Условия развития взаимодействия родителя и ребенка в раннем детстве

Во второй половине нашего столетия в западной психологии произошел значительный рост исследований, посвященных проблемам воспитания и развития ребенка в семье. Среди причин обращения к этой проблеме развитие демократических отношений в обществе, проникновение идей равноправия в систему семейных отношений, неэффективности директивных отношений в семье.

Рост интереса к проблемам семейного воспитания в нашей стране связан с новыми социально-экономическими условиями, кризисом института семьи. Смена идеологических ориентиров или их отсутствие создают трудности, с которыми приходятся сталкиваться современным родителям. Родителям не хватает элементарной психологической грамотности для разрешения своих проблем [28]. Поэтому часто наблюдается искажение детско-родительских отношений либо в сторону тревожности и гиперопеки либо отстраненности от ребенка, переложение воспитательных функций на образовательные учреждения, развивающие центры, растет показатель социального сиротства.

В современном обществе при наличии большого количества развивающих, досуговых центров для детей, открытым доступом к образовательным услугам педагогов, психологов с одной стороны, и занятостью родителей, дефицитом времени для воспитания ребенка, потерей значимости института семейного воспитания с другой, остро стоит проблема ответственного родительства. Часто современные родители, желая для ребенка разностороннего развития, раннего обучения для его дальнейшей успешности в жизни, с самого раннего детства насыщают будни ребенка многочисленными занятиями, посещением школ раннего развития, занятиями со специалистами, тем самым, ограничивая ребенка в общении с ними. С самого раннего детства, приводя ребенка в подобные центры, родители обращаются к специалистам с запросом изменения нежелательных качеств и формирования желательных, сами же нивелируют собственную значимость в подобных вопросах, ссылаясь на отсутствие психологического, педагогического образования.

А ведь именно родители составляют первую общественную среду ребенка, являются основными воспитателями, от позиции которых во многом зависит развитие ребенка.

В нашей стране существовала система родительских лекториев, где родители получали знания о том, как растить детей. Но, как правило, в них было больше лозунгов, чем конкретных знаний о том, как эти правильные слова реализовать. ВлЛюбите своего ребенка, принимайте его таким, какой он есть, уделяйте ему времяВ», но никто не объяснял, как это все делать.

В условиях отсутствия системы родительского образования, воспитывая ребенка, родители используют свой личный опыт, транслируют на детей те методы воспитания, которые когда-то применялись к ним. Когда началась для нашей страны Влэпоха переменВ», многие оказались в ситуации кризиса своей жизненной компетентности. Стабильность сменилась постоянной неопределенностью, коллективная ответственность тАУ индивидуальной, смена идеологических ориентиров размыла представления о хорошем и плохом, правильном и не правильном. Каждый приспосабливался как может. Пока взрослые были заняты своей адаптацией, дети оказались без опоры на взрослую модель успешной жизненной стратегии. Жизнь меняется стремительно. Мир переживает информационный взрыв. Старые стратегии воспитания оказываются неэффективными, а новым нигде не учат [22].

С уходом производительного труда из семьи, облегчением процесса ведения домашнего хозяйства, происходит снижение совместной деятельности родителей и детей [10]. В современном мире наблюдается разрыв между поколениями, многие семья нуклеарные. Это осложняет процесс воспитания молодого поколения, так как они не видят в своих семьях модель взаимодействия родителей и детей (на примере своих родителей, дедушек и бабушек).

Также российские родители склонны перекладывать ответственность за воспитание и развитие собственного ребенка на социальные институты. Ведь в наследство от советских времен многим досталось понимание школы, как важнейшего воспитательного и образовательного ресурса в жизни человека. Учебная и досуговая деятельность ребенка во многих семьях часто ставится во главу угла, тем самым родители склонны винить в проблемах и неудачах ребенка самого ребенка или тех специалистов, которые с ним работают.

Исходя из описанных выше обстоятельств, возникает необходимость специальной организации обучения родителей, создания условий для развития их отношения к детям, которое будет способствовать не только созданию психологического комфорта в семье, но и развитию ребенка.

Цель - исследование влияния специально созданных условийна развитие взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста,

Задачи тАУ

1. описание особенностей взаимодействия родителей и ребенка в раннем возрасте

2. выделение компетентностей, которыми должен обладать родитель для эффективного взаимодействия с ребенком раннего возраста

3. анализ существующих программ обучения родителей навыкам эффективного взаимодействия с ребенком

4. выделение условий, способствующих развитию взаимодействия родителей и ребенка на этапе раннего детства

5. анализ влияния выделенных условий на развитие детско-родительских отношений

Объект тАУ взаимодействие родителя и ребенка раннего возраста

Предмет тАУ условия, способствующие взаимодействию родителей и ребенка в раннем возрасте

Гипотеза тАУ создание условий:

1. взаимодействие родителей и специалиста,

2. организация совместных действий родителя и ребенка,

3. создание развивающей среды,

способствует развитию взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.

Глава 1 Особенности развития взаимодействия родителей и ребенка в раннем детстве

1.1. Особенности развития ребенка в период раннего детства

В настоящее время внимание многих психологов во всем мире привлечено к проблемам раннего детства. Этот интерес далеко не случаен, так как обнаруживается, что первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного и нравственного развития, когда закладывается фундамент физического, психического и нравственного здоровья. От того, в каких условиях оно будет протекать, во многом зависит будущее ребенка.

Возрастные границы раннего детства тАУ от 1 года до 3х лет. Авторы, описывающие развитие ребенка раннего возраста (Эльконин, Выготский, Кулагина, Лисина) выделяют ряд параметров, по которым описывают развитие ребенка: физическое развитие, эмоциональное развитие, развитие психических функций, речевое развитие, ведущий тип деятельности, отношения со взрослым и другими детьми. Рассмотрим подробнее каждый из них.

Для физического и нервно-психического развития детей первых двух лет жизни характерен быстрый темп. В этот период интенсивно увеличивается рост и вес ребенка (особенно на первом году), усиленно развиваются все функции организма. К году ребенок овладевает самостоятельной ходьбой. На втором и третьем году жизни его основные движения совершенствуются, он начинает координировать свою двигательную активность с окружающими. В раннем возрасте происходит активное овладение собственным телом. Общее овладение телом, прямохождение, дифференцированные ручные действия тАУ достижения в психическом и физическом развитии, которым сопутствует чувство удовольствия, удовлетворенности собой [11]. Телесно общаясь со значимым взрослым, ребенок начинает осознавать ценность и значимость телесного соприкосновения, такие контакты предают ребенку уверенность в себе. Телесная поддержка выступает для ребенка как признание его ценности.

Раннее детство тАУ период бурного речевого развития. Автономная речь ребенка довольно (обычно в течении полугода) быстро исчезает. Большие успехи делает ребенок в овладении родной речи, дети овладевают как фонетической, так и семантической ее стороной. Произношение становится более правильным. Самое важное в изменении речи ребенка - то, что слово приобретает для него предметное значение. В раннем возрасте быстро растет пассивный словарь. К двум годам ребенок понимает почти все слова, которые произносит взрослый, называя предметы окружающего мира. Интенсивно развивается и активный словарь. Если в активном словаре годовалого ребенка, как правило, насчитывается 10-12 слов, то к двум годам число их увеличивается до 200-300, а к трем - до 1500 слов [34].

В развитии психических функций ребенка раннего возраста доминирует восприятие. Ребенок максимально связан с наличной ситуацией, все его поведение импульсивно; ничто из того, что лежит вне наглядной ситуации его не привлекает.

В раннем возрасте наблюдаются элементарные формы воображения, такие как предвосхищение, но творческого воображения еще нет, ребенок не способен солгать, что-то выдумать. В этот период в процесс активного восприятия включается память. В основном, это узнавание, хотя ребенок может и непроизвольно воспроизводить увиденное и услышанное.

Мышление в этот возрастной период тАУ наглядно действенное. Источник интеллектуального развития тАУ предметная деятельность. Во взаимодействии со взрослым ребенок усваивает способы действий с разнообразными предметами [11].

Ребенок эмоционально реагирует только на то, что непосредственно воспринимает. Желания ребенка неустойчивы, быстро переходящи, он не может их сдерживать, ограничивают их только наказания и поощрения взрослых. Характерны яркие эмоциональные реакции, связанные с желаниями ребенка [2].

В это время у ребенка зарождается самосознание. Примерно в 2 года ребенок начинает узнавать себя в зеркале тАУ это простейшая первичная форма самосознания. Затем ребенок называет себя тАУ сначала по имени, потом, обычно ближе к 3 годам, появляется местоимение ВлЯВ» [6].

После 1 года отношения ребенка и взрослого изменяются. Некоторое удаление от матери не является свидетельством полной самостоятельности, ребенок еще по-прежнему психологически связан с нею. Он еще не имеет представления о самом себе как об особом отдельном существе, малыш еще очень зависим от отношения к нему окружающих. Только эмоциональный контакт между матерью и ребенком, включающий в себя наряду с вербальными средствами общения также и невербальные, тактильные ощущения тАФ ласки, поцелуи, объятия, тАФ способен удовлетворить потребность в любви у малыша на раннем этапе развития. В зависимости от степени удовлетворения этой потребности у ребенка будет развиваться доверие или недоверие и к другим людям, и к окружающему миру в целом [19].

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребенка взрослыми становится одним из важнейших источников его чувств. Ребенок непосредственно зависит от старшего. Уже с младенчества он настойчиво добивается положительных эмоциональных реакций. На фоне этой зависимости в условиях преимущественно положительных отношений и происходит первичное усвоение норм поведения. В повседневной жизни взрослые предъявляют к ребенку определенные требования, и чтобы быть признанным взрослым, ребенок стремится выполнить эти требования. Притязание на признание становится потребностью ребенка, определяющей успешность его развития [20].

Общение ребенка с другими детьми обычно только появляется, но еще не становится полноценным. На втором году жизни ребенок при приближении сверстника ребенок может ощутить беспокойство, прервать свои занятия и броситься под защиту матери. На третьем году он уже спокойно играет рядом с другим ребенком, но моменты общей игры кратковременны, ни о каких правилах и речи быть не может. Ребенок раннего возраста при общении с другими детьми всегда исходит из собственных желаний, он эгоцентричен, не только не понимает другого ребенка, но и не умеет ему сопереживать. Тем не менее общение со сверстниками полезно и тоже способствует эмоциональному развитию ребенка, хотя и в меньшей степени, чем общение со взрослыми [21].

По Д.Б. Эльконину, ведущий тип деятельности ребенка раннего возраста - предметная деятельность, направленная на усвоение общественно выработанных способов взаимодействия с предметами [35].

Второй год жизни является периодом зарождения процессуальной игры[6]. Ее можно охарактеризовать следующим образом. Первые игровые действия появляются на втором году жизни ребенка. Со стороны структуры их отличают разрозненность, однообразие, одноактность, кратковременность в сочетании с бесконечными повторениями одного и того же действия. Содержанием этих действий является подражание взрослому. Игровым материалом служат только реалистические игрушки. Мотив игры первоначально находится на полюсе взрослого. Игра разворачивается преимущественно в его присутствии и требует постоянного участия. Эмоциональная включенность ребенка в игру слабая. Постепенно в ней развивается собственная активность малыша, увеличивается разнообразие действий, они начинают выстраиваться в логические цепочки, отображающие реальный ход событий, увеличивается длительность игровых эпизодов. В игру начинают вкрапляться замещения. Игровая мотивация и связанный с ней эмоциональный компонент игры усиливаются. Отсутствие роли [35].

Существует разные подходы, рассматривающие период раннего детства. Приведем несколько концепций развития ребенка раннего возраста, на которые будем опираться при построении модели взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста.

Концепция раннего детства по Л.С.Выготскму тАУ Д.Б.Эльконину

В· Новообразования возраста: развитие восприятия, интеллекта, речи

В· Социальная ситуация развития в раннем возрасте: "ребенок тАУ предмет - взрослый".

В· Основная деятельность тАУ предметно манипулятивная

В· Доминирующая функция сознания тАУ восприятие

В· Определяющая роль в развитии ребенка тАУ насыщенная предметная среда, взаимодействие со взрослым

В· Базовые потребности ребенка:

2. в любви и принятии

3. в манипулировании предметами

4. во взаимодействии со взрослым [33]

Концепция Памелы Левин:

В· Раннее детство - от 18 месяцев до 3 лет - стадия мышления

В· Активное эмоциональное развитие ребенка тАУ появление гнева и других чувств

В· Первые проявления волевой сферы

В· Игра рядом с другими детьми

В· Родители и воспитатели, обеспечивая адекватную заботу и устанавливая позитивную дисциплину, способствуют решению ребенком задач развития а

В· Задачи развития:

В· Развитие способности самостоятельного, причинно-следственного мышления

В· Отделение от родителей

В· Выражение чувств

В· Базовые потребности ребенка:

1. в безопасности и любви

2. в поддержке взрослого

3. в развивающей среде для обеспечения познавательной активности [28]

Концепция Д.Стайнер:

В· Раннее детство - с 1года до 3 лет

В· активное физическое развитие ребенка

В· отделение от матери, страх потери матери

В· эмоциональное развитие ребенка тАУ появление страхов, ярости, разочарования

В· Интерес к окружающим предметам, игрушкам

В· Родители и воспитатели, обеспечивая адекватную заботу и устанавливая позитивную дисциплину, способствуют решению ребенком задач развития.

В· Базовые потребности ребенка:

1. во взаимодействии со взрослыми

2. в стабильности и порядке в повседневной жизни

3. в насыщенной среде[26]

Раннее детство - это период быстрого формирования всех свойственных человеку психофизиологических процессов. Исследователи отмечают, что от того, в каких условиях будет протекать эта стадия развития, во многом зависит будущее ребенка. К конце первого года жизни ребенка изменяется социальная ситуация развития [6], с расширением возможностей, возрастает активность ребенка, теперь его интерес направлен на манипуляции с предметами, расширяется круг социальных контактов. Активность и самостоятельность ребенка требуют изменения его отношений со взрослым, который должен учитывать потребности ребенка, опираться на его возможности.

Для построения модели взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, необходимо учитывать особенности развития ребенка в этот период, его потребности. Анализ концепции развития ребенка раннего возраста позволил выделить следующие потребности ребенка:

1. в любви и принятии,

2. в насыщенной предметной среде,

3. во взаимодействии со взрослым.

1.2 Роль общения с родителем для развития ребенка раннего возраста.

Фигура взрослого имеет решающее значение в психическом развитии ребенка. Только взрослый для маленького ребенка является носителем человеческой культуры, и только он может передать ее ребенку. Это положение является традиционным и общепризнанным в отечественной психологии. Процесс интериоризации внешних, материальных средств, которые становятся внутренними средствами ребенка, многократно исследовался российскими психологами на материале различных психических процессов - мышления, восприятия, памяти, внимания [6].

Психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе и благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Только в контакте со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества. Без общения невозможно установление психического контакта между людьми [14].

М. И. Лисина сформулировала положение о том, что общение является как бы сквозным механизмом смены деятельности ребенка. Взрослый всегда является для ребенка не только носителем средств и образцов действия, но и живой, уникальной личностью, воплощающей свои индивидуальные мотивы и смыслы. Он является для ребенка как бы олицетворением тех ценностных и мотивационных уровней, которыми ребенок еще не обладает [13].

Изучением проблемы общения детей раннего возраста со взрослыми начали заниматься с 50-х годов Проблема очень актуальна и злободневна. Исследованиями выдающихся отечественных психологов доказано, что общение - важнейший фактор психического развития ребенка, потребность в общении у детей является базисом для дальнейшего развития всей психики и личности уже на ранних этапах онтогенеза (Венгер Л. Я., Выготский Л. С., Лисина М. И., Мухина В. С., Запорожец А. А. и др.).

Дефицит общения взрослого с ребенком ведет к различным нарушениям: в одних случаях к возникновению задержки психического развития, в других - к педагогической запущенности, а в более тяжелых случаях - даже к гибели детей на ранних этапах онтогенеза. Например, явление госпитализма, возникающее в закрытых детских учреждениях из - за дефицита общения со взрослыми дети начинают резко отставать в развитии. Если бы с рождения ребенок был лишен возможности общаться со взрослыми и сверстниками, то он ни стал бы культурно и нравственно развитым человеком, был бы до конца жизни обречен оставаться полуживым, лишь внешне, анатомо - физиологически напоминающим человека.

В 70-е годы ХХ века использование видеозаписи и покадрового анализа видеоматериалов позволило психологам сделать выводы о наличии у ребенка врожденных способностей к социальному взаимодействию, установлению связи с матерью.

Младенцы начинают реагировать на людей, начиная с первый дней жизни. Уже в первые часы после рождения новорожденные предпочитают рассматривать лицо человека, располагающееся на расстоянии 20 см. А именно на таком расстоянии находится лицо матери, когда она держит ребенка на руках во время кормления [17].

Многие исследователи (Р. Спитц, Дж. Боулби) отмечали, что отрыв ребенка от матери в первые годы жизни вызывает значительные нарушения в психическом развитии ребенка, что накладывает неизгладимый отпечаток на всю его жизнь.

Л. С. Выготскийсчитал, что отношение ребенка к миру - зависимая и производная величина от самых непосредственных и конкретных его отношений к взрослому человеку. Поэтому так важно заложить основу доверительных отношений между ребенком и взрослым, обеспечив эмоционально и психологически благоприятные условия для гармоничного развития ребенка. Решающее значение для развития ребенка в раннем возрасте имеют формы его общения со взрослыми. Ведь именно при общении со взрослыми у ребенка развивается речь, возникает знаковая функция, овладевает различными формами поведения в обществе [6].

В результате исследований. М. И. Лисиной были выделены четыре основные формы общения, характерные для детей определенного возраста [13].

Нас больше интересуют две первые формы общения, так как именно они характерны для детей раннего возраста.

Первая форма - ситуативно-личностное общение - характерна для младенчества. Общение в это время зависит от особенностей сиюминутного взаимодействия ребенка и взрослого, оно ограничено узкими рамками ситуации, в которой удовлетворяются потребности ребенка. Непосредственно-эмоциональные контакты являются основным содержанием общения, поскольку главное, что привлекает ребенка, - это личность взрослого, а все остальное, включая игрушки и прочие интересные предметы, остается на втором плане.

Вторая форма - это внеситуативно - познавательное общение, побуждаемое познавательными мотивами. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации, эрудитом, знающим все на свете, становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях со взрослым. Ребенок и взрослый, выступающий как организатор и помощник, вместе манипулируют предметами, выполняют все более сложные действия с ними. Взрослый показывает, что можно делать с разными вещами, как их использовать, раскрывая перед ребенком те их качества, которые тот сам не в состоянии обнаружить [13].

Подводя итог данной главы, можно отметить, что основным условием развития ребенка раннего возраста является его общение с близким взрослым. Именно в общении со взрослыми происходит развитие высших психических функций, ребенок усваивает нормы и образцы поведения.

В общении взрослый проявляет любовь и заботу, тем самым, демонстрируя принятие ребенка, а это основное условие формирования базового доверия к миру. Необходимым условием развивающего общения является взаимодействие взрослого и ребенка. Именно в ситуации взаимодействия, когда родитель ориентирован на удовлетворение потребностей ребенка, поддержание его интереса, ребенок ощущает собственную значимость, осознает свои возможности. Организуя взаимодействие с ребенком, взрослый берет на себя ответственность за его воспитание, развитие, дальнейшее будущее.

1.3 Становление взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста

Часто общение ребенка и родителей осложняется тем, что взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим, в этой ситуации возникает позиция взрослого ВлнадВ» ребенком [1].

Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом [1]. Взаимодействие матери и ребенка тАУ это процесс взаимного приспособления, в котором ответы партнеров взаимообусловлены и ритмически организованы [17].

Известный английский психолог Д. Стерн установил, что мать или близкий и ухаживающий за ребенком человек ведут себя с младенцем совершенно иначе, чем с взрослыми или детьми постарше. По сравнению с тем, как мать общается с другими людьми, ее поведение при взаимодействии с младенцем выглядит совершенно необычным. В чем именно это выражается? Прежде всего, в особой детскости речи матери, обращенной к младенцу (baby talk). Исследование шести различных языков на шести континентах показало сходные черты материнской речи, которые выражались в том, что мать при общении с младенцем использует простые, короткие предложения, делает длинные паузы, включает в речь бессмысленные звуки и часто изменяет слова (например, "холесенький" вместо "хорошенький"). Кроме того, повышается высота голоса, речь замедляется и преувеличивается, становится протяжной, изменяется ритм и ударение тАУ все это приводит к песенности материнской речи. Обращает внимание своеобразный вокальный диалог между матерью и младенцем. Он состоит в том, что мать, общаясь с ребенком, задает вопрос и от имени ребенка сама на него отвечает, так, что это скорее монолог матери в форме воображаемого диалога. Такая экзотическая форма поведения матери имеет большой смысл для психического развития ребенка. Во время паузы между обращениями младенец, способный к подражанию, в какой-то момент ответит на инициативу матери вокальной имитацией или любым другим изменением поведения. Это, в свою очередь, побудит мать продолжать начавшееся взаимодействие и изменять свое поведение, подстраиваясь под ребенка. А младенец, получив новый позитивный опыт общения, будет и в дальнейшем отвечать на инициативы матери, так что со временем монолог матери перейдет в гармоничный диалог матери и ребенка [27].

Меняется не только речь матери, то есть, что и как она говорит, но и выражение лица, движения головы и тела, рук и пальцев, изменение расстояния в процессе общения с ребенком. Так, можно отметить преувеличение в выражении лица (глаза широко раскрываются, брови вскидываются), замедленное формирование и долгое удерживание выражения лица, замедление движений, однообразие и повторяемость движений и действий. В поведении матери наблюдаются необычные по темпу и ритму движения приближения и удаления от младенца [4].

Главный вывод, который сделали исследователи, изучавшие поведение матери при взаимодействии с ребенком состоит в том, что постоянные по содержанию и стереотипные проявления матери создают у ребенка ощущение стабильности и предсказуемости окружающего мира, чувство безопасности [36].

Как подчеркивает Р.Ж.Мухамедрахимов, для успешного протекания взаимодействия каждый партнер должен чувствовать, что влияет на другого. Важно, чтобы каждая инициатива ребенка сопровождалась ответными проявлениями матери, такими как: улыбка, ласковые слова, поглаживание, нежные прикосновения и пр. В том же случае, когда ребенок, например, устал, хочет спать и показывает взрослому, что не хочет больше общаться с ним, взрослый, учитывая желание малыша, не должен настаивать на взаимодействии, усиливать стимуляцию (например, показывать новую игрушку, стараться вызвать улыбку и пр.) [17].

Взаимодействие родителя и ребенка является основополагающим для развития ведущего вида деятельности тАУ сначала предметных действий, а затем и игры. Детская игра изначально организуется взрослыми, которые моделируют и модифицируют игровую ситуацию, структурируют ее, вводя правила и ограничения. Они поддерживают инициативу малыша, оказывают поддержку, физическую и ориентирующую помощь [35].

Игра со взрослым учит детей таким понятиям как партнерство, синхронность, очередность, самоконтроль, но самое главное то, что именно во время игры со взрослым, ребенок понимает, что он значим, любим и важен [16]. Процесс развития ребенка, сопровождающийся усложнением его игровой деятельности, должен быть обеспечен адекватными изменениями роли взрослого в детской игре. По мере развития, ребенок сам начинает инициировать игровые действия, одновременно возрастает ответственность взрослого за обогащение предметной среды малыша. Вместе с этим активность взрослого должна постепенно снижаться, давая простор интересам, желаниям, фантазиям ребенка. Так по мере развития ребенка и в зависимости от ситуации роль взрослого в детской игре меняется, он может инициировать игру, наблюдать, помогать, обсуждать происходящее, но всегда должен быть партнером, поддерживающим начинания ребенка, уважающим его желания. Компетентный в игровом отношении взрослый (будь то родитель или специалист, работающий с ребенком) должен быть гибким и адекватным в выборе варианта взаимодействия с ребенком в процессе игры; должен следовать за интересом ребенка, признавать за ним право на выбор игры; при этом его действия должны быть мягкими, адекватными возрасту и уровню развития ребенка [26].

Роль взаимодействия взрослого и ребенка обусловлена еще и тем, что только с помощью взрослого (через контроль, наказания, поощрения), ребенок учится управлять собственными желаниями, усваивает нормы поведения в обществе, что является залогом его дальнейшей социальной жизни [18].

Как отмечает Л.С.Выготский, в конце первого года жизни социальная ситуация слитности ребенка и взрослого взрывается изнутри. В ней появляются два противоположных, но взаимосвязанных полюса - ребенок и взрослый. Ребенок, приобретая стремление к самостоятельности и независимости от взрослого, остается связанным с ним и объективно (поскольку ему необходима практическая помощь взрослого), и субъективно (поскольку нуждается в оценке взрослого, его внимании и отношении) [6]. Ребенок окреп физически, активно исследует окружающее пространство, манипулирует предметами. В этот период расширяется социальный круг общения ребенка. Личность ребенка тоже развивается, появляются первые проявления воли. Ребенок вырывается за рамки наглядной ситуации, в которой раньше были сосредоточены все его интересы. Теперь его интересует гораздо больше: как устроен открывшийся для него мир природных явлений и человеческих отношений. И главным источником информации становится для него все тот же взрослый человек. Ребенку по-прежнему необходимы теплые эмоциональные контакты, но этого уже не достаточно. У него появляется потребность в сотрудничестве, которая, вместе с потребностями в новых впечатлениях и активности, может быть реализована в совместных действиях с взрослым [24].

Такое изменение социальной ситуации бывает неожиданным для родителей. Многие из них признаются, что чувствуют, как не справляются с ребенком, то есть теряют контроль над ним, и здесь начинается противоборство, которое часто приводит к появлению невротических реакций у детей (сосание пальцев, частые слезы, топанье ногами, катание на полу, аутоагрессия и т. д.), душевному расстройству у родителей.

Именно в этот период наблюдаются появление разного рода трудностей во взаимодействии родителей и ребенка. Часто родители ограничивают возросшую самостоятельность ребенка, продолжая относиться к нему, как к младенцу, или же, наоборот, увидев новые возможности малыша, отстраняются, оставляя его наедине с трудностями.

В ситуации разрушения симбиоза необходим переход к новым отношениям, в которых снижается активность взрослого, а упор делается именно на взаимодействие. Именно в это время возникает новая ситуация развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместные действия ребенка и взрослого. Совместные действия являются своеобразным индикатором детско-родительских отношений и родительской компетентности, осведомленности о том, кто такой ребенок и что есть его развитие. В ситуации взаимодействия проявляются отношения взрослого и ребенка, потому что взаимодействие тАУ точно определяемое поведение/набор поведений, которые наблюдаемы, измеряемы [17].

В структуру совместной деятельности входят следующие компоненты:

- Общая цель;

Под общей целью понимается идеально представленный будущий результат, которого стремится достигнуть общность индивидов. Общая цель может распадаться на более частные и конкретные задачи, поэтапное решение которых приближает к общей цели.

- Общий мотив;

Это непосредственно побудительная сила, которая побуждает общность индивидов к совместной деятельности.

- Совместные действия;

- Общий результат.

Наличие общего результата позволяет определять совместную деятельность как продуктивную, итогом которой является какой-либо продукт [1].

Принципы организации совместной деятельности родителей и детей:

- Поддерживающая позиция родителя;

- Поощрение самостоятельности и активности ребенка;

- Партнерские отношения: уважение к желаниям, мнениям и индивидуальности ребенка;

- Общность переживаний = ВлМыВ»

Абульханова-Славская К.А. отмечает, что продуктивная совместная деятельность только тогда дает отличный результат, когда позиции участников совместной деятельности равны, то есть тогда, когда они являются партнерами по отношению друг к другу [1].

Достижение партнерских отношений в совместной деятельности родителей и детей осложняется тем, что взрослый обладает силой, опытом, независимостью - ребенок физически слаб, неопытен, полностью зависим. Обычно стихийно возникающая позиция взрослого - это позиция ВлнадВ» ребенком.

Но, не смотря на это, ребенок, даже в самом малом возрасте, должен становиться не объектом воспитательных воздействий, а союзником в общей семейной жизни, в известном смысле ее создателем и творцом. Требование равенства позиций в диалоге опирается на тот неоспоримый факт, что дети оказывают несомненное воспитывающее воздействие и на самих родителей. Под влиянием общения с собственными детьми, включаясь в разнообразные формы общения с ними, выполняя специальные действия по уходу за ребенком, родители в значительной степени изменяются в своих психических качествах, их внутренний душевный мир заметно трансформируется. Это положение особенно значимо при организации совместной деятельности родителя и ребенка раннего возраста. Одной из главных задач специалиста при организации совместной деятельности взрослого и ребенка тАУ это создание равнозначных позиций, с учетом возраста, возможностей и умений ребенка. Так в продуктивной совместной деятельности родителя и ребенка раннего возраста, в процессе ее осуществления, взрослый берет на себя ряд дополнительных функций:

- Создание для ребенка ситуации безопасности и комфорта;

- Целеполагание;

- Разложение заданий на этапы, и объяснение их выполнения ребенку.

- Фиксация внимания ребенка на позитивных моментах

Таким образом, в ситуации разрушения симбиоза матери и ребенка, который происходит при достижении ребенком возраста одного года, необходим переход к новым отношениям. Именно в это время возникает новая ситуация развития ребенка, которая представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. В современной ситуации родительства (отсутствие модели взаимодействия родителей и детей, отсутствие сотрудничества, общего дела в семье, искажения детско-родительских отношений) возникает потребность специальной организации совместной деятельности родителя и ребенка.

Для этого, необходимо выделить модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста, которая будет опираться на потребности ребенка раннего возраста, принципы организации совместной деятельности, особенности современных родителей.

Модель взаимодействия родителя и ребенка раннего возраста:

1. безусловное принятие ребенка

проявляется:

a. поощрение, похвала ребенка, демонстрация положительных эмоций от взаимодействия с ребенком

b. отсутствие критики, осуждения ребенка, позитивное ограничение

c. удовлетворение потребностей ребенка

d. положительный образ будущего ребенка

2. совместность действий

проявляется:

a. следование за интересом ребенка,

b. предоставление ребенку выбора

c. помощь в концентрации внимания,