Способи органiзацii самостiйноi роботи в малокомплектнiй початковiй школi

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Кафедра педагогiки i методики

початкового навчання

Дипломна робота

Способи органiзацii самостiйноi роботи в малокомплектнiй початковiй школi

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Психолого-педагогiчнi основи органiзацii самостiйноi роботи в початковiй школi

РЖ.1 Змiст поняття самостiйна робота

РЖ.2 Види самостiйних робiт

РЖ.3 Стан проблеми органiзацii самостiйноi роботи в масовому педагогiчному досвiдi

РЖ.4 Врахування психологiчних особливостей учнiв у процесi органiзацii самостiйноi роботи

Роздiл РЖРЖ. Способи органiзацii самостiйноi роботи в малокомплектнiй школi та перевiрка iх ефективностi

РЖРЖ.1 Способи органiзацii самостiйноi роботи

РЖРЖ.2 Методика експериментального дослiдження

РЖРЖ.3 Аналiз результатiв експериментального дослiдження

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Перебудова системи освiти Украiни, подальше удосконалення навчального процесу в загальноосвiтнiй, в тому числi i в початковiй школi ставить питання про удосконалення перш за все органiзацiйних форм i методiв навчання. У свою чергу методам навчання, вiд яких залежить значний успiх роботи учителя i школи в цiлому, присвячено не один десяток фундаментальних дослiджень як в теорii педагогiки, так i в методиках викладання окремих навчальних предметiв.

Проблемами удосконалення органiзацiйних форм i методiв самостiйноi роботи займалися Я.А. Коменський, Й. Песталоццi, Г.С. Сковорода, О. Ващенко та iн. В останнi роки питання вдосконалення органiзацiйних форм i методiв навчання розглядалися в роботах А.М. Алексюка, Ю.К. Бабанського, В.О. Онищука, О.Я. Савченко, РЖ.Ф. Варламова тощо [15;19;22].

Якiсть педагогiчного процесу не можна забезпечити лише методичною його досконалiстю, працездатнiстю вчителя, добрим обладнанням тощо. Чи не найголовнiшими результатами навчання i виховання сумлiнного творчого ставлення учня до працi, його позицiя на уроцi, бажання та прагнення бути кращим, самостiйно працювати, тобто позитивнi змiни в самiй особистостi дитини.

Практичною стороною органiзацii самостiйноi дiяльнiсть учнiв у навчальному процесi займалися вiдомi педагоги О.А. Нiльсон, П.РЖ. Пiдкасистий, А.П. Аристова, Б.П. РДсипов [51;52].

Навчання по-рiзному впливаi на розумовий розвиток залежно вiд того, наскiльки успiшно воно виховуi в учнiв повноцiннi мотиви учiння. Результати дослiджень свiдчать, що структура навчальноi дiяльностi, яка адекватна цiлям навчання, i фактором формування в учнiв не лише систем операцiй i знань, а й навчальних, пiзнавальних iнтересiв, бажання вчитися, допитливостi, любовi до книги, прагнення до самоосвiти. Позитивнi сили для всього дерева учiння йдуть насамперед вiд почуттiв маленького школяра, вiд того, як його зустрiчають школа i перший вчитель. Якщо справдилися надii малюка на радiсть вiд шкiльного життя, тодi змiцнюiться допитливiсть, виникаi iнтерес, який i i сильним мотивом учiння.

Все це i зумовило загальну спрямованiсть нашого дослiдження. Тема нашого дослiдження: тАЬСпособи органiзацii самостiйноi роботи в малокомплектнiй початковiй школiтАЭ.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв на уроцi в малокомплектнiй початковiй школi.

Предмет дослiдження тАУ способи органiзацii самостiйноi роботи на уроках в умовах малокомплектноi початковоi школи.

Мета дослiдження тАУ видiлити способи органiзацii самостiйноi роботи на уроцi в малокомплектнiй початковiй школi та перевiрити iх ефективнiсть.

Завдання дослiдження:

1. Вивчити проблему органiзацii самостiйноi роботи в психолого-педагогiчнiй лiтературi.

2. Вивчити стан дослiджуваноi проблеми в масовому педагогiчному досвiдi.

3. Видiлити способи органiзацii самостiйноi роботи на уроцi в умовах малокомплектноi початковоi школи.

4. Експериментально перевiрити ефективнiсть розробленоi методики дослiдження.

Гiпотеза дослiдження тАУ якщо на уроках в умовах малокомплектноi початковоi школи використовувати такi способи органiзацii самостiйноi роботи, як пiдготовчi вправи до вивчення нового матерiалу, самостiйне засвоiння нового матерiалу, вправи на закрiплення, тренувальнi вправи тощо, то рiвень навчальних досягнень учнiв значно пiдвищиться.

Основнi етапи дослiдження:

Констатувальний: вивчено i проаналiзовано лiтературу з проблеми дослiдження, передового педагогiчного досвiду, навчальнi посiбники i пiдручники. Проведено анкетне опитування вчителiв, проаналiзовано журнальнi публiкацii.

Формувальний: впроваджувалася методика експериментального дослiдження.

Пiдсумковий: проведено контрольнi зрiзи, спрямованi на виявлення сформованостi умiнь i навичок самостiйноi роботи.

Методи дослiдження:

тАУ аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури, анкетування;

тАУ педагогiчний експеримент, спостереження, методи математичноi та статистичноi обробки контрольних зрiзiв;

тАУ методи теоретичного узагальнення.

Практичне значення дослiдження: розроблено систему роботи вчителя щодо органiзацii самостiйноi роботи на уроках в умовах малокомплектноi початковоi школи.

Апробацiя роботи проходила на засiданнi методичного обтАЩiднання вчителiв початкових класiв Криштопiвськоi ЗОШ РЖ-РЖРЖ ступенiв Хмельницькоi областi та на звiтнiй студентськiй науковiй конференцii Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка.

Структура дипломноi роботи. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновку, списку використаноi лiтератури (79 джерел), додаткiв, таблиць та малюнкiв. Обсяг роботи тАУ 88 сторiнок друкованого тексту.

Роздiл РЖ. Психолого-педагогiчнi основи органiзацii самостiйноi роботи в початковiй школi

РЖ.1 Змiст поняття тАЬсамостiйна роботатАЭ

До цього часу немаi iдиноi думки про те, що потрiбно розумiти пiд поняттям "самостiйна робота", i це, без сумнiву, гальмуi розвиток практики навчання. Якщо вчитель чи директор школи не знають чiтко, яка робота учнiв буде самостiйною, то, очевидно, що не можна говорити про розвиток самостiйностi школярiв на уроках. Вiдсутнiсть iдиного розумiння поняття не даi можливостi авторам пiдручникiв i дидактичних матерiалiв будувати систему самостiйних робiт з позицii iдиних дидактичних вимог, незалежних вiд навчального предмета, але, враховуючи вiковi особливостi учнiв, вони подають по-рiзному характеристику цього поняття.

Поняття самостiйноi роботи учня в сучаснiй методицi викладання в школi обовтАЩязково спiввiдноситься з органiзуючою роллю вчителя (див. таблицю 1) [2;4;15;22;52]. В таблицi 1 йде мова про погляди педагогiв на самостiйну роботу.

Таблиця 1

Трактування поняття тАЬсамостiйна роботатАЭ вченими-педагогами

Отже, бачимо, що багато вчених вбачають в самостiйнiй роботi рiзноманiтнi види iндивiдуальноi i колективноi дiяльностi учнiв, розглядають ii як засiб втягнення учнiв в самостiйну пiзнавальну дiяльнiсть або розумiють ii як дiяльнiсть, яку учнi виконують, проявляючи максимум активностi, творчостi, самостiйного судження, iнiцiативи. Хоча мало хто виокремлюi роль учителя у самостiйнiй роботi та свiдомiсть дитини в прагненнi досягти поставленоi мети.

Ми дотримуiмось тлумачення самостiйноi роботи, даного Б.П. РДсиповим: тАЬСамостiйна робота учнiв, що включаiться в процес навчання, це така робота, яка виконуiться без безпосередньоi участi вчителя, за його завданням i в спецiально видiлений для цього час; при цьому учнi свiдомо прагнуть досягти поставленоi в завданнi мети, затрачаючи своi зусилля i виражаючи в тiй або iнший формi результат розумових або фiзичних (або тих i iнших разом) дiйтАЭ [27, 8].

РЖ.2 Види самостiйних робiт

Самостiйнi роботи слiд класифiкувати за декiлькома дидактичними ознаками, що характеризують рiзнi сторони однiii i тiii ж самостiйноi роботи [36].

1. Самостiйнi роботи розрiзняються за iх дидактичною метою.

Вони можуть бути направленi на: пiдготовку учнiв до сприйняття нового матерiалу; засвоiння учнями нових знань; закрiплення, розширення i вдосконалення засвоiних знань; вироблення, закрiплення i вдосконалення умiнь i навикiв.

До недавнього часу молодшим школярам пропонувалися самостiйнi роботи, направленi, як правило, на закрiплення i вдосконалення ранiше засвоiних знань, умiнь i навикiв. Цi роботи ставили перед учнями не новi завдання, а подiбнi тим, якi вони виконували пiд безпосереднiм керiвництвом вчителя.

Проте практика показала, що учням початкових класiв цiлком доступна самостiйна робота, направлена на вивчення i засвоiння нових знань.

При використаннi самостiйноi роботи з метою отримання нових знань вчитель ретельно продумуi план цiii роботи, який може бути записаний на дошцi, на великому листi паперу або на картках. У планi передбачаiться i розтАЩяснюiться мета роботи i шлях ii досягнення. Вiдповiдно до цього план самостiйноi роботи дiлиться на два основнi роздiли: що учень повинен зробити, щоб отримати нове знання; що треба знати (дiзнатися) i умiти розповiсти [67].

Проте в такiй самостiйнiй роботi всi ii структурнi елементи заданi вчителем в готовому виглядi. Тому рiвень самостiйностi учнiв в такiй роботi недостатньо високий. РЗi можна i потрiбно розглядати, як певний ступiнь в озброiннi учнiв умiнням самостiйно набувати нових знань.

До самостiйноi роботи, що вимагаi виконання нового завдання, учнiв необхiдно готувати. Слiд учити дiтей самостiйно прочитати завдання в пiдручнику, на дошцi або на картцi, розiбратися в послiдовностi майбутньоi роботи, виконати ii i в результатi зробити потрiбний висновок. У мiру того як учнi оволодiвають необхiдними умiннями, iм слiд надавати бiльше самостiйностi в знаходженнi способiв виконання завдання, в плануваннi роботи i тому подiбне [79].

Особливо важливе мiсце в молодших класах школи займають самостiйнi роботи, направленi на вироблення, закрiплення i вдосконалення умiнь, навичок, рацiональних навчальних дiй в цiлому.

Однiiю з найважливiших умов успiшного формування у молодших школярiв умiнь i навичок i усвiдомлення школярами як самих дiй, так i послiдовностi дiй, якi треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирiшити орфографiчне, математичне, трудове або iнше завдання.

Як показують практика i спецiальнi дослiдження, усвiдомленню учнями дiй, необхiдних для успiшного виконання завдання, формуванню певного способу дii i разом з тим чiткого, послiдовного i строго доказового мислення сприяють такi вправи, запропонованi для самостiйноi роботи, в яких даються [75]:

а) вказiвки-розпорядження про характер i послiдовнiсть дiй, необхiдних для правильного виконання завдання;

б) програма дiй, яка визначаi, якi операцii потрiбно виконати учневi i в якiй послiдовностi;

в) розпорядження алгоритмiчного типу.

2. Самостiйнi роботи розрiзняються за матерiалом, над яким працюють учнi.

Матерiалом, над яким самостiйно працюють учнi, можуть бути предмети i явища навколишньоi дiйсностi. Учнi вивчають, вимiрюють, створюють тi або iншi предмети. Вони спостерiгають за предметами i явищами безпосередньо в природi або в школi, проводячи дослiди, експерименти, виконуючи лабораторнi завдання.

Самостiйнi роботи, повтАЩязанi iз спостереженням, постановкою дослiдiв, з проведенням практичних i лабораторних робiт, мають дуже велике значення, оскiльки сприяють розвитку в учнiв спостережливостi, дослiдницьких умiнь i навичок. Навчання учнiв такого виду самостiйним роботам здiйснюiться на предметних уроках [67].

Велике мiсце в початкових класах займаi самостiйна робота з навчальною книгою, ii текстом, iлюстрацiями, картами i так далi.

Умiння працювати з книгою тАУ одне з найважливiших умiнь вчитися. Без оволодiння умiнням рацiонально працювати з навчальною книгою неможливо здiйснення навчального процесу, неможливе повноцiнне засвоiння знань, оскiльки такi важливi структурнi компоненти процесу засвоiння, як осмислення i закрiплення, здiйснюються в процесi роботи з пiдручником. Без оволодiння умiнням працювати з книгою навчальна праця не може бути працею, повною думки, не може бути самостiйною працею. Невмiння працювати з книгою приводить до того, що навчальна праця втрачаi свою красу, стаi мукою для учня.

Величезне значення роботи з книгою багато в чому пояснюiться особливостями писемного мовлення. При сприйняттi писемного мовлення на вiдмiну вiд сприйняття усного немаi примусового темпу, немаi безперервностi тАУ учень, читаючи, може зупинитися, щоб обдумати прочитане, може повертатися неодноразово до одного i того ж матерiалу, викладеного в однiй i тiй же системi, для того, щоб глибше продумати, осмислити матерiал або окремi, найбiльш важкi для розумiння частини.

Все це (можливiсть зупинитися, продумати, перечитати кiлька разiв текст, зiставити його з ранiше прочитаним) забезпечуi глибоке, осмислене, свiдоме i мiцне засвоiння знань, застосування iх для вирiшення навчальних завдань.

Навчання учнiв умiнню працювати з книгою, навчання читанню в широкому значеннi цього слова в початкових класах здiйснюiться на уроках читання i природознавства, на уроках математики i украiнськоi мови [79].

У початкових класах широко застосовуiться самостiйна робота з дидактичним матерiалом.

Творцем цiлоi системи багатообразного дидактичного матерiалу для самостiйних занять дiтей в школi була талановитий педагог Ю.РЖ. Фаусек (1863-1943). Нею були складенi книги-саморобки для читання, альбоми для занять з природознавства, численнi картки для списування i тому подiбне [74].

В даний час дидактичний матерiал, який використовуiться в початкових класах, дуже рiзноманiтний. Це набiр карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, завданнями; розрiзна азбука; лiчильний матерiал тАУ палички, кружечки; моделi геометричних фiгур; трафарети овочiв, тварин i так далi.

Дидактичний матерiал може бути трьох видiв: один тАУ який слугуi для закрiплення i повторення отриманих дiтьми знань, умiнь i навичок, отже, складений вiдповiдно до програми; iнший тАУ пропедевтичний за своiм змiстом, теж складений за програмою, але який веде дiтей вперед i допомагаi iм легко i швидше засвоювати матерiал, що вивчаiться; третiй тАУ що не вiдноситься до програми, але розширяi кругозiр дiтей, пробуджуi у них iнтерес до знання, прищеплюi любов до розумовоi роботи.

Своiрiднiсть самостiйноi роботи з дидактичним матерiалом полягаi в тому, що в ходi цiii роботи дiти мають справу з речами, предметами. Вони можуть iх тримати в руках, складати, перекладати, комбiнувати i так далi. Все це вiдкриваi великi можливостi для задоволення потреби маленьких дiтей все чiпати, все обмацувати, для формування моторного вiдчуття [67].

Набули поширення самостiйнi роботи над таким матерiалом, як навчальний фiльм, радiо- i телепередача тощо.

3. Самостiйнi роботи розрiзняються за характером дiяльностi, якоi вони вимагають вiд учня. З цiii точки зору розрiзняють роботи [75]:

o за зразком (наприклад, написання букв, цифр, склеювання коробочки i тому подiбне), тобто роботи, заснованi головним чином на наслiдуваннi;

o за правилом або цiлою системою правил. Це роботи, що вимагають вiд дiтей самостiйного застосування знань, умiнь, засвоiних ранiше пiд керiвництвом вчителя;

o конструктивнi, якi вимагають творчого пiдходу. При цьому або вказуiться предмет, який треба сконструювати, або вказуiться питання, тема, яку потрiбно розкрити. Наприклад: зробити яку-небудь iграшку для дiтей дитячого саду, написати твiр на таку-то тему i тому подiбне. Тут учневi надаiться значна свобода, самостiйнiсть як у визначеннi змiсту, так i у виборi прийомiв роботи.

Поступове наростання самостiйностi учнiв у виконаннi самостiйноi роботи проiлюструiмо на прикладi оволодiння орфографiчною навичкою.

Для того, щоб навчитися користуватися вивченим правилом при письмi, учнi, перш за все, повиннi навчитися розпiзнавати в текстi, який вони пишуть, засвоюванi орфограми. Цьому сприяють рiзноманiтнi вправи, серед яких певне мiсце займаi такий вид дiяльностi учнi, як списування iз завданням. Так, при вивченнi теми "Правопис ненаголошених голосних е, и в коренi слiв" широко поширенi завдання виду: списати i вставити пропущену букву в словi. Наприклад, на дошцi запис:

з тАж мля тАУ тАж

в тАж сна тАУ тАж

Завдання: до слiв, у яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складi, пiдiбрати i замiсть трьох крапок написати перевiрне слово, позначити наголос, а потiм вже вставити пропущену букву, довести, чому ii потрiбно писати в словi. У данiй вправi пiдказана орфограма, яка вимагаi перевiрки, i учень всю свою увагу зосереджуi на нiй. РЖншими словами, виконуючи дану вправу, учнi вправляються в застосуваннi правила в тому мiсцi, де в словi пропущена буква [79].

У всiх вищеназваних вправах учень вирiшуi одне з орфографiчних завдань, звтАЩязаних iз застосуванням правила: або застосування правила у вказаному мiсцi, або встановлення обтАЩiкта застосування правила.

Складнiшою самостiйною роботою, спрямованою на вироблення навичок, i контрольний диктант, у процесi якого учнi одночасно вирiшують обидва завдання, розподiляючи свою увагу мiж орфограмами, що знов вивчаються i ранiше засвоiними.

Але на цьому, як вiдомо, робота не закiнчуiться. Завдання полягаi в тому, щоб орфографiчно правильне письмо стало не тiльки свiдомим умiнням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дiiю.

Для цього потрiбно так органiзувати роботу учнiв, щоб орфографiчна правильнiсть письма була лише однiiю iз сторiн вирiшення завдання. Це здiйснюiться при написаннi учнями переказу. Предметом розумовоi дiяльностi учня i виклад змiсту, порядок думок, iх оформлення. Звичайно, учень памтАЩятаi про грамотнiсть, але не вона i центральною. Це i створюi умови для вироблення орфографiчноi навички. Подальшi ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостiйноi письмовоi роботи учня буде твiр на задану тему або на одну iз заданих тем за вибором самого учня. Якщо при переказi учню було подано змiст, який треба передати своiми словами, то в творi потрiбно самому розкрити, сконструювати змiст теми. У цих умовах увага на орфографiчно правильне написання ще бiльше розсiюiться.

Таким чином, самостiйна робота учнiв знаходить своi вираження у цiлiй системi окремих вправ, направлених на вирiшення тих або iнших завдань. У цiй системi учнi поступово, крок за кроком просуваються вперед, стаючи все бiльш самостiйними [74;75;79].

4. За способом органiзацii розрiзняють наступнi види самостiйноi роботи [79]:

o загальнокласна (фронтальна), коли всi учнi класу виконують одну i ту ж роботу;

o групова, коли рiзнi групи учнiв працюють над рiзними завданнями;

o iндивiдуальна, коли кожен учень працюi над власним завданням.

Найчастiше самостiйна робота органiзовуiться як робота фронтальна. Проте при такiй органiзацii роботи однi учнi працюють в повну силу, для iнших вона виявляiться непосильною, i вони втрачають вiру в своi можливостi.

Цiлком природно, що вдумливi, творчо працюючi вчителi, не вiдмовляючись зовсiм вiд фронтальних завдань, всемiрно прагнуть використовувати всi способи органiзацii самостiйноi роботи учнiв.

Досить часто проводиться i групова самостiйна робота учнiв, робота по варiантах. Така органiзацiя самостiйноi роботи проводиться майже виключно в цiлях попередження списування. Звичайно, i вiд подiбноi органiзацii не можна зовсiм вiдмовитися, але передовi вчителi все частiше останнiм часом групують учнiв, враховуючи рiвень iх пiдготовки. Як правило, цi групи не i постiйними.

Разом з груповими завданнями вчителя iнодi дають i iндивiдуальнi, коли це викликано необхiднiстю (хвороба учня, пропуск занять, вiдставання) [67].

Для того, щоб конкретизувати сказане вище про самостiйну роботу i характеризувати психологiчну i логiчну сторону даного методу, звернемося до фактичного матерiалу.

Перед ознайомленням дiтей з розвтАЩязуванням рiвнянь виду х тАв 3 = 21 вчитель запропонував дiтям самостiйну роботу: виконати вправу тАУ знайти результат кожного другого прикладу, користуючись першим

Пiсля того, як учнi виконали запропоновану самостiйну роботу, вчитель приступив до ii перевiрки. Пояснюючи виконання вправи, учнi формулювали вiдоме iм правило: якщо добуток подiлити на один iз множникiв, то вийде iнший множник. Спираючись на це знання, вчитель легко пiдвiв дiтей до способу розвтАЩязування рiвнянь названого вигляду.

Виконуючи вправу, учнi оперували ранiше засвоiними знаннями, вони застосовували правило тАУ знання про взаiмозвтАЩязок мiж компонентами i результатом, дii множення тАУ до конкретних прикладiв. Логiчний шлях руху iх думки був дедуктивним. За способом органiзацii самостiйна робота носила фронтальний характер [74].

РЖнший психологiчний i логiчний напрям мала розумова дiяльнiсть учнiв в ходi самостiйноi роботи на уроцi украiнськоi мови, але в 3 класi [79].

Тема уроку: "Правопис частки не з дiiсловом". Вчителька запропонувала учням вiдкрити пiдручники, прочитати правило, приклади до нього, виконати вiдповiдну вправу i розповiсти, про що дiзналися.

Виконавши завдання, учнi так вiдповiли на поставлене питання: "Ми дiзналися, що частка не пишеться з дiiсловом окремо".

Самостiйна робота на даному уроцi була повтАЩязала iз засвоiнням нового навчального матерiалу. Знання про вживання частки не з дiiсловом учнi отримали в готовому виглядi, самостiйно працюючи з пiдручником. Розумова дiяльнiсть учнiв була направлена на засвоiння, вiдтворення i застосування засвоiних знань (про хiд виконання вправи). Логiчний шлях навчальноi роботи був переважно дедуктивний: правило про правопис частки не з дiiсловом учнi застосовували до конкретного матерiалу.

За способом органiзацii самостiйна робота носила фронтальний характер. РЗi значення полягало в тому, що вона сприяла озброiнню учнiв умiнням працювати з пiдручником, учила бачити в нiм джерело знань [67].

Отже, як бачимо, самостiйна робота може носити рiзноманiтний характер, а ii вибiр маi диктуватися перш за все завданнями конкретного уроку, рiвнем сприймання учнями того чи iншого матерiалу, а також педагогiчною ситуацiiю у конкретному навчальному колективi.

РЖ.3 Стан проблеми органiзацii самостiйноi роботи в масовому педагогiчному досвiдi

У педагогiчнiй практицi видiляють рiзнi пiдходи щодо використання самостiйноi роботи учнiв, у тому числi в малокомплектних школах. Ми зробили певний аналiз журнальних публiкацiй на предмет удосконалення процесу навчання самостiйними вправами.

Початкова школа, зберiгаючи наступнiсть iз дошкiльним перiодом дитинства, забезпечуi подальше становлення особистостi дитини, ii iнтелектуальний, соцiальний, фiзичний розвиток. Прiоритетним у початкових класах i виховнi, загальноосвiтнi i розвивальнi функцii. Початкова школа покликана формувати загальнонавчальнi умiння i навички, якi стануть основою для подальшого навчання дитини у середнiй i старшiй школi. Успiшне навчання учнiв початкових класiв значною мiрою визначаiться рiвнем оволодiння ними загальнонавчальними умiннями i навичками. Добре усвiдомлюi це вчителька початкових класiв Пованда Ганна Дмитрiвна, яка в основу своii роботи поклала завдання формування загальнонавчальних умiнь i навичок шляхом використання самостiйноi роботи молодших школярiв [55].

З перших днiв перебування дитини в школi вчителька створюi необхiднi умови для формування та розвитку самостiйностi дiтей у навчаннi. Важливу роль у навчальнiй дiяльностi маi вмiння органiзувати своi робоче мiсце. Цi вмiння сприяють вихованню акуратностi, цiлеспрямованостi, внутрiшнiй готовностi до працi. Уже з першого класу вчителька привчаi дiтей тримати в порядку своi робоче мiсце, спочатку при допомозi вчителя, а потiм самостiйно, добираючи необхiдне навчальне приладдя, додержуватись певноi послiдовностi виконання роботи пiд керiвництвом учителя.

Вже в 3 класi дiти вмiють користуватись словниками, лiнiйкою, трикутником, пiдручником, додатковою лiтературою, дидактичним роздатковим матерiалом.

А от вчителька Марчук Любов Богданiвна чудово усвiдомлюi, що байдужiсть до навчання пояснюiться перш за все одноманiтнiстю його форм, педагогiчних засобiв та методiв навчання. Самостiйнiй роботi при цьому вчителька вiдводить головну роль у своiй роботi [45].

Кожен наступний урок не дублюi попереднiй, самi уроки насиченi такими методами i формами органiзацii самостiйного навчання, якi найкраще стимулюють навчально-пiзнавальну дiяльнiсть учнiв. Найчастiше вчителька практикуi такi методи як дидактична гра, змагання, мiнi-дискусii, методи проблемно-пошукового характеру. Що ж до форм органiзацii навчання, то перевагу надаi iндивiдуальним та груповим. При вивченнi теми "РЖменник" на етапi закрiплення вчителька видiляi щоуроку час для роботи зi словниками. Учнi працюють у чотирьох мiнi-групах:

I група тАУ виписуi слова назви тварин,

II група тАУ виписуi слова назви кущiв,

II група тАУ виписуi слова назви комах,

IV група тАУ виписуi слова назви квiтiв.

На наступних уроках цi ж групи працюють зi словниками, виписуючи назви рiчок, морiв, озер, мiст тАУ власнi iменники.

Дiти часто пишуть незвичайнi ребуснi, словниковi диктанти. Формуючи загальномовленнiвi вмiння i навички, вчителька працюi над покращенням якостi усного i писемного мовлення, вчить учнiв порiвнювати, класифiкувати, узагальнювати мовнi явища через рiзного виду мовленнiву дiяльнiсть.

Для вироблення умiнь орiiнтуватися в умовах спiлкування Любов Богданiвна практикуi рiзного роду завдання при роботi над текстом.

Завдання: Прочитай, замiнивши у кожному реченнi одне слово на протилежне за значенням, склади опис похмурого лiтнього ранку. Над даним завданням учнi працюють у парах.

Важливим видом роботи з розвитку звтАЩязного мовлення учнiв i самостiйне редагування текстiв. Женчик Валентина Сергiiвна добираi рiзного роду тексти i ставить наступнi завдання [28]:

o виправити деформований текст;

o придумати заголовок до тексту;

o з поданих слiв склади речення.

Цiкавим видом роботи на уроцi i завдання тАЬврятуймо планету тАЬМовляндiютАЭ. Учнi заселяють планету iменниками, прикметниками та дiiсловами, складають речення, чим прикрашають планету.

У звтАЩязку з реформуванням школи перед вчителем стоiть завдання виховувати дитину, яка вмii спочатку самостiйно вчитися, а потiм самостiйно та творчо працювати i жити. У школi учень, в першу чергу, повинен самостiйно формувати мету та шляхи ii досягнення. Допомагаi в цьому самостiйний пiдхiд до навчання, розроблений та впроваджуваний вчителькою Самоук Мирославою Петрiвною [64].

Мирослава Петрiвна практикуi елементи самостiйного навчання. Такi уроки i дуже насиченими формами самостiйноi роботи i цiкавими, бо на них вчителька формуi в учнiв вмiння працювати творчо.

В 3 класi на iнтегрованому уроцi (природознавство + звтАЩязне мовлення) вчителька проводить розминку у формi гри "Запропонуй своi бачення уроку". Учнi повиннi охарактеризувати не лише тему заняття, але й самостiйно знайти звтАЩязки цiii теми з уроком звтАЩязного мовлення.

Заслуговують на увагу i рiзного роду самостiйнi вправи (навчальнi, тренувальнi, перевiрнi), якi пропонуi вчителька Деснянська Вiкторiя Павлiвна [23], якi дають можливiсть вчителю виявити реальний рiвень навчальних досягнень учнiв. Класовод Вiкторiя Павлiвна проводить iндивiдуальнi самосiйнi роботи. Для цього використовуi рiзного роду роздатковий матерiал, перфокарти з математики та рiдноi мови:

Мал. 1

Учнi, зазвичай, вставляють чистий листочок, обчислюють приклади чи вказують рiд iменникiв i здають вчителю на перевiрку. Результати виконання самостiйних робiт вчителька перевiряi на тому ж уроцi, помилки аналiзуi. Класовод традицiйно враховуi можливостi кожного учня i практикуi диференцiйованi самостiйнi завдання. Так, при розвтАЩязуваннi задачi клас подiлено на три групи:

Мал. 2

Вчителька вдало врахувала рiзний рiвень навчально-пiзнавальноi дiяльностi учнiв шляхом диференцiацii. На своiх уроках Вiкторiя Павлiвна перевагу надаi таким методам, якi вiдповiдають пiзнавальним можливостям учнiв, а саме: наочно-практичним; iгровим методам; комунiкативно-дiалогiчним тощо.

Процес сприйняття нового матерiалу неможливий без таких мислительних операцiй як аналiз, синтез, порiвняння, видiлення суттiвих ознак, узагальнення. Для збудження думки учнiв, розумовоi активностi вчителька Мочай С.Н. використовуi запитання: "Що?, Як?, Чому?, Чому ти так думаiш?, Доведiть, Чому так, а не iнакше? " тощо [48].

Часто пропонуi пiзнавальнi самостiйнi завдання, створюi незвичнi, нестандартнi ситуацii. При вивченнi теми "Перевiрка дiй додаванням" учням пропонуються такi приклади:

"Знайдiть, що цiкавого в цих прикладах?" тАУ запитуi вчителька. Учнi вiдповiдають: "Якщо вiд суми вiдняти доданок, то одержимо другий". Така самостiйна пошукова робота учнiв викликаi в них умiння мислити, працювати.

Отже, як бачимо з аналiзу журнальних статей, багато вчителiв придiляють достатньо уваги проблемам самостiйноi роботи учнiв, використовують ii на рiзних етапах уроку, з рiзною метою, постiйно змiнюючи та урiзноманiтнюючи вправи.

Аналiзуючи рiзноманiтну методичну лiтературу для вчителiв початковоi школи на предмет наявностi завдань для самостiйноi роботи, ми вiдзначили наступнi нотатки, якi представили у таблицi 2.

Таблиця 2

Насиченiсть методичноi лiтератури завданнями для самостiйноi роботи

Аналiзуючи матерiал таблицi 2, можна сказати, що найбiльш насиченими завданнями для самостiйноi роботи i такi посiбники: Заяць Я.М., Вартябедян Л.В., Онишкiв О.П. Уроки рiдноi мови: 3 клас. Посiбник для вчителя. тАУ Тернопiль: Навчальна книга тАУ Богдан, 2004. тАУ 336 с. (з украiнськоi мови), Козак М.В., Корчевська О.П. Уроки математики. 3 клас. Посiбник для вчителя. тАУ Тернопiль: Навчальна книга тАУ Богдан, 2005. тАУ 280 с. (

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi