiя мистецтв як культурний тексттАЭ.

Сучасна початкова освiта вiдповiдно до наукових тенденцiй та вимог часу все активнiше та бiльш впевнено рухаiться у напрямку iнтеграцii. Для цього iснують усi необхiднi пiдстави. В Украiнi iснуi декiлька дослiдних центрiв з проблем iнтеграцii змiсту. Даною проблематикою займаються в Академii педагогiчних наук Украiни, у Киiвському, Днiпропетровському, Харкiвському унiверситетах, у Тернопiльському нацiональному педагогiчному унiверситетi iменi Володимира Гнатюка, Чернiгiвському педагогiчному iнститутi. Центр з проблем iнтеграцii свiтоглядноi освiти дii в Луцьку. В

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi