Теоретичнi основи та актуальнi проблеми сучасноi дидактики
В.О. ВИХРУЩ
ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ ТА АКТУАЛЬНРЖ ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОРЗ ДИДАКТИКИ
Тернопiль 1997
Рекомендовано Вченою Радою Тернопiльського експериментального iнституту педагогiчноi освiти.
Рецензенти:
професор Я. РЗ. Бурлака
(Киiвський державний педагогiчний
унiверситет iм. М.П. Драгоманова),
доцент О.Я. Боданська
(Харкiвський державний педагогiчний унiверситет iм. Г.С. Сковороди).
Редактор В.В. Лазаревський.
Вихрущ В.О.
Теоретичнi основи та актуальнi проблеми сучасноi дидактики: Навчальний посiбник для педагогiчних унiверситетiв. - Тернопiль: Лiком, 1997. - 222 с.
Змiст
Передмова
Роздiл РЖ. Дидактика в системi педагогiчних наук
Тема РЖ. Предмет i завдання сучасноi дидактики
Роздiл II. Пiзнавальний процес: особливостi, структура, органiзацiя
Тема II. Суть i змiст процесу навчання
Тема III. Структура пiзнавального процесу
Роздiл III. Проектування дидактичного процесу
Тема IV. Принципи навчання в сучаснiй школi
Тема V. Дiяльнiсний пiдхiд у дидактицi
Тема VI. Дидактичнi аспекти розвивального навчання
Тема VII. Передовi дидактичнi технологii
Роздiл IV. Органiзацiя навчального процесу
Тема VIII. Змiст освiти в сучаснiй школi
Тема IX. Методи навчання як компонент дидактичноi структури
Тема X. Форми органiзацii навчання
Роздiл V. Теорiя учiння (спроба психолого-дидактичного аналiзу)
Тема XI. Теоретичнi засади дiяльностi учiння
Тема XII. Прикладнi проблеми органiзацii учiння
Роздiл VI. Аналiз дидактичного процесу
Тема XIII. Методи дидактичних дослiджень
Тема XIV. Контроль, перевiрка знань, умiнь i навичок учнiв
Роздiл VII. Проблеми дидактичноi технологii
Тема XV. Дидактична технологiя - основа оптимiзацii навчального процесу
Додаток РЖ
Додаток II
Додаток III
Глосарiй
Бiблiографiя
Завдання дидактичноi пiдготовки майбутнього вчителя на сучасному етапi обумовлено у першу чергу метою, яка поставлена суспiльством перед освiтою, школою, - необхiднiстю - формування ".. функцiонально грамотноi особистостi, прилученоi до нацiональних та загальнолюдських цiнностей". Тому вчителю недостатньо володiти науковими основами органiзацii навчального процесу. Вiн повинен бути обiзнаний iз тенденцiями розвитку дидактики, володiти основами нових технологiй, рацiонально будувати процес пiзнання, вмiти обтАЩiктивно i грамотно аналiзувати результати свого дидактичного впливу. Разом з тим, сучасний вчитель повинен бути ознайомлений з альтернативними концепцiями органiзацii навчального процесу у вiтчизнянiй та зарубiжнiй дидактицi, основними напрямками наукових пошукiв.
Все це зумовило перегляд автором традицiйноi структури курсу теорii навчання. Окремi роздiли пропонованого пiдручника видiлено з урахуванням основних видiв дидактичноi дiяльностi вчителя. У змiст пiдручника включено матерiали, якi i основою теорii учiння. Це спроба узагальнити психолого-педагогiчнi дослiдження учбовоi дiяльностi i розкрити суть навчального процесу як дiйсно двосторонньоi взаiмодii вчителя i учня. Автор вважаi, що тiльки через усвiдомлення основ учiння як дидактичноi дiяльностi можна дiйсно забезпечити учневi роль активного субтАЩiкта у навчаннi. З метою надання курсу дидактики практичного спрямування введено роздiл "Дидактична технологiя - основа оптимiзацii навчального процесу", у якому подаються конкретнi рекомендацii щодо вибору змiсту, методiв, форм учбовоi дiяльностi, аналiзу навчального процесу.
Деякi змiни та доповнення передбачаi i виклад традицiйних для теорii навчання питань. Зокрема, розкрито основи iдностi навчання i виховання, специфiку навчального процесу, суть дидактичних законiв i закономiрностей. Вводяться поняття: "тип навчання", "види дидактичноi дiяльностi", "види дидактичноi взаiмодii", "дидактичне спiлкування" тощо.
З метою поглиблення одержаних теоретичних знань, пропонуiться лiтература для додатковоi самостiйноi роботи. Вправи, запитання та завдання, вмiщенi у кiнцi кожного параграфа сприяють усвiдомленню й осмисленню одержаних знань i передбачають рiзнi рiвнi пiзнавальноi активностi студентiв.
Пропонованi матерiали апробованi як поглиблений курс "Теоретичнi основи i актуальнi проблеми сучасноi дидактики" для студентiв, якi закiнчили педагогiчне училище.
Рекомендовано для викладачiв педагогiки, студентiв, котрi факультативне оволодiвають курсом теорii навчання.
1. Предмет дидактики. Система дидактичних наук. Основнi поняття теорii навчання.
2. Методологiчна основа дидактики. Рушiйнi сили процесу навчання.
3. Альтернативнi дидактичнi концепцii.
4. Основнi проблеми теорii навчання.
5. ЗвтАЩязок дидактики з iншими науками i конкретними методиками.
Ключовi поняття: теорiя навчання (дидактика), методологiчна основа, предмет дидактики, альтернативнi дидактичнi концепцii.
1. ПРЕДМЕТ ДИДАКТИКИ. СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК. ОСНОВНРЖ ПОНЯТТЯ ТЕОРРЖРЗ НАВЧАННЯ.
Термiн дидактика грецького походження. У перекладi на украiнську мову означаi вчити, наставляти, доводити, а також вчитися. Так у Стародавнiй Грецii називали вчителя. Термiн "дидактика", який вперше використали В. Ратке i Я.А. Коменський у XVII ст., був прийнятий у багатьох iвропейських краiнах. Спочатку вiн означав мистецтво вчити, тобто практичну дiяльнiсть, згодом його почали застосовувати для позначення науки про навчання й учiння. Поряд з дидактикою, вiдомою як загальна дидактика, зтАЩявляiться термiн "конкретна дидактика", або "методика навчання" певного навчального предмета. Загальна дидактика вивчала проблеми навчання й учiння, а потiм - i змiсту освiти. Водночас, як зазначаi В. Оконь, уже в XVII ст. у Нiмеччинi вчений Д. Морхоф впровадив своi поняття, що називало галузь, яка вивчаi проблеми змiсту освiти. До цього часу така галузь i тiльки у США та у ФРН. У тих краiнах, де дидактика не маi статусу самостiйноi науки (англомовнi краiни i Францiя), ii проблеми розвтАЩязують у рамках iнших наук, зокрема педагогiчноi психологii.
Предметом дидактики i специфiчний навчальний процес як органiчна частина навчально-виховного процесу в школi, а саме його змiст, органiзацiя i результативнiсть.
Зазначимо, що у звтАЩязку з переглядом пiдходiв до поняття "предмет педагогiки", в наведеному вище визначеннi змiст, органiзацiю i результативнiсть дидактичного процесу розумiють не тiльки як реалiзацiю його безпосереднiх "щоденних" завдань, а й як прогнозування, проектування, конструювання дидактичних систем, що оптимально функцiонують. Це позначаiться, зокрема, на дiяльностi вчителя, основних компонентах.
СИСТЕМА ДИДАКТИЧНИХ НАУК СКЛАДАРДТЬСЯ 3 ТАКИХ КОМПОНЕНТРЖВ:
традицiйна шкiльна дидактика - теорiя навчання, яку традицiйно застосовують у школi, зокрема в початковiй;
експериментальна дидактика передбачаi створення альтернативних пiдходiв i методик навчання дiтей в середнiй школi загалом, на окремих вiкових етапах. Масово в традицiйнiй школi не впроваджуiться;
дидактика обдарованих дiтей - у кожному класi i кiлька учнiв, якi мають високi потенцiйнi можливостi розвитку. Для них потрiбна спецiальна методика, навчальнi програми, тип навчання;
дидактика допомiжноi школи - передбачаi роботу з психiчно вiдсталими дiтьми;
дидактика дiтей з фiзичними вадами - спрямовуi роботу з учнями, якi мають дефекти слуху, зору, мовлення;
автодидактика (автор цього напряму В.П. Курiнський), яка орiiнтуi на самоформування особистостi;
загальна дидактика - охоплюi основнi проблеми органiзацii i змiсту навчального процесу, його закономiрностi на всiх етапах навчання, незалежно вiд вiку учнiв;
дидактика малокомплектноi школи - своiрiдна теорiя навчання в умовах рiзновiковоi групи;
реабiлiтацiйна дидактика - предметом дослiдження i навчальний процес у спецiальних умовах з урахуванням соцiального статусу учня (учнiв) (iндивiдуальне навчання школярiв, навчання в школi-iнтернатi);
альтернативна дидактика - теорiя навчання, сформована на методологii, протилежнiй традицiйнiй (вальдорфська педагогiка, дидактика С. Френе, М. Монтессорi та iн.).
Дидактика як педагогiчна наука маi понятiйний апарат, тобто термiнологiю, що включаi основнi поняття, специфiчнi для навчального процесу.
Навчання в широкому соцiальному значеннi - трансформацiя тривалих iсторичних процесiв розвитку суспiльства (процеси засвоiння, пiзнання) в iндивiдуальнi процеси розвитку i формування особистостi. У цьому значеннi поняття "навчання" - синонiм термiна "виховання".
Навчання в широкому педагогiчному значеннi цiлеспрямований процес передачi системи знань, умiнь i навичок та iх засвоiння з метою реалiзацii певних освiтнiх, виховних, розвивальних завдань. Це двобiчний процес, оскiльки визначаiться дiяльнiстю вчителя (процес передачi) i дiяльнiстю учня (процес засвоiння).
Навчання у вузькому значеннi - система педагогiчних впливiв, зокрема з боку вчителя для передачi певного обсягу знань, умiнь i формування особистостi. Це специфiчна цiлеспрямована дiяльнiсть учителя. У цьому контекстi термiни "навчання" i "викладання" - синонiми.
Навчальна дiяльнiсть - взаiмозвтАЩязана дiяльнiсть учителя i учня (учнiв), що вiдбуваiться в умовах специфiчного цiлеспрямованого спецiально органiзованого навчального процесу.
Учiння - процес, спрямований на засвоiння соцiального досвiду, формування особистостi, що його здiйснюi учень пiд впливом учителя, навчально-пiзнавальних, соцiальне чи особистiсно значущих мотивiв.
Учбова дiяльнiсть - активна цiлiсна дiяльнiсть учня в iдностi ii компонентiв (навчальноi задачi, навчальноi дiй, самоконтролю i самооцiнки), що забезпечуi змiни в розвитку, в характеристиках його особистостi.
Навчальний процес - органiчна частина навчально-виховного процесу, в ходi якого на основi взаiмодii вчителя i учнiв реалiзуiться система виховних, освiтнiх i розвивальних завдань.
Процес навчання - механiзм передачi певного соцiального досвiду, що передбачаi взаiмодiю його структурних елементiв (учителя - учня - змiсту навчання) залежно вiд типу навчання.
Хiд навчання - "конкретний рух навчання в даного вчителя в даний момент" (РЖ.Я. Лернер).
Освiта - процес i наслiдок цiлеспрямованого виховного впливу (зокрема i в навчальному процесi).
Самоосвiта - цiлеспрямований процес, що його здiйснюi особистiсть на основi цiлеспрямованоi навчально-пiзнавальноi дiяльностi.
Дидактична взаiмодiя - взаiмодiя субтАЩiктiв навчального процесу (вчитель - учень, вчитель - учнi, учень - учень, учень - група, учень - клас).
Дидактичне проектування як компонент викладання (навчання) - це передбачення вчителем ходу процесу навчання та його наслiдкiв.
Органiзацiя дидактичного процесу - усi види дидактичноi дiяльностi, безпосередньо спрямованi на керiвництво навчальним процесом, конкретну органiзацiю педагогiчноi взаiмодii та кооперацii з метою передачi i засвоiння змiсту навчання.
Дидактичний аналiз - встановлення звтАЩязку мiж запроектованим i фактично здiйсненим дидактичним процесом.
РД й такi дидактичнi категорii: принципи, методи, змiст, форми органiзацii навчання. РЗх розглянемо далi.
Характер взаiмодii основних дидактичних категорiй розкрито у додатку РЖ.
2. МЕТОДОЛОГРЖЧНА ОСНОВА ДИДАКТИКИ. РУШРЖЙНРЖ СИЛИ НАВЧАННЯ.
Суть поняття "методологiчна основа дидактики" розкриваi, зокрема М.А. Данилов: "Методологiя.. маi своiм завданням ТСрунтовно проаналiзувати дидактичний процес для того, щоб у всьому розмаiттi форм, картин, структур знайти ту елементарну основну одиницю даного процесу, яку не можна вже розкласти на будь-якi складовi частини, i тим самим показати основнi властивостi, вiдношення та iмпульси розвитку, притаманнi цьому процесу в його прогресивнiй формi".
Велике значення для дидактики як i для педагогiки загалом, маi методологiя (вiд грецького - "шлях дослiдження" i наука). Методологiчна основа - вчення про методи пiзнання i перетворення свiту. Це комплексне поняття, що включаi, зокрема фiлософську основу, а саме - дiалектичний метод пiзнання (дiалектика - наука про розвиток як стiйке вдосконалення того чи iншого обтАЩiкта); гносеологiю (теорiю пiзнання), що ТСрунтуiться на теорii, вiд ображення та ii основних положеннях (про нескiнченнiсть процесу пiзнання, практику як критерiй iстини, вчення про суперечностi як рушiйнi сили процесу пiзнання). Рушiйною силою процесу пiзнання i внутрiшнi суперечностi. Вони мають обтАЩiктивний характер i iснують поза волею вчителя, а у розвитку особистостi спочатку виникають як зовнiшнi, потiм стають внутрiшнiми. РозвтАЩязання наявних у навчальному процесi суперечностей не вичерпуi його суперечливого характеру i зумовлюi появу нових.
Рушiйними силами розвитку iндивiда в процесi навчання (за РЖ.Я. Лернером) i такi суперечностi:
мiж вимогами щодо рiвня розвитку i наявним у iндивiда рiвнем, засобами, мотивами;
мiж прагненнями учня задовольнити своi органiчнi потреби i нездатнiстю зробити це самостiйно в доцiльнiй формi;
мiж рiвнем пiдготовки i поставленою метою, яку треба досягти не тому, що вона маi безпосереднi значення i самоцiннiсть для учня, а у звтАЩязку з iншими мотивами (престижнiсть, вплив авторитету, почуття вiдповiдальностi тощо);
мiж тим, що знаi та вмii учень, i метою, яка виникаi перед ним сама або поставлена ззовнi.
Основною суперечнiстю, що характеризуi процес навчання загалом, i суперечнiсть мiж вимогами суспiльства щодо пiдготовки молодого поколiння i фактичним ii рiвнем.
У навчальному процесi вчитель може створювати штучнi суперечностi (розвтАЩязки iх уже вiдомi науцi, вчителевi, але не дiтям). РЗх можна назвати проблемними ситуацiями. Вони становлять основу проблемного навчання.
Друга складова методологii дидактики - педагогiчна спадщина, зарубiжна i вiтчизняна (В. Ратке, Я.А. Коменський, РЖ.Г. Песталоццi, А. Дiстервег, Ж. -Ж. Руссо, К. Ушинський, А. Макаренко, С. Русова, А. Волошин, Г. Ващенко, С. Алчевська та багато iн).
Третьою складовою методологiчноi основи теорii навчання i сучаснi дослiдження з проблем дидактики, зокрема i непедагогiчних наук (психологii, фiзiологii, соцiологii тощо).
3. АЛЬТЕРНАТИВНРЖ ДИДАКТИЧНРЖ КОНЦЕПЦРЖРЗ.
Основнi дидактичнi концепцii, альтернативнi традицiйнiй дидактицi, ТСрунтуються на iдеях, що в сукупностi утворюють iншу методологiю. За своiм характером вона iдеалiстична. Найбiльш розповсюдженими альтернативними педагогiчними теорiями i прагматизм, неотомiзм та екзистенцiалiзм.
Прагматизм (вiд грецького - дiя, практика) значного розвитку набув у 20 - 30 рр. XX ст., хоч iсторичнi коренi цiii теорii сягають XVI ст. (Дж. Беллерс). Найвiдомiшi представники:
Дж. Дьюi, А. Кобс, К. Роджер, Е. Келлi, Б. Собел, М. Моррис, Ч. Джеймс. Основна iдея iх концепцii в тому, що в центрi уваги i iнтереси дитини, якi мають вроджений i неконтрольований характер. Представники цiii течii iгнорують обтАЩiктивнi закономiрностi виникнення iнтересу i вплив на його формування соцiального чинника.
Дидактичнi положення, на яких ТСрунтуiться навчальний процес, зводяться до такого:
неможливо наперед спланувати змiст навчального процесу визначити норми знань, умiнь i навичок учнiв;
змiст навчального процесу визначають iнтереси дитини;
максимальна iндивiдуалiзацiя змiсту, методiв i форм навчального процесу;
створення умов для творчоi активностi i самостiйностi дитини;
вiльний вибiр учнем виду дiяльностi пiд час навчання;
комплексний характер змiсту освiти, що його пропонують для засвоiння (у педоцентристiв) та iнтеграцiя навчальних предметiв у кiлька або, навiть, в один навчальний курс (у предметоцентристiв);
практична спрямованiсть навчальноi дiяльностi, забезпечення прикладного характеру знань, умiнь i навичок;
учитель повинен мати енциклопедичну пiдготовку, щоб задовольняти всебiчнi iнтереси учня, стимулювати його розвиток i самореалiзацiю.
Основними недолiками прагматизму як педагогiчноi концепцii вважають:
вiдсутнiсть системи в засвоiннi знань, умiнь i навичок, iх низьку якiсть;
зниження науково-пiзнавальноi цiнностi навчальних дисциплiн;
низький рiвень володiння базовими вмiннями i навичками (читання, лiчба, письмо).
Екзистенцiалiзм (вiд лат. - внутрiшня суть) - педагогiчна течiя, що виникла в Нiмеччинi напередоднi першоi свiтовоi вiйни; найбiльш розповсюджена у Францii та ФРН.
Представниками цiii течii були Ж. -П. Сартр, Дж. Неллер, Ч. Патерсон, М. Хайдегтер, А. Маслоу.
Основнi iдеi екзистенцiалiзму - розвтАЩязання питання про сенс життя, про мiсце i роль людини в суспiльствi, можливiсть ii самопiзнання i самореалiзацii.
Дидактичнi iдеi, на яких ТСрунтуiться навчальний процес:
створення всiх умов для самопiзнання, самореалiзацii i розвитку кожноi особистостi;
максимальна iндивiдуалiзацiя навчання;
вiдсутнiсть постiйного керiвництва i контролю;
диференцiацiя учнiв за здiбностями i розробка адаптованих методик навчання для кожноi групи;
запобiгання нiвелюванню особистостi в навчальному процесi та ii деперсоналiзацii;
деiдеологiзацiя навчального процесу;
навчання як можливiсть ввести дитину у сферу iнтуiтивного та таiмничого, через те треба звертатися не до ii розуму, а до емоцiйноi сфери;
надання переваг навчальним предметам, що сприяють розкриттю особистостi (гуманiтарнi. курси, предмети естетичного циклу);
спрямованiсть на гуманiзацiю навчального процесу;
емоцiйне виховання як головна мета навчального процесу i розвитку особистостi загалом.
Основними недолiками екзистенцiалiзму як педагогiчноi концепцii вважають:
вiдрив особистостi вiд суспiльства та ii надмiрну iндивiдуалiзацiю;
протиставлення науки, суспiльства i особистостi;
недооцiнку ролi справдi наукових, теоретичних знань у формуваннi особистостi;
соцiальну селекцiю учнiв шляхом тестування i навчання в рiзних типах шкiл або за рiзними програмами.
Неотомiзм (вiд грецькоi - "новий" i латинського - Томас або Фома) - педагогiчна течiя релiгiйного спрямування, названа на честь вiдомого релiгiйного дiяча католицькоi церкви XVI ст. Фоми Аквiнського. Представниками неотомiзму i Ж. Марiтен, У. Каннингейм, У. Макгакен, М. Казоттi.
Основна iдея неотомiзму - духовне, божественне i найвищою реальнiстю. Усе iнше - вторинне. Релiгiя - найвища сходинка пiзнання навколишнього свiту. Людина - це тимчасова (фiзична) оболонка i безсмертна душа. Виховання повинно будуватися на прiоритетах духовного.
Дидактичнi положення, на яких ТСрунтуiться навчальний процес:
обовтАЩязковий релiгiйний характер навчання;
програми, за якими навчаються в школi, повиннi бути узгодженi з релiгiйними догмами;
прiоритет духовного виховання;
поiднання в навчальному процесi "iстин вiри" та "iстин розуму" як спроба усунути суперечностi мiж релiгiiю i наукою;
керiвна роль учителя;
учитель - представник церкви або вiруюча людина;
дисциплiна в навчальному процесi i обовтАЩязковiсть вимог для всiх учнiв без диференцiацii;
релiгiйна пропаганда в навчальному процесi на противагу державнiй;
методи, що використовуються, переважно забезпечують репродуктивну дiяльнiсть.
Основними недолiками неотомiзму як педагогiчноi концепцii вважають:
вiдрив особистостi вiд соцiальних проблем;
схоластичнiсть набутих знань;
загострення суперечностей мiж наукою i релiгiiю.
4. ОСНОВНРЖ ПРОБЛЕМИ ТЕОРРЖРЗ НАВЧАННЯ.
Основнi проблеми теорii навчання на сучасному етапi розвитку школи безпосередньо повтАЩязанi iз змiнами в суспiльствi та iз завданнями, що стоять перед школою сьогоднi.
1. Демократизацiя навчального процесу в школi спрямована на змiну характеру педагогiчного спiлкування вчителя i учня на всiх його рiвнях з авторитарного на демократичний; запровадження iдей педагогiки спiвробiтництва в практику органiзацii навчального процесу та поступовий перехiд до спiвробiтництва як методологii;
здiйснення iндивiдуалiзацii навчального процесу, тобто "органiзацiя його iз урахуванням здiбностей, нахилiв, iнтересiв дiтей та iх iнтелектуального, фiзичного i психiчного розвитку"; диференцiацiя навчання, що "передбачаi варiативнiсть змiсту, форм i методiв навчання"; забезпечення максимального рiвня розвитку кожноi особистостi i розкриття ii потенцiалу в навчальному процесi.
2. Гуманiзацiя i гуманiтаризацiя навчального процесу шляхом "змiцнення органiчного звтАЩязку навчання.. з витоками нацiональноi культури, досягненнями свiтовоi i вiтчизняноi думки, подолання розриву мiж культурою, наукою та освiтою". Полягаi в.. "послiдовному поiднаннi iнтересiв учнiв i вчителiв i виявляiться в довiрi й диференцiйованому пiдходi до школярiв, що ТСрунтуiться на врахуваннi i розумiннi iх iндивiдуальних особливостей, запитiв i iнтересiв, поваги, честi i гiдностi".
3. Деiдеологiзацiя навчального процесу, яка спрямована на усунення впливу будь-яких партiй у школi, але не заперечуi ii звтАЩязку iз життям загалом i суспiльством, зокрема.
4. Забезпечення полiтехнiчного характеру навчання, тобто ".. засвоiння наукових основ сучасного промислового i сiльськогосподарського виробництва, усвiдомлення соцiальних та екологiчних наслiдкiв науково-технiчного прогресу".
5. Створення нацiональноi школи. Зокрема у навчальному процесi це передбачаi ".. знання рiдноi мови, лiтератури, iсторii свого народу, його традицiй, звичаiв, iдеалiв, витокiв i особливостей рiдноi культури, усноi народноi творчостi, знання про суспiльний i державний устрiй Украiни, ii мiжнародне становище, населення, природнi умови i ресурси, економiку, науку i культуру, про культуру та побут iнших народiв, що проживають на територii Украiни, сучаснi етнiчнi процеси".
6. Забезпечення справдi органiчного звтАЩязку навчального i виховного процесiв рацiональним використанням як iх змiстового, так i органiзацiйного компонентiв.
Згаданi завдання викладенi в основних законодавчих документах про школу i передбачають реалiзацiю системи конкретних заходiв щодо вдосконалення кожного компоненту навчального процесу:
принципiв, змiсту, методiв та форм органiзацii навчання, форм i прийомiв контролю.
Основними дидактичними iдеями як напрямками пошуку в сучаснiй дидактицi i:
проблемнiсть у навчаннi (В. Оконь, РЖ. ЯЛернер, М.РЖ. Махмутов);
активiзацiя пiзнавальноi дiяльностi (Т.РЖ. Шамова, Л.П. Прессман, О.Я. Савченко, РД. РД. Соловйова, Н.М. Шахмаiва, Г.РЖ. Щукiна, Н.Г. Морозова, Л.П. Аристова);
укрупнення дидактичних одиниць (Л.М. Ерднiiв, Б.П. Ерднiiв);
оптимiзацiя навчального процесу, комплексний пiдхiд до органiзацii навчання (Ю.К. Бабанський);
розвивальне навчання (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконiн, В.В. Давидов, А.З. Зак);
оптимальне сполучення iндивiдуальних i колективних форм учбовоi дiяльностi (Х.Й. Лiйметс, РЗ.М. Чередов, А.А. Кiрсанов, В.П. Дяченко);
використання схем - опор (В.Ф. Шаталов, С.М. Лисенкова);
педагогiка спiвробiтництва (Л.В. Занков, В.К. Дяченко, М.Д. Касьяненко, Б.РЖ. Первiн, А.В. Мудрик);
iндивiдуалiзацiя та диференцiацiя в навчаннi (РЖ.Е. Унт, РД.С. Рабунський, А.А. Бударний, А.А. Кiрсанов, М. Анцибор);
випереджальне навчання (Ш.О. Амонашвiлi, С.М. Лисенкова);
самостiйна дiяльнiсть учнiв у навчальному процесi (О.А. Нiльсон, П. РЗ. Пiдкасистий, А.П. Аристова, Б.П. РДсипов);
продуктивний характер дидактичного спiлкування мiж учнями (А.В. Мудрик, Н.Ф. Дежнiкова, Х.Й. Лiйметс, Б.РЖ. Первiн);
програмоване навчання (Т.А. РЖльiна, С.Г. Шаповаленко, Н.РЖ. Ти-хонова, В.П. Беспалько);
мотивацiя учбовоi дiяльностi школярiв (Т.РЖ. Шамова, А.К. Маркова, А.К. Дусавицький, З. РЗ. Васильiва);
вдосконалення методiв навчання (А.М. Алексюк, Б.РЖ. Коротяiв, РЖ.Я. Лернер, М.М. Левiна, М. РЗ. Махмутов, РЖ.Т. Огороднiков);
мiжпредметнi звтАЩязки та iнтеграцiя навчальних предметiв (РЖ.Е. Унт, В.Н. Максимова, РЖ.Д. Зверiв).
5. ЗВтАЩЯЗОК ДИДАКТИКИ 3 РЖНШИМИ НАУКАМИ РЖ КОНКРЕТНИМИ МЕТОДИКАМИ.
Дидактика не iснуi автономно вiд iнших наук. Вона тiсно повтАЩязана з ними, збагачуiться завдяки iм i збагачуi iх сама. Специфiчним i звтАЩязок дидактики з фiлософiiю. Вiн маi органiчний характер i лежить в основi методологii дидактики. Теорiя навчання повтАЩязана також з психологiiю, анатомiiю i фiзiологiiю, соцiологiiю, математикою та iншими науками. Щодо дидактики умовно назвемо iх "сумiжними".
На основi узагальнення змiстового характеру звтАЩязку дидактики з iншими науками умовно можна видiлити такi його форми:
дидактика використовуi данi, добутi iншими науками (зокрема про характер провiдноi дiяльностi та механiзм ii формування на рiзних вiкових етапах розвитку дитини);
бере на озброiння набутки iнших наук (висновок вiдомого ортопеда А. Кона про те, що сколiоз у дитини маi спадковий характер та багато iн.);
використовуi методи iнших наук щодо визначення ефективностi навчального процесу (специфiчний у цьому планi звтАЩязок iз фiлософiiю, оскiльки дiалектичний метод лежить в основi вивчення будь-якого дидактичного явища);
вдаiться до "соцiального замовлення" iншiй науцi (наприклад, розробка проблеми розвивального навчання в початковiй школi лабораторiiю психолога Л.В. Занкова в 1957-1969 рр. i на основi ii дослiджень перехiд початковоi школи з чотирирiчного на трирiчний термiн навчання).
Специфiчний характер взаiмозвтАЩязку дидактики з конкретними методиками: з одного боку, теорiя навчання - це джерело для розвитку методик окремих навчальних предметiв, з другого - вона збагачуiться надбаннями конкретних методик, якi можна узагальнити i рекомендувати для використання пiд час викладання iнших навчальних предметiв.
Лiтература ДЛЯ ДОДАТКОВОРЗ САМОСТРЖЙНОРЗ РОБОТИ.
1. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. - М.: Просвещение, 1981.
2. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. - К.: Радянська школа, 1979.
3. Загвязинский В.Й. Педагогическое предвидение. - М.: Знание, 1987.
4. Клинберг Л. Проблеми теории обучения. - М.: Педагогика, 1984.
ДИДАКТИЧНИЙ ТРЕНРЖНГ.
1. Продовжiть речення:
Дидактика - це..
"Навчальний процес" i "процес навчання" - це рiзнi поняття, оскiльки..
Основнi категорii дидактики -.. .
2. Яке дидактичне поняття вiдбиваi специфiку органiзацii навчального процесу конкретним учителем у конкретний час?
3. Якi дидактичнi iдеi з вiдомих вам альтернативних педагогiчних концепцiй можна запозичити i впроваджувати в умовах сучасноi школи?
4. Проаналiзуйте роздiл РЖ книги М.М. Скаткiна "Проблемы современной дидактики" (М.: Просвещение, 1980) i визначте основнi тенденцii у розвитку суспiльства, що спричиняють змiни у дидактицi.
5. Що i рушiйною силою процесу навчання?
а) Вiдповiдальнiсть учнiв за своi знання.
б) Перспектива вступу до вищого навчального закладу.
в) Бажання учнiв бути не гiршими за своiх однокласникiв.
г) Вимоги вчителiв до учнiв.
д) Правильноi вiдповiдi немаi.
Висловiть своi ставлення до тверджень:
1. "Педагогiка (у тому числi i дидактика) - одна iз галузей фiлософii. Вона не i самостiйною наукою".
2. "Дидактика - це мистецтво органiзацii навчального процесу, а не наука".
1. Закони i закономiрностi в дидактицi.
2. Педагогiчнi основи iдностi навчально-виховного процесу.
3. Специфiка навчального процесу.
4. Основнi функцii навчального процесу.
5. Загальне поняття про типи навчання та iх характеристика.
6. Викладання (навчання) i учiння як види дидактичноi дiяльностi.
Ключовi поняття: закони дидактичнi, закономiрностi навчального процесу, функцii навчального процесу, тип навчання, викладання, учiння.
1. ЗАКОНИ РЖ ЗАКОНОМРЖРНОСТРЖ В ДИДАКТИЦРЖ.
Закон у дидактицi - внутрiшнiй суттiвий звтАЩязок явищ навчання, що зумовлюi iх вияв i розвиток. Дидактичнi закони статичнi за своiм характером, тобто виявляються як тенденцii, iх характеризуi варiативнiсть, вiдносна точнiсть, вiрогiдний характер i неможливiсть спрацьовувати точно.
У навчальнiй дiяльностi, як в iнших сферах дiяльностi людини, дiють основнi фiлософськi закони: закон переходу кiлькiсних змiн в якiснi; закон заперечення заперечень; закон iдностi i боротьби протилежностей.
У звтАЩязку iз специфiкою навчального процесу вони трансформуються i конкретизуються через такi специфiчнi дидактичнi закони, видiленi i обТСрунтованi Ю.К. Бабанським, РЖ.Я. Лернером, М.РЖ. Махмутовим, П.РЖ. Пiдкасистим, М.М. Скаткiнимта iн.:
закон соцiальноi зумовленостi мети, змiсту i методiв навчання;
закон виховуючого та розвивального характеру навчання;
закон зумовленостi результатiв навчання i виховання характером дiяльностi учнiв;
закон цiлiсностi i iдностi педагогiчного процесу;
закон iдностi i взаiмозумовленостi iндивiдуальноi i колективноi органiзацii учбовоi дiяльностi.
Дидактичнi закономiрностi - вiдображення певного порядку причинних, необхiдних i стiйких звтАЩязкiв мiж явищами i властивостями навчального процесу, завдяки яким змiни одних явищ породжують певнi змiни iнших.
Будь-якому навчальному процесу обтАЩiктивно притаманнi такi дидактичнi закономiрностi першого рiвня:
цiлеспрямоване включення учнiв у варiативну дiяльнiсть, в ходi якоi вони усвiдомлюють або встановлюють самостiйно змiннiсть несуттiвих ознак обтАЩiктiв, прискорено засвоюють обтАЩiкт в його суттiвих звтАЩязках;
виховний характер навчання;
навчання реалiзуiться тiльки у взаiмодii вчителя, учня та обтАЩiкта вивчення;
навчання вiдбуваiться тiльки за умови активноi дiяльностi учнiв, вiдповiдно до iх задуму i характеру роботи;
навчальний процес вiдбуваiться тiльки за умови вiдповiдностi мети учня метi вчителя в умовах, коли дiяльнiсть вчителя вiдповiдаi способу засвоiння змiсту, який вивчають;
цiлеспрямоване научування забезпечуiться шляхом включення учня в навчальну дiяльнiсть;
мiж метою, змiстом i методами навчання i постiйна залежнiсть:
мета навчання методи навчання
змiст навчання
Дидактичнi закономiрностi другого рiвня можуть виявлятися залежно вiд характеру (типу, способу) навчання, який визначають дiяльнiсть учителя, змiст навчання i робота учня. Видiляють такi закономiрностi цього виду:
поняття можна засвоiти тiльки тодi, коли цiлеспрямовано органiзовано пiзнавальну дiяльнiсть учнiв щодо зiставлення одних понять з iншими, вiдокремлення одних вiд iнших;
навички можна сформувати тiльки в тому разi, якщо вчитель органiзуi вiдтворення усвiдомлених операцiй i дiй, що лежать в основi навички;
мiцнiсть засвоiння усвiдомленого змiсту навчального матерiалу тим вища, чим регулярнiше органiзоване його пряме або вiдстрочене повторення та введення в систему ранiше засвоiного;
результативнiсть навчання складних способiв дiяльностi залежить вiд опори на попереднi оволодiння простiшими видами а також вiд умiння учнiв визначати ситуацii, в яких набутi навички можна використати;
сукупнiсть обтАЩiктивно взаiмозвтАЩязаноi iнформацii засвоюiться за умови надання ii вчителем в однiй з властивих iй систем звтАЩязкiв з урахуванням досвiду учня;
будь-якi одиницi iнформацii i способи дii переходять у знання i вмiння залежно вiд органiзованоi вчителем опори на базовi знання i вмiння;
рiвень i якiсть засвоiння iнформацii залежить вiд ii значення для особистостi;
спрямованiсть завдань на оперування знаннями i навичками формуi готовнiсть до переносу засвоiного змiсту i способу дii на нову ситуацiю;
темп i мiцнiсть засвоiння прямо пропорцiйно залежать вiд iнтересу учня до навчальноi дiяльностi;
розумовий розвиток iндивiда прямо пропорцiйно залежить вiд органiзованого вчителем засвоiння обсягу взаiмозвтАЩязаних знань, умiнь i досвiду творчоi дiяльностi;
успiшнiсть i швидкiсть засвоiння знань залежить вiд включення учнiв в оптимально доступну для них навчальну дiяльнiсть;
розвиток в учнiв досвiду творчоi дiяльностi залежить вiд залучення iх до розвтАЩязання доступних i вагомих для них проблем;
доступного для учнiв рiвня творчоi дiяльностi досягають, якщо сукупнiсть проблем i проблемних завдань становить систему, котра вiдповiдаi певним показникам;
у процесi розвтАЩязання системи проблемних завдань учнi обтАЩiктивно проходять (повиннi бути проведенi) через чотири етапи, що характеризуються певним рiвнем спiввiдношення поданих в умовi умовисновкiв та мiрою iх опосередкованостi.
2. ПЕДАГОГРЖЧНРЖ ОСНОВИ РДДНОСТРЖ НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНОГО ПРОЦЕСУ.
РДднiсть навчально-виховного процесу - актуальна i ще до кiнця не вивчена проблема педагогiчноi науки i практики. Педагоги i психологи, дослiджуючи звтАЩязок навчання i виховання, видiляють кiлька його компонентiв, зокрема:
1. Навчання - процес соцiальний, тобто вiн не може бути здiйснений поза суспiльством.
2. У процесi навчання i виховання формуiться активна життiва позицiя учня.
3. ОбовтАЩязкове врахування дiяльнiстного пiдходу у формуваннi особистостi. Особистiсть формуiться лише в дiяльностi.
4. Принцип цiлiсного всебiчного розвитку школяра i головним i в навчальному процесi.
5. Навчальний i виховний процес здiйснюiться шляхом розвтАЩязання суперечностей.
6. Наслiдком навчально-виховного процесу повинен бути глибокий внутрiшнiй пiзнавальний iнтерес.
7. Спостерiгаiться згасання iнтенсивностi процесу пiзнання навколишнього свiту в ходi навчання i виховання. Пiзнавальний iнтерес маi спонтанний характер, тому актуальним i завдання забезпечити цiлеспрямоване його формування.
Основними закономiрностями, що зумовлюють iднiсть навчального i виховного процесiв, i таке:
1. Мету, змiст i методи навчання й виховання визначаi вплив суспiльних вiдносин, соцiальноi структури суспiльства, особливостей конкретного етапу суспiльного розвитку.
2. Виховний i розвивальний характер навчання маi розкриватися через спiввiдношення засвоiних знань, способiв дiяльностi i всебiчного розвитку особистостi.
3. Завдання i змiст навчання й виховання визначаi характер дiяльностi учнiв, зумовлений спiввiдношенням мiж педагогiчним керiвництвом i розвитком власноi активностi учня, способами органiзацii навчання та його наслiдками.
4. У педагогiчному процесi мають бути гармонiйно поiднанi рацiональне i емоцiйне, оптимальне спiввiдношення частин i цiлого, а також змiстовi, операцiйнi i мотивацiйнi компоненти дiяльностi.
5. РДднiсть та звтАЩязок теорii i практики.
6. РДднiсть i взаiмозумовленiсть iндивiдуальноi i колективноi органiзацii учбовоi дiяльностi.
3. СПЕЦИФРЖКА НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Мiж навчанням i вихованням як двома взаiмоповтАЩязаними i взаiмозумовленими частинами виховання в широкому значеннi i мiцнi звтАЩязки, що ТСрунтуються на iх спорiдненостi. Водночас вони мають багато своiрiдного.
Специфiка навчального процесу проявляiться в тому, що:
у центрi дидактичного керованого процесу засвоiння нового перебуваi акт пiзнання;
процес навчання - явище комунiкативне, особливе за своiм механiзмом (вiдбуваiться у взаiмодii мiж тим, хто навчаi i навчаiться, а також мiж самими учнями). Учень - субтАЩiкт i активний учасник дидактичних вiдносин;
маi мiсце спiльне прагнення до iдиноi мети в рiзних формах кооперативноi дiяльностi;
основним завданням учителя i учня в навчальному процесi i обовтАЩязкова передача i вiдповiдне засвоiння змiсту навчання з рiзними рiвнями активностi його учасникiв;
навчальний матерiал - основний засiб комунiкативноi взаiмодii, у виховному процесi - це дiяльнiсть i свiтогляд учня;
учитель, по сутi, - основне джерело iнформацii;
вiдсутнiсть стороннiх учасникiв у навчальному процесi, якi суттiво впливали б на його якiсть;
обовтАЩязковiсть засвоiння навчального матерiалу, у противному разi процес розвитку гальмуiться;
постiйний систематичний контроль за якiстю засвоiння набутих знань, гласнiсть його наслiдкiв.
4. ОСНОВНРЖ ФУНКЦРЖРЗ НАВЧАЛЬНОГО ПРОЦЕСУ.
Багатограннiсть впливу педагогiчного процесу на особистiсть у
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi