Технологiя використання пiдручникiв на уроках у початковiй школi

Магiстерська робота

Технологiя використання пiдручникiв на уроках у початковiй школi

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи проблеми дослiдження

1.1 Робота з пiдручником як метод навчання

1.2 Особливостi побудови пiдручникiв для початковоi школи

1.3 Аналiз педагогiчного досвiду з проблеми дослiдження

Роздiл 2. Технологiя органiзацii роботи з пiдручником на уроках у початковiй школi

2.1 Дидактичнi основи використання пiдручника як засобу навчання

2.2 Методика формувального експерименту

2.3 Результативнiсть експериментальноi методики

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

У Законi Украiни тАЮПро освiтутАЭ метою освiти визнано всебiчний розвиток людини як особистостi та найвищоi цiнностi суспiльства, розвиток ii талантiв, розумових i фiзичних здiбностей, виховання моральних якостей, формування громадян, здатних до свiдомого суспiльного вибору, i збагачення на цiй основi iнтелектуального, творчого, культурного потенцiалу народу. Серед прiоритетних завдань, якi стоять перед сучасною початковою школою, неабиякоi ваги набуваi проблема формування в учнiв бажання та вмiння вчитися. Школа першого ступеня покликана розвивати здiбностi дiтей, створювати умови для самовираження у рiзних видах дiяльностi, оволодiння загальнонавчальними умiннями та навичками.

Вiдродження сучасноi початковоi школи i виведення ii на свiтовi рiвнi функцiонування неможливе поза ТСрунтовним книжковим забезпеченням навчально-виховного процесу. Книжка сьогоднi - не тiльки джерело знань, а й засiб iнтелектуального, соцiального i духовного розвитку особистостi. Але для цього призначення потрiбна навчальна лiтература нового поколiння, що стане базою модернiзацii змiсту, форм, технологiй i методiв дiяльностi освiтньоi системи в Украiнi.

Саме з книжки, передусiм навчальноi, розпочинаiться переорiiнтацiя свiдомостi людей, постання iх духовностi та iсторичноi вiдповiдальностi за власну долю. Ось чому такоi соцiальноi гостроти i непересiчного наукового значення набуваi проблема створення й адекватного використання навчальноi книжки i вiдмова вiд традицiйноi практики вiтчизняного творення пiдручникiв та iнших навчальних книг (посiбникiв, задачникiв, словникiв тощо).

Нинi в Украiнi продовжуiться велика кампанiя, спрямована на пiдготовку так званих нових пiдручникiв, яка зводиться лише до модернiзацii окремих фрагментiв змiсту традицiйних пiдручникiв i майже не передбачаi змiн iх структури, функцiй, оформлення, спрямування. Та це й закономiрно, адже не вiдбулося належноi переорiiнтацii i прогресивного розвитку теорii, методологii, технологii i практики створення iнновацiйних пiдручникiв; вони залишаються емпiричними i безсистемними. Вiдтак сьогоднi тАЮновiтАЭ пiдручники задовольняють державне замовлення здебiльшого формально, оскiльки нi за змiстом, нi за структурою, нi технологiчно не зорiiнтованi на свiтовi нормативи i стандарти.

Аналiз спецiальноi лiтератури [2; 3; 6; 10; 13; 16; 17; 18; 25; 32 та iн.] свiдчить про те, що проблема органiзацii роботи з пiдручником вивчалася науковцями аспектно. Зокрема, сутнiсть пiдручника, його структуру та функцiональне забезпечення дослiджували В.Г. Бейлiнсон, В.П. Безпалько, Д.Д. Зуiв та iншi; психологiчнi основи побудови навчальноi книги вивчали Н.О. Менчинська, РД.Й Петровський; пiдручник в умовах розвивального навчання тАУ Л.В. Занков, А.В. Полякова; теорiю i практику пiдручника для початковоi школи тАУ Я.П. Кодлюк; використання навчальноi книги у навчальному процесi тАУ Ю.К. Бабанський, РЖ. Лернер, О.Я. Савченко; психологiчнi основи органiзацii роботи з навчальною книгою тАУ С.М. Бондаренко, Л.А. Концева та iншi.

Вiдомо, що проблема використання пiдручника на уроках не i новою у психолого-педагогiчнiй науцi. Констатуючи суттiвий внесок учених (С.М. Бондаренко, Г.Г. Гранiк, Л.А. Концева, Т.С. Назарова, А.В. Полякова, О.Я. Савченко, Н.Ф. Чепелiва та iн.) у ii розробку, слiд зазначити, що робота з пiдручником розглядаiться дослiдниками переважно як робота з текстом. Ми вважаiмо такий пiдхiд спрощеним, оскiльки поза увагою залишаються iншi компоненти навчальноi книги тАФ апарат органiзацii засвоiння, iлюстративний матерiал, апарат орiiнтування.

Аналiз педагогiчного досвiду свiдчить про те, що у роботi вчителiв початкових класiв спостерiгаються значнi методичнi i психолого-педагогiчнi недолiки у використаннi пiдручникiв, якi стосуються особливостей роботи з текстом i позатекстовими компонентами навчальноi книги, опрацювання iлюстрацiй тощо. Вiдтак актуальнiсть проблеми, ii нерозробленiсть у психолого-педагогiчнiй науцi та методичнi недолiки використання i органiзацii роботи з пiдручником у початковому навчаннi спричинили вибiр теми магiстерськоi роботи - тАЮТехнологiя використання пiдручника на уроках у початковiй школiтАЭ.

ОбтАЩiктом дослiдження i процес навчання у початковiй школi, предметом тАУ дидактичнi основи органiзацii роботи з пiдручником на уроках у початковiй школi.

Мета дослiдження тАУ теоретично обТСрунтувати та експериментально перевiрити технологiю органiзацii роботи з пiдручником на уроках у початковiй школi.

Гiпотеза: якiсть засвоiння знань та рiвень сформованостi у молодших школярiв умiння працювати з пiдручником суттiво пiдвищаться за умови комплексного використання на уроках у початкових класах навчальноi книги, а саме: органiзацii роботи з пiдручником на рiзних етапах уроку та з рiзними структурними компонентами навчальноi книги, яка здiйснюiться як пiд керiвництвом учителя, так i самостiйно.

Вiдповiдно до поставленоi мети та гiпотези дослiдження визначенi завдання дослiдження:

1. Проаналiзувати психолого-педагогiчну та методичну лiтературу з проблеми дослiдження.

2. Визначити особливостi побудови пiдручника для початковоi школи.

3. Проаналiзувати педагогiчний досвiд з проблеми дослiдження.

4. Видiлити дидактичнi основи роботи з пiдручником на уроках у початковiй школi та зреалiзувати iх у вiдповiднiй методицi.

5. Експериментально перевiрити результативнiсть запропонованоi методики.

Для розвтАЩязання поставлених завдань i перевiрки гiпотези використано адекватнi авторському задуму методи дослiдження.

Теоретичнi методи дослiдження: аналiз, порiвняння, синтез, систематизацiя, класифiкацiя та узагальнення теоретичних даних, представлених у педагогiчнiй, психологiчнiй i методичнiй лiтературi, вивчення та узагальнення педагогiчного досвiду з проблеми дослiдження.

Емпiричнi методи дослiдження: анкетування вчителiв початкових класiв, педагогiчнi спостереження, педагогiчний експеримент, якiсний i кiлькiсний аналiзи результатiв експерименту.

Теоретична значущiсть роботи полягаi у виокремленнi дидактичних основ органiзацii роботи з пiдручником на уроках у початковiй школi, а саме: робота з кожним iз основних структурних компонентiв навчальноi книги, робота з пiдручником на рiзних етапах уроку, пiд безпосереднiм керiвництвом вчителя та у формi самостiйноi роботи учнiв з навчальною книгою.

Практична значущiсть полягаi у розробцi технологii органiзацii роботи з пiдручником на уроках у початкових класах, яка представлена у виглядi фрагментiв урокiв та памтАЩяток.

Магiстерська робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури та додаткiв.

Роздiл 1. Теоретичнi основи проблеми дослiдження

1.1 Робота з пiдручником як метод навчання

Методи навчання визначають характер дiяльностi вчителя й учнiв у навчальному процесi. Вони завжди повтАЩязанi iз закономiрностями суспiльного розвитку, рiвнем виробничих вiдносин, що вiдбиваються через принципи навчання насамперед у загальнiй метi навчальноi дiяльностi i вiдповiдному змiстi освiти.

Метод (вiд грец. тАУ шлях до чогось, дослiдження) в широкому значеннi - спосiб дослiдження педагогiчних явищ. У вузькому значеннi термiн "метод" вживають у словосполученнi "метод навчання"; вiн i категорiiю дидактики.

Метод навчання визначають як спосiб передачi соцiального досвiду i як систему дiй. У дидактицi метод навчання розглядають переважно як спосiб.

Метод навчання, на думку В.А. Онищука - спосiб впорядкованоi взаiмозвтАЩязаноi дiяльностi викладача i учня (учнiв), спрямованоi на розвтАЩязання завдань освiти, виховання i розвитку в процесi навчання [20].

У наведених визначеннях вiдбито двобiчний характер дослiджуваноi дидактичноi категорii: з одного боку, вона передбачаi дiяльнiсть учителя, з iншого - дiяльнiсть учня (учнiв). Таким чином, розглядаючи методи навчання, слiд розрiзняти методи викладання i методи учiння.

Функцii методiв навчання: iнформацiйна, що передбачаi створення умов для сприймання навчального матерiалу; навчання практичних умiнь i навичок; учiння; керiвництва пiзнавальною дiяльнiстю учнiв [69].

Функцii перебувають у дiалектичному звтАЩязку i не можуть бути закрiпленi тiльки за одним з учасникiв навчального процесу (за вчителем чи за учнем).

Методи навчанняiсторично змiнюються. Зокрема, на сучасному етапi розвитку суспiльства вони набувають продуктивнiшого характеру, оскiльки цього вимагаi сьогодення. Вiдбивають також йогокласову структуру. Ще РЖ.Г. Песталоццi писав: "Широко вiдомо, що способи навчання, якi i в школах для найнижчих верств населення, не тiльки iгнорують цi (природнi. - примiтка автора) закони, а й чинять iм грубу, таку, що кидаiться в очi, загальну протидiю.

Очевидним наслiдком iгнорування цих законiв, наслiдком такоi системи навчання, через яку бiднота в наших школах одержуi уривчастi, позбавленi психологiчноi основи, безсистемнi знання, i огрубiння почуттiв, однобiчнiсть, поверховiсть i самовпевнена порожнеча, що характернi для народних мас нашого часу" [45, 85].

Прийом навчання - деталь, тобто часткове поняття щодо методу. Прийом навчання даi змогу визначити конкретний шлях реалiзацii того чи iншого методу. Сукупнiсть прийомiв навчання розкривають суть методу, а рiзнi iх варiацii збагачують метод навчання.

Засiб навчання - пристосування, знаряддя дii, тобто те, за допомогою чого виконують ту чи iншу дiю. Засобами навчання можуть бути пiдручник, дошка, таблиця, модель, грамзапис, слово вчителя, технiчнi засоби навчання тощо

Види методiв навчання визначають за рiвнем iх узагальненостi й унiверсальностi. На цiй пiдставi видiляють:

В· загальнодидактичнi (методи навчання, що використовують пiд час викладання будь-якого навчального предмета). Це, зокрема, розповiдь, бесiда, вправа, демонстрацiя, спостереження, дидактична гра, самостiйна робота тощо;

В· методи окремих методик, якi вiдбивають специфiку певного навчального предмета i вiдповiдноi йому науки (наприклад, усна лiчба, розспiвування, звуко-буквений аналiз тощо).

Термiн "метод навчання" використовують як синонiм поняття "методика", коли йдеться про авторський пiдхiд до органiзацii навчального процесу (наприклад, "метод С.М.Лисенковоi").

Термiн "метод навчання" спорiднений iз поняттям "методика", котре розумiiмо як шлях викладання. Методика - наука про викладання конкретного навчального предмета.

Певною проблемою для недосвiдченого вчителя i вибiр методiв навчання. Потребують розробки науковi засади технологii iх добору. У практицi роботи вчителя склався так званий "емпiричний пiдхiд", в основi якого лежить iнтуiтивний вибiр учителем доцiльних, на його думку, методiв.

Вибiр методiв навчання на емпiричному рiвнi визначають такi чинники: мета i завдання навчання; змiст навчання; специфiка навчального предмета; характер навчального матерiалу; методи вiдповiдноi науки; анатомо-фiзiологiчнi особливостi учнiв; вiковi психолого-педагогiчнi особливостi учнiв; матерiально-технiчна база школи; традицii, що склалися в дiяльностi вчителя, у педагогiцi, у школi [69].

Однiiю з гострих проблем сучасноi дидактики i класифiкацiя методiв навчання. Найчастiше використовують класифiкацii методiв навчання за джерелом знань i за характером пiзнавальноi дiяльностi.

РЖ.Я. Лернер розробив систему методiв навчання, що зумовлена характеромпiзнавальноi дiяльностi учнiв i залежить вiд виду змiсту освiти. Вiн видiлив такi чотири види знань: знання про свiт i способи дiяльностi; досвiд здiйснення дiяльностi; досвiд творчоi дiяльностi; досвiд емоцiйно-цiннiсного ставлення людей до свiту i один до одного. Згiдно з цiiю концепцiiю автор рекомендуi такi методи навчання:

В· репродуктивнi (iнформацiйно-рецептивнi або пояснювально-iлюстративнi та репродуктивнi);

В· продуктивнi (проблемного викладу, частково-пошуковий i дослiдницький методи).

М.РЖ. Махмутов за основу класифiкацii методiв викладання i учiння взяв рiвень проблемностi засвоiних знань i рiвень ефективностi учiння, видiливши вiдповiдно методи викладання i методи учiння. Звiдси й назва тАУ бiнарнi методи. Методи викладання: iнформацiйно-узагальнюючий, пояснюючий, iнструктивно-практичний, пояснювально-спонукальний, спонукальний. РЖ вiдповiднi методи учiння: виконавчий, репродуктивний, продуктивно-практичний, частково-пошуковий, пошуковий [33].

Академiк Ю.К. Бабанський на основi цiлiсного пiдходу до процесу навчання видiляi три групи методiв навчання:

1. Методи органiзацii i здiйснення навчально-пiзнавальноi дiяльностi.

2. Методи стимулювання i мотивацii учiння.

3. Методи контролю i самоконтролю в навчаннi.

Вiдомi класифiкацii методiв навчання за джерелом знань i логiчним обТСрунтуванням (Н.М. Верлiзiн); за джерелом знань; за рiвнем самостiйностi учнiв у навчальнiй дiяльностi (А.М. Алексюк, РЖ.Д. Звiрiв).

Найпоширенiшим i подiл на групи за джерелом передачi i характером сприймання iнформацii (РД.Я. Голант): словеснi, наочнi i практичнi методи. Словеснi тАУ розповiдь, бесiда, пояснення, робота з книжкою; наочнi тАУ спостереження, iлюстрування i демонстрування; практичнi тАУ вправа, дидактична гра, лабораторна робота, практична робота.

Недолiки цiii класифiкацii:

В· окремi методи не можна вiднести до тiii чи iншоi групи (самостiйна робота, словникова робота, програмоване навчання, пояснювальне читання, проблемне навчання, драматизацiя);

В· чiтко не розмежованi можливостi окремих методiв навчання з точки зору залучення певних органiв чуття; зокрема, робота з книжкою тАУ це сприймання iнформацii через друковане слово, з участю зорового аналiзатора.

Методи навчання мають внутрiшню i зовнiшню сторони. Зовнiшню сторону складаi органiзацiя засвоiння навчального матерiалу за допомогою певного методу. Внутрiшньою стороною i формування в учнiв знань, умiнь i навичок.

Кожний окремий метод навчання маi загальнi i специфiчнi ознаки, характернi особливостi, зокрема:

1)Розповiдь - монологiчна форма викладу навчального матерiалу, переважно описового характеру. Використовують з метою опису подiй, процесiв, явищ у життi природи, суспiльства, окремоi людини або групи людей, для передачi вражень, змiсту спостережень. Застосовують тодi, коли учень не маi уявлення про обтАЩiкт - вiн недоступний для безпосереднього або опосередкованого сприймання.

Характер взаiмодii вчителя i учня (учнiв) у тому, що iнформацiю повiдомляi один iз субтАЩiктiв навчального процесу (вчитель або учень).

Залежно вiд змiсту i дiяльностi учнiв розповiдь буваi повiдомляючою i проблемною.

Проблемна розповiдь повтАЩязана з постановкою перед учнями навчальноi проблеми, основою якоi i штучно створена вчителем суперечнiсть, котрий розвтАЩязуi ii протиставленням рiзних точок зору, гiпотез, пiдходiв, вибором прийнятного i науково обТСрунтованого варiанту. Це - перший рiвень проблемностi.

Суттiвим недолiком розповiдi як методу навчання i вiдсутнiсть зворотного звтАЩязку. РДдиним показником ефективностi засвоiння навчального матерiалу i пантомiмiка учнiв, iх емоцiйнi реакцii. Але вони не дають змоги обтАЩiктивно визначити якiсть засвоiння матерiалу.

Використання розповiдi в навчальному процесi може бути ефективним тiльки в разi ii правильноi органiзацii, а саме:

В· чiткого визначення теми i змiсту, емоцiйностi розповiдi (звтАЩязок iз життiвим досвiдом учнiв, образнiсть мовлення, передача почуття оповiдача);

В· чiткоi структури розповiдi (початок, розвиток подiй, кульмiнацiя, фiнал, - якщо розповiдь сюжетна).

Розповiдь використовують як самостiйний або як допомiжний метод на всiх етапах навчального процесу з рiзною дидактичною метою. Наприклад, мета розповiдi пiд час пояснення нового матерiалу - ознайомити iз системою нових уявлень i понять, пiд час перевiрки домашнього завдання тАУ вiдкоригувати знання учнiв.

2) Бесiда - дiалогiчний або полiлогiчний метод навчання, що маi запитально-вiдповiдальну форму оволодiння навчальним матерiалом. У процесi бесiди обидва субтАЩiкти дидактичного спiлкування i активними ii учасниками.

Переваги бесiди як методу навчання:

В· метод зручний для одержання зворотного звтАЩязку;

В· сприяi поточнiй корекцii дидактичного спiлкування з точки зору органiзацiйноi i змiстовоi;

В· створюi умови для активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв на рiзних ii рiвнях.

Водночас, коли в класi багато учнiв, залучити iх до активного спiлкування з вчителем у ходi бесiди складно.

Вимоги до використання бесiди як методу навчання:

В· запитання мають бути продуманi й чiтко сформульованi;

В· учитель повинен визначити рiвень сформованостi базових знань, умiнь i навичок учнiв i враховувати його пiд час формулювання запитань;

В· запитання не повиннi мiстити незрозумiлi слова, словосполучення, образнi вислови, недоступнi дiтям через вiковi особливостi;

В· запитання мають створювати систему, що пiдводить до висновку (бажано самостiйного);

В· запитання не повиннi бути "багатоповерховими", альтернативними, мiстити у собi готову вiдповiдь;

В· учителю потрiбно використовувати всi засоби виразностi, щоб запитання було зрозумiле.

За призначенням у навчальному процесi розрiзняють бесiду вступну, бесiду-повiдомлення, повторення, контрольну.

В· Вступну бесiдупроводять з учнями як пiдготовку до лабораторних занять, екскурсiй, до вивчення нового матерiалу.

В· Бесiда-повiдомленнябазуiться переважно на спостереженнях, органiзованих учителем на уродi за допомогою наочних посiбникiв, записiв на дошцi, таблиць, малюнкiв, а, також на матерiалi текстiв лiтературних творiв, документiв.

В· Бесiду-повтореннявикористовують для закрiплення навчального матерiалу.

В· Контрольну бесiдутАФ для перевiрки засвоiних знань.

За характером дiяльностi учнiв у процесi бесiди видiляють такi ii основнi види: репродуктивна, евристична, катехизисна.

В· Репродуктивна бесiдаспрямована на вiдтворення ранiше засвоiних знань, ii проводять з вивченого навчального матерiалу. Вiдповiдаючи на запитання вчителя, учнi повторюють пройденi теми, закрiплюють його, водночас демонструючи рiвень засвоiння. Така бесiда може бути супутньою, поточною, пiдсумковою, систематизуючою.

В· Суть евристичноi (сократiвськоi) бесiдиполягаi в тому, що вчитель умiло сформульованими запитаннями скеровуi учнiв на формування нових понять, висновкiв, правил, використовуючи набутi знання, спостереження. До неi вдаються лише за умови належноi пiдготовки вчителя, досконалого володiння ним методикою навчання й вiдповiдного рiвня мислення учнiв. Цей метод цiнний у тому разi, якщо вчитель за допомогою правильно дiбраних запитань i правильного ведення всiii бесiди вмii залучити всiх учнiв класу до активноi роботи. Для цього необхiдне знання психологiчних особливостей кожного учня й вiдповiдний добiр рiзних шляхiв запитально-вiдповiдальноi форми навчання.

В· Катехизисна бесiдаспрямована на вiдтворення вiдповiдей, якi потребують тренування пам'ятi, ii використовували ще в середньовiчних школах. За таким самим принципом побудований церковний пiдручник, в якому релiгiйнi iстини подiлено на запитання й вiдповiдi. Цей метод вимагав вiд учнiв середньовiчних монастирських шкiл заучування без розумiння й осмислення запитань i вiдповiдей, у сучасних школах вiн використовуiться таким чином, що учнiв пiдводять до самостiйноi розумовоi дiяльностi, до самостiйного мислення. Катехизисна бесiда даi змогу проконтролювати розумiння учнями вже вивченого матерiалу, сприяi розвитковi мислення й тренуi пам'ять.

Ефективнiсть методу бесiди залежить вiд умiння вчителя формулювати i ставити запитання. Залежно вiд складностi iх подiляють на запитання про факти; запитання, якi передбачають порiвняння i вiдповiдний аналiз явищ; запитання про причиновi зв'язки i значення явищ; запитання, на якi можна вiдповiсти, розкривши змiст понять, обТСрунтувавши загальнi висновки, за допомогою iндуктивних та дедуктивних висновкiв; запитання, якi потребують доведень.

Пiд час бесiди важливо звертати увагу на якiсть вiдповiдей учнiв i за змiстом, i за стилем. Вони мають бути повнi (особливо в початкових класах); усвiдомленi й аргументованi; точнi й чiткi; лiтературно правильно оформленi. Якщо учень неправильно вiдповiдаi на запитання, його формулюють зрозумiлiше для нього, якщо ж вiн i в такому разi не може вiдповiсти, - ставлять легше запитання, вiдповiдь на яке допоможе пiдiйти до правильного висвiтлення питання в першому його формулюваннi. У процесi бесiди доцiльно спершу ставити запитання до всього класу, вiдтак викликати для вiдповiдi учня; здiйснювати диференцiйований пiдхiд до дiтей; опитувати не тiльки тих, хто бажаi (ii перевага в тому, що вчитель може працювати з усiм класом i з окремими учнями, не знижуючи контролю за станом iх знань).

У структурi уроку можливостi для використання бесiди як методу навчання необмеженi. Вона може бути самостiйним методом або виконувати допомiжну роль.

3) Пояснення- словесний метод навчання, основне призначення якого - розкрити причиново-наслiдковi звтАЩязки i закономiрностi у розвитку природи, суспiльства i мислення. Пояснення iнодi називають найскладнiшим видом розповiдi. Часто, особливо на уроках в початковiй школi, пояснення поiднуiться з описом, бесiдою, використанням наочностi.

4) РЖлюстрування - наочний.метод навчання, який передбачаi показ i сприйняття предметiв, процесiв i явищ за допомогою плакатiв, карт, портретiв, фотографiй, схем, репродукцiй, звукозаписiв тощо.

5) Демонстрування тАФ метод навчання, який полягаi у наочно-чуттiвому ознайомленнi учнiв з явищами, процесами, об'iктами в iх природному виглядi.Цей метод використовують не тiльки для розкриття динамiки явищ, що вивчаються, але й для ознайомлення iз зовнiшньою i внутрiшньою будовою предметiв. ОбтАЩiктами, якi використовують пiд час демонстрацii, i дидактичнi матерiали (картини, таблицi, чучела, схеми, моделi, дiафiльми, кiнофiльми тощо), дослiди, живi обтАЩiкти, записи. Допомiжнi технiчнi засоби, кодоскоп, епiдiаскоп, кiноапарати, вiдеомагнiтофон виконують обслуговуючу роль i не розвтАЩязують якихось дидактичних завдань.

Метод демонстрування маi таку структуру: визначення цiлi i завдань демонстрування; вiдтворення i корекцiя опорних знань; мотивацiя учiння; постановка проблеми чи пiзнавального завдання; показ явища вчителем i сприйняття його учнями; аналiз фактiв; встановлення зв'язкiв i вiдношень; розв'язання проблеми чи пiзнавальноi задачi; висновки; теоретична iнтерпретацiя фактiв (явищ), що спостерiгались. Демонстрацiя може бути використана як самостiйний або допомiжний метод навчання на всiх етапах уроку.

Методи iлюстрування i демонстрування використовуються у взаiмозв'язку, взаiмодоповнюючи i пiдсилюючи спiльну дiю. Так, демонстрування використовуiться тодi, коли процес чи явище учнi повиннi сприйняти в цiлому. Коли ж потрiбно усвiдомити сутнiсть явища, його взаiмозв'язки - використовують iлюстрування. Результативнiсть цих методiв залежить вiд методики показу i демонстрування об'iктiв, що вивчаються. Ефективнiсть методiв iлюстрування i демонстрування залежить вiд органiзацii активноi самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв; правильного вибору об'iктiв; умiння педагога скерувати увагу учнiв на найбiльш суттiве у явищi, що демонструiться; визначення мiсця i ролi предметiв наочностi в пiзнавальному процесi; визначення оптимального об'iму iлюстративного матерiалу.

6)Драматизацiя (театралiзована гра) тАУ це метод вербального впливу на дитину з використанням усiх можливостей мiмiки i пантомiмiки, театралiзованоi гри. Драматизацiю треба i можна брати на озброiння з метою формування в учнiв системи уявлень i понять на етапi вивчення нового матерiалу, особистостi школяра та мiжособистих стосункiв, практичних умiнь i навичок через участь у драматизацii, а також iлюстрування теоретичних положень уроку.

Оскiльки драматизацiя комплексно впливаi на особистiсть школяра,вчителевi слiд враховувати такi вимоги до ii використання:

В· сприймання повинно бути цiлеспрямованим;

В· потрiбне належне матерiальне оформлення (атрибутика);

В· драматизацiя маi вiдповiдати метi уроку i мiстити суттiве й iлюстративне, органiчно вписуватися в дiяльнiсть на уроцi;

В· допомагати сприйманню матерiалу уроку.

На уроцi використовують рiзнi види театралiзованоi гри. В початковiй школi - це короткi iнсценiзацii, функцiональнi iгри; у старших класах - iсторичний театр, громадська трибуна, лiтературна вiтальня. Важливо враховувати принципи органiзацii драматизацii: колективний характер гри, актуальнiсть i значущiсть ii для всiх, педагогiчний пiдхiд до розподiлу ролей i педагогiчне керiвництво драматизацiiю.

Треба мати на увазi, що застосування драматизацii в навчальному процесi не позбавлене певних недолiкiв, а саме:

В· учнi звертають увагу на зовнiшнi оформлення, вiдволiкаються вiд головного;

В· молодшим школярам без допомоги вчителя важко видiлити суттiве.

Цiннiсть драматизацii як методу навчання в тому, що учнi безпосередньо включаються в практичну дiяльнiсть, у процесi якоi в них формуються вмiння i навички; активiзуiться пiзнавальна дiяльнiсть школярiв; дiти вiдчувають себе активними учасниками навчального процесу.

Методика органiзацii драматизацii у навчаннi поки що недостатньо опрацьована.

7) Прослуховування художнього слова i одним iз засобiв засвоiння учнями нового матерiалу, iлюстрування, створення проблемноi ситуацii, перевiрки дiiвостi умiнь i навичок учнiв, розширення кругозору дитини.

Використовують як друковане, так i живе слово у виконаннi вчителя чи в запису.

Прослуховування художнього слова стимулюi пiзнавальну активнiсть учнiв, виховуi повагу до рiдноi мови, сприяi формуванню читацьких iнтересiв.

Використовують цей метод переважно на етапi мотивацii навчальноi дiяльностi, пiд час пояснення нового матерiалу (як самостiйний або допомiжний метод), з метою поглиблення знань учнiв на етапi закрiплення або узагальнення та систематизацii.

8)Спостереження - органiзоване, цiлеспрямоване, тривале сприймання певного обтАЩiкта з дидактичною метою. Дидактична цiннiсть методу спостереження в тому, що у процесi його використання в учнiв формуються дослiдницькi вмiння i навички.

У навчальному процесi вдаються до таких спостережень:

В· у реальних умовах (мета: викликати iнтерес дитини до навколишнього свiту, сприяти аналiзу природних соцiальних явищ, встановленню звтАЩязку мiж результатами спостереження та матерiалом, що вивчаiться на уроцi). Рiзновидами спостережень у реальних умовах i безпосереднi спостереження за обтАЩiктом, спостереження з вiкна, спостереження в куточку живоi природи та опосередковане спостереження (перегляд кiнофiльму, кiноплiвки, вiдеоматерiалiв тощо);

В· у штучно створених умовах (органiзовують за допомогою наочних посiбникiв - моделей, чучел, муляжiв, схем, картин, малюнкiв.

Вимоги до органiзацii спостереження:

В· спостереженню маi передувати iнструктаж учителя;

В· обовтАЩязковою i пiдготовча робота учнiв (прочитати, дiбрати певний матерiал, запитати в дорослих; вiдвiдати мiсце спостереження, вибрати точку спостереження, з якоi обтАЩiкт найповнiше сприймаiться, приготувати потрiбне матерiальне оснащення, продумати план спостереження i спосiб оформлення його наслiдкiв).

У ходi спостереження треба створити умови для активноi самостiйноi дiяльностi школярiв; результати спостереження перевiряють, узагальнюють, формулюють висновки.

Способи фiксацii результатiв спостереження: записи, замальовки в щоденнику природи i працi людей, оформлення спостережень у класному календарi природи, письмовi творчi роботи, оформлення гербарiiв, альбомiв тощо.

Спостереження використовують переважно як самостiйний метод навчання на етапi вивчення нового матерiалу, а також у процесi узагальнення i систематизацii знань, умiнь та навичок.

9) Лабораторнi i практичнi роботи мають сприяти формуванню умiнь i навичок, iнодi понять i уявлень учнiв у процесi практичноi дiяльностi з обтАЩiктом, який вони дослiджують.

Вiдмiннiсть мiж лабораторними i практичними роботами в тому, що пiд час лабораторноi роботи фiзичнi властивостi обтАЩiкта змiнюються, а у процесi практичноi - зберiгаються.

Змiст дiяльностi учнiв зводиться до того, що вони планують хiд операцiй, здiйснюють iх, перевiряють результативнiсть, використовують прилади, iнструменти, самостiйно дослiджують обтАЩiкт.

У дiтей вдосконалюються вмiння сприймати, аналiзувати, спостерiгати. Спочатку це вiдбуваiться пiд безпосереднiм керiвництвом учителя або вiдповiдно до iнструктивних матерiалiв, а потiм самостiйно. Учнi набувають навичок самоконтролю через контролюючу дiяльнiсть учителя. У них формуються тi прийоми, якi педагог використовуi.

Учитель обовтАЩязково повинен провести попереднiй iнструктаж i разом з учнями пiдбити пiдсумки роботи, а в разi потреби надати допомогу або поточно проконтролювати виконання завдання. Лабораторнi i практичнi роботи учнi мають виконувати самостiйно, що сприятиме формуванню в них дослiдницьких умiнь i навичок, самоконтролю.

10) Дидактична гра тАУ метод навчання, що даi змогу формувати в учнiв умiння й навички або систему уявлень i понять шляхом вправляння в процесi iгровоi дiяльностi. Вона включаi конкретну вправу (дидактична основа) та iгровi дii, iгровий момент або iгрову ситуацiю i складаiться з таких компонентiв: дидактична задача, iгрова дiя чи iгровий елемент, правила гри, хiд гри, пiдсумок або закiнчення гри.

Форми дидактичноi iгровоi дiяльностi найрiзноманiтнiшi, що розширюi можливостi ii використання в навчальному процесi. Це, зокрема:

В· манiпуляцii iграшками, картинками, предметами (добiр, складання, розкладання);

В· пошук предмета та його мiсцезнаходження (вправо, влiво,..) тАУ так званi автодидактичнi iгри;

В· загадування i вiдгадування (зокрема ребусiв);

В· виконання ролей (рольовi дидактичнi iгри, театралiзована гра);

В· змагання.

РЖгровий елемент може бути використаний у формi слова, фрази, запису, особливих рухiв (нахили, заплющування очей, оплески). В однiй грi буваi й кiлька дидактичних елементiв.

Класифiкацiя дидактичних iгор не i унiверсальною. РЖгри можна розрiзняти за рiзними показниками, зокрема:

В· за змiстом (iгри з розвитку мовлення, математичних уявлень, фонетичного слуху тощо);

В· за використанням дидактичних iгрових матерiалiв (iгри з iграшками i картинками, словеснi, сенсорнi, настiльнотАУдрукованi iгри);

В· за рiвнем активностi дiтей (iгритАУвправи, iгритАУзаняття, автодидактичнi iгри тощо).

У методицi викладання кожного навчального предмета видiляють специфiчнi дидактичнi iгри, що вiдбивають його структуру й особливостi.

Правильна методика органiзацii iгровоi дiяльностi учнiв у навчальному процесi може забезпечити досягнення високих результатiв. Тому треба враховувати, що гра маi вiдповiдати вимогам програми, вiковим та iндивiдуальним особливостям школярiв. Важливо також належним чином забезпечити наочнiстю iгрову дiяльнiсть. Неприпустиме примусове залучення учнiв до гри. Учитель не повинен назавжди виключати з гри дiтей, якi помилилися. Якщо гра нескладна, роль ведучого можна доручити учневi. Треба обрати вiдповiдний темп гри, обовтАЩязково пiдбити пiдсумки.

Дидактична гра тАУ самостiйний метод навчання, проте iнодi може бути допомiжним, якщо створюi "фон" для процесу пiзнання.

11) Вправа тАУ метод навчання з багаторазовим повторенням на рiзних рiвнях складностi певного способу дii. У процесi виконання вправ у дiтей формуються умiння i навички.

Розрiзняють такi види вправ (за П.РЖ.Пiдкасистим): репродуктивнi, за зразком, варiативнi, творчi. Критерiiм видiлення таких видiв вправ i рiвень пiзнавальноi активностi учнiв. За мiсцем у структурi уроку видiляють пiдготовчi вправи, для повiдомлення нових знань; для закрiплення i повторення типових операцiй, дiй; вправи на узагальнення набутих умiнь i навичок.

Вправи тАУ самостiйний метод навчання. РЗх застосовують переважно на етапах перевiрки домашнього завдання, закрiплення нового матерiалу, повторення й узагальнення попереднього матерiалу та пiд час пояснення домашнього завдання, коли треба ознайомити учнiв iз зразком виконання.

12) Самостiйна робота тАУ така навчальнотАУпiзнавальна дiяльнiсть, в якiй учнi самостiйно визначають змiст i послiдовнiсть розумових i практичних дiй та операцiй, темп виконання завдання. Спрямовуюча роль учителя маi опосередкований характер.

У структурi самостiйноi роботи як методу навчання видiляють три головнi етапи.

РЖтАУй етап (пiдготовчий): усвiдомлення учнями дидактичних завдань самостiйноi роботи; установка на увагу; мотивацiя самостiйноi роботи; iнструктаж учителя.

РЖРЖтАУй етап (виконавський): виконання учнями завдань самостiйноi роботи. Учитель може здiйснювати поточний контроль за роботою, надавати допомогу невстигаючим учням.

РЖРЖРЖтАУй етап (пiдсумковий): перевiрка роботи учнiв з боку вчителя, взаiмоконтроль i самоконтроль; оцiнювання результатiв роботи (бажано iз залученням учнiв); видiлення позитивних моментiв у самостiйнiй роботi i типових помилок пiд час виконання.

Типова помилка вчителя у процесi органiзацii самостiйноi роботи в тому, що вiн часто забуваi про пiдсумковий етап.

Проблема класифiкацii самостiйноi роботи як методу навчання не однозначна. РД кiлька пiдходiв до ii розвтАЩязання, зокрема:

Ø видiляють види самостiйноi роботи за дидактичною метою: спрямована на сприймання нового; на засвоiння нових знань; на iх закрiплення, розширення i вдосконалення; на вiдпрацювання, закрiплення i вдосконалення умiнь i навичок;

Ø вiдповiдно до матерiалу, з яким працюють учнi: самостiйна робота з предметами i явищами навколишньоi дiйсностi; спостереження; практична чи лабораторна робота; робота з книжкою; робота з наочнiстю; робота з дидактичним матерiалом;

Ø за характером дiяльностi: самостiйна робота за зразком або репродуктивна; за правилом або системою правил; конструктивна або творча;

Ø за способом органiзацii: iндивiдуальна, iндивiдуальнотАУгрупова, iндивiдуальнотАУфронтальна, колективнотАУгрупова i колективнотАУфронтальна;

Ø за способом фiксацii результату: письмова й усна;

Ø за характером дiяльностi: теоретична i практична. Самостiйну роботу як метод навчання застосовують на всiх етапах уроку, але з обтАЩiктивних причин майже не органiзуiться вона на етапi вивчення нового матерiалу (традицiйний тип навчання).

13)Робота з книжкою тАУ словесний метод навчання, що спрямовуi на використання друкованого слова для повнiшого й ефективного засвоiння навчального матерiалу.

Види навчальних книжок: пiдручники, довiдкова лiтература (словники, словники-довiдники, довiдники, енциклопедii), додаткова лiтература (художня, науково-популярна), роздаткова лiтература.

Для роботи з книжкою в учнiв треба формувати певнi вмiння i навички. Особливу роль у цьому вiдiграi початкова

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi