Формирование личности в коллективе

Принципиальное отличие отечественной теории и практики организации педагогического процесса от зарубежных, преимуВнщественно индивидуалистических, концепций тАФ в его подлинно коллективистских основах. Противники коллективистического восВнпитания выдвигают в качестве аргумента факт якобы изначально предопределенной нивелировки воспитанников коллектива, поВнкушения на индивидуальность. Между тем диалектика коллективВнного и индивидуального в воспитании очевидна.

Процессы развития личности и коллектива неразрывно связаВнны друг с другом. Развитие личности зависит от развития коллекВнтива, его уровня развития, структуры сложившихся в нем делоВнвых и межличностных отношений. С другой стороны, активность воспитанников, уровень их физического и умственного развития, их возможности и способности обусловливают воспитательную силу и воздействие коллектива. В конечном итоге коллективное отноВншение выражено тем ярче, чем более активны члены коллектива, чем полнее они используют свои индивидуальные возможности в жизни коллектива. Поэтому тема данной курсовой работы актуальна.

Развитие творческой индивидуальности детей и подростков взаимосвязано с уровнем их самостоятельности и творческой акВнтивности внутри коллектива. Чем самостоятельнее ученик в колВнлективной общественнополезной деятельности, тем выше его стаВнтус в коллективе и тем выше его влияние, оказываемое на колВнлектив. И наоборот, чем выше его статус, тем плодотворнее влиВняние коллектива на развитие его самостоятельности.

Развитие личности и коллектива тАФ взаимообусловленные проВнцессы. Человек живет и развивается в системе отношений с природой и окружающими его людьми. Богатство связей предопредеВнляет духовное богатство личности, богатство связей и общения выражает общественную, коллективную силу человека.

Цель данной работы тАУ рассмотреть процесс формирования личностных качеств в коллективе.

Задачи работы:

- изучить психолого тАУ педагогические основы взаимодействия коллектива и личности;

- показать процесс воспитания личности в коллективе;

- описать формирования коммуникативных личностных качеств

Глава 1. Формирование личности в коллективе тАФ ведущая идея в гуманистической педагогике

1.1.Разработка теории коллектива в трудах отечественных педагогов

С первых лет создания советской школы одной из центральных ее задач было создание самодеятельного сплоченного коллектива школьников. В ВлОсновных принципах единой трудовой школыВ» подчеркивалось, что Влв воспитании самой прекрасной задачей является создание школьного коллектива, спаянного радостным и прочным товариществом..В». Необходимость развития коллекВнтивизма у учащихся в условиях целенаправленной учебно-воспиВнтательной работы широко пропагандировали А.В.Луначарский, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий и другие видные педагоги и общественные деятели.

Основной целью воспитания, считал А.В.Луначарский, должВнно быть всестороннее развитие такой личности, которая умеет жить в гармонии с другими, которая умеет содружествовать, которая свяВнзана с другими сочувствием и мыслью социально. ВлМы хотим, тАФ писал он, тАФ воспитать человека, который был бы коллективистом нашего времени, жил бы общественной жизнью гораздо больше, чем личными интересамиВ»[4,62]. В то же время он отмечал, что только на основе коллектива могут быть развиты наиболее полно особенносВнти человеческой личности. Воспитывая индивидуальность на базе коллективизма, необходимо обеспечить единство личной и общеВнственной направленности, считал А. В. Луначарский[4,64].

Н.К.Крупская дала всестороннее обоснование преимуществ коллективного воспитания детей и подростков. В своих многочисВнленных статьях и выступлениях она раскрыла теоретические осноВнвы и показала конкретные пути формирования детского коллекВнтива. Н. К. Крупская рассматривала коллектив как среду развития ребенка и придавала большое значение организационному единВнству детей в условиях коллективной деятельности. Тщательную теоретическую проработку в ее трудах получили многие проблеВнмы, имеющие большое практическое значение. К ним прежде всего относятся такие, как активная позиция ребенка в установлении коллективистских отношений; связь детского коллектива с широВнкой социальной средой; самоуправление в детском коллективе и методические основы в его организации и др. Теория коллективного воспитания получила практическое воВнплощение в опыте первых школ-коммун. Одной из таких школ в составе. Первой опытной станции по народному образованию руВнководил С. Т. Шацкий. Он на практике доказал возможность оргаВннизации школьного коллектива и подтвердил действенность перВнвичного школьного коллектива как эффективной формы органиВнзации воспитанников, открывающей широкие перспективы для всестороннего развития личности каждого ребенка. Опыт первых школ-коммун оказал большое влияние на становление коллектиВнвистической системы воспитания в масштабах всей страны. В соВнвременной педагогической литературе он рассматривается как эксперимент, намного опередивший в то время практику воспиВнтания.

Особо весомый вклад в разработку теории и практики коллекВнтива внес А.С.Макаренко. Он доказал, что Влникакой метод не может быть выведен из представления о паре: учитель + ученик, а может быть выведен из общего представления об организаций школы и коллективаВ»[8,72]. Он первым глубоко обосновал стройную концепцию воспитательного коллектива, пронизанную гуманиВнстическими идеями. Педагогические принципы, положенные им в основу организации детского коллектива, обеспечивали четкую систему обязанностей и прав, определяющих социальную позиВнцию каждого члена коллектива. Система перспективных линий, принцип параллельного действия, отношения ответственной заВнвисимости, принцип гласности и другие были направлены на то, чтобы вызвать лучшее в человеке, обеспечить ему радостное самоВнчувствие, защищенность, уверенность в своих силах, сформироВнвать постоянную потребность движения вперед.

Последовательное развитие идеи А. С. Макаренко получили в педагогических трудах и опыте В.А.Сухомлинского. Усматривая задачу школы в обеспечении творческого саморазвития личности школьника в коллективе, он предпринял и реализовал удачную попытку построения целостного педагогического процесса. В осВннову своей воспитательной системы творческого развития личноВнсти В.А.Сухомлинский положил идею направленного развития у ребенка субъектной позиции.

Многолетняя педагогическая деятельность В.А.СухомлинскоВнго в качестве директора школы и учителя позволила ему сформуВнлировать совокупность принципов, которые должны быть полоВнжены в основу формирования школьного коллектива: организаВнционное единство школьного коллектива; руководящая роль школьного коллектива; руководящая роль педагога; богатство отВнношений между учениками и педагогами, между учениками, между педагогами; ярко выраженная гражданственность духовной жизни воспитанников и воспитателей; самодеятельность, творчество, инициатива; постоянное умножение духовных богатств; гармония высоких, благородных интересов, потребностей и желаний; соВнздание и заботливое сохранение традиций, передача их от покоВнления к поколению как духовного достояния; интеллектуальное, эстетическое богатство взаимоотношений между школьным колВнлективом и другими коллективами нашего общества; эмоциональВнное богатство коллективной жизни; дисциплина и ответственность личности за свой труд и поведение.[10,50]

С начала 20-х до 60-х гг. XX в. проблема коллектива считалась традиционно педагогической, хотя отдельные аспекты коллективной жизни изуВнчались и в рамках других наук. С начала 60-х гг. интерес к коллекВнтиву в силу изменившихся социально-политических условий проВнявился со стороны всех общественных наук. Философия исследует коллектив как социальную общность людей в его отношении к личности, закономерности и тенденции соотношения личного и общественного интереса и их учет в управлении развитием общеВнства. Социальная психология интересуется закономерностями коллективообразования, взаимоотношениями коллектива и личноВнсти на психологическом уровне, структурой и становлением сисВнтемы деловых и личных, интерперсональных связей и отношений. Социологи изучают коллектив как социальную систему в целом и как систему более низкого порядка по отношению к системе боВнлее высокого уровня, т.е. к обществу. Юриспруденция и ее отВнрасль тАФ криминалистика рассматривают коллектив как одну из разновидностей социальных групп с позиции среды, формируюВнщей мотивы и условия отступления от норм общественной жизни. Педагогику, как и раньше, интересуют вопросы создания колВнлектива и использования его возможностей для гармоничного разВнвития личности, т. е. как инструмента для целенаправленного влиВняния на личность не непосредственно, а опосредованно через колВнлектив.

В последние десятилетия педагогические исследования были направлены на выявление наиболее эффективных форм органиВнзации, методов сплочения и формирования воспитательных колВнлективов (Т. Е. Конникова, Л.И.Новикова, М.Д.Виноградова, А.В.Мудрик, О.С.Богданова, И.Б.Первин и др.), на разработку принципов и методов стимулирования коллективной деятельноВнсти (Л.Ю.Гордин, М.П.Шульц и др.), развитие воспитательных функций коллектива и самоуправления в нем (В.М.Коротов и др.), разработку педагогической инструментовки деятельности колВнлектива (Э.С.Кузнецова, Н.Е.Щуркова и др.). Современная концепция воспитательного коллектива (Т. А. КуВнракин, Л. И. Новикова, А. В. Мудрик) рассматривает его как своеВнобразную модель общества, отражающую не столько форму его организации, сколько те отношения, которые ему присущи, ту атмосферу, которая ему свойственна, ту систему человеческих ценностей, которая в нем принята. При этом детский коллектив рассматривается как модель, в которой отражаются отношения сегодняшнего дня общества и тенденции его развития. Для общеВнства детский коллектив, будучи его ячейкой, является средством достижения стоящих перед ним воспитательных задач, а для реВнбенка он выступает прежде всего своеобразной средой его обитаВнния и освоения опыта, накопленного предшествующими поколеВнниями.

В настоящее время исследуются такие вопросы теории коллекВнтива, как массовое, групповое и индивидуальное в коллективе, проблема коллективного целеполагания; формирование социальВнной направленности личности и развитие творческой индивидуВнальности членов коллектива; идентификация и обособление в коллективе в их единстве; единство педагогического руководства, самоуправления и саморегуляции; тенденции развития коллектиВнва как субъекта воспитания и др. В основе сплочения детского колВнлектива может лежать не только труд, но и общение, познание, игра и другие виды деятельности, организации которых необхоВндимо уделять специальное внимание.

1.2.Роль детского коллектива в развитии личности.

Детский коллекВнтив тАФ основная база накопления детьми позитивного социальВнного опыта. Опыт приобретается воспитанником в семье, через общение со сверстниками в неорганизованных внешкольных усВнловиях, через средства массовой информации, чтение книг и другие источники. Однако только в коллективе его освоение спеВнциально планируется и направляется педагогами-профессионаВнлами. Ребенок с поступлением в школу становится членом многих коллективов, часть из которых он выбирает самостоятельно (кружВнки, секции и т.п.), а членом других и прежде всего классного коллектива он становится в силу определенных условий. Как член общества и коллектива воспитанник вынужден принимать те праВнвила и нормы взаимоотношений, которые свойственны тому или иному коллективу. Он не может их игнорировать или пренебрегать ими уже потому, что хочет быть принятым коллективом, занять в нем удовлетворяющее его положение и эффективно осуществлять свою деятельность. Это вовсе не означает, что школьник пассивВнно должен приспосабливаться к сложившимся или складываюВнщимся отношениям. Если он убежден в своей правоте, он должен занять активную позицию и не только высказывать свою точку зрения, противоположную мнению большинства, но и отстаивать ее перед коллективом. Таким образом, коллектив открывает возВнможности накопления опыта коллективного поведения в позициВнях подчинения, активного противопоставления и руководства. В коВннечном итоге это должно привести к формированию таких социВнально ценных качеств, как гражданственность, гуманизм, иниВнциативность, ответственность, социальная справедливость и др.

Проявляя социальную активность, каждый воспитанник восВнпринимает для себя коллектив как арену для самовыражения и самоутверждения себя как личности. Благодаря педагогическому руководству коллективной жизнедеятельностью стремление утверВндиться в своих глазах и глазах сверстников находит в коллективе благоприятную почву. Только в коллективе формируются такие существенные личностные характеристики, как самооценка, уроВнвень притязаний и самоуважение, т.е. принятие или неприятие себя как личности.

Воспитательный коллектив, по определению И.Ф.Козлова, специально исследовавшего творчество А. С. Макаренко, тАФ это наВнучно организованная система воспитывающей детской жизни. ОргаВннизация коллективной учебно-познавательной, ценностно-ориентационной деятельности и общения создает условия для форВнмирования и упражнений в проявлении интеллектуальной и нравВнственной свободы. Только в коллективной жизнедеятельности формируются интеллектуально-нравственные ориентации личноВнсти, ее гражданская позиция и целый ряд общественно значимых умений и навыков.[4,41]

Ничем не заменима роль коллектива в организации трудовой деятельности детей. В условиях коллектива она стимулирует проВнявление взаимоответственности за конечные результаты труда, взаимопомощи. Через участие в трудовых делах воспитанники включаются в экономические отношения и становятся их активВнными участниками. Школьники узнают об экономических проВнблемах предприятий, арендных и подрядных коллективов. ПознаВнние практической экономики, соединенное с участием в труде на предприятиях, в трудовых коллективах, обеспечивает воспитание у детей коллективизма и творческого отношения к труду.

Коллективная жизнедеятельность школьников открывает пракВнтически неограниченные возможности для реализации физичеВнского и художественного потенциала личности. Физкультурно-оздоровительная и художественно-эстетическая деятельность, организуемая в условиях свободного общения, стимулирует соВндержательный обмен духовными ценностями, формирование эсВнтетического отношения к действительности, овладение широВнким спектром специальных знаний, умений и навыков. Эти виды деятельности способствуют эмоциональному развитию воспитанВнников, вызывая чувства коллективного сопереживания, сочувствия, совместного ощущения эмоционально-нравственной атмосВнферы и ее сотворчества.

Роль коллектива в развитии личности состоит и в том, что он открывает возможности практического освоения демократических форм жизнедеятельности. Прежде всего это реализуВнется через участие в школьном самоуправлении и многоВнобразной общественной жизни. Педагогически ориентированный коллектив создает благоприятные возможности для формирования социально ценной личности и проявления ее индивидуальности.

Но сегодня содержание воспитательной работы постеВнпенно перестраивается в отношении коллектива. Он больше не считается главным дисциплинарным органом, подспорьем воспиВнтателя в решении возникающих проблем. Да, несомненно, детей нужВнно воспитывать жить вместе, сотрудничать, сообща решать возниВнкающие проблемы. Но ни один свободный, независимый человек не подчиняется никакому коллективу. Этим принципиально отВнличается взгляд на демократическое воспитание и воспитание колВнлективистское, способное, как теперь многие признают, лишь поВндавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в демократическое будущее тАФ залог обновВнления содержания и способов воспитания, открывающего пути от:

тАФ нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

тАФ заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

тАФ авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Как практически должно быть организовано воспитание для осуВнществления этих идей? Сегодня мало сообщить воспитаннику: челоВнвек должен получить умственное, нравственное, эстетическое и т. д. воспитание. У него неизбежно возникают практические вопросы тАФ для чего это нужно, что это дает? В зарубежных воспитательных сисВнтемах именно эта практическая сторона выходит на первый план и слуВнжит мощным стимулом положительного отношения к содержанию воспитания. Воспитатель должен знать ответ на этот вопрос и уметь убедительно объяснить своим воспитанникам преимуВнщества воспитания, чтобы у них не осталось и тени сомнения.

1.3.ВКЛЮЧЕННОСТЬ ЛИЧНОСТИ В КОЛЛЕКТИВ

Организованность коллектива во многом определяется тем, какую позицию занимает в нем каждый из учащихся, и какова его активность в общих делах. Способность личности действовать так, чтобы укреплять организованность коллектива, характеризует его оптимальную включенность в организацию.

В социальной психологии при изучении малой группы место человека в системе психологических отношений с друВнгими людьми рассматривается на уровнях социальных стаВнтусов, ролевого поведения и жизненных позиций личности тАФ исходных элементов социального опыта, которые в опредеВнленной мере отражают социально-психологическую характеВнристику личности в группе. Для изучения организованного коллектива в этой характеристике необходима и другая точВнка отсчета, которая бы не только определяла место личноВнсти в организационной структуре, но показала, как эта личВнность непрерывно персонифицирует на себя организованВнность и осуществляет необходимые для сохранения органиВнзации действия. Понятия микросоциологического уровня объВняснений этой персонификации не дают.

Термин Влвключенность личности в организациюВ» сходен с рядом социально-психологических понятий, отражающих положение личности в коллективе, поэтому необходимо их соответствующее разведение. Так, ролевая концепция личВнности, характеризующая роли как Влпредписанные .. социВнальной организацией права и обязанности личности, которые вытекают из ее социального положенияВ», сосредоточивает внимание на Влобъективной стороне деятельности и поведеВннии личности..В», когда Влтворческое начало в этой деятельВнности сводится исключительно к активности приспособления, адаптацииВ»[11,72]. Включенность же предВнполагает успешное выполнение своей роли в группе, проявВнление большей инициативы, чем та, которая ожидается от личности.

Социально-психологическое понятие Влстатус личностиВ» также не может в полной мере дать объяснение организаВнционных отношений и взаимодействия человека в организаВнционной социальной общности, поскольку социометрический статус отражает только положение члена группы в системе межличностных отношений, определяемое числом предпочВнтений, отданных остальными членами группы по деловому и эмоциональному критерию, тогда как организованность коллектива в основном характеризуется отношениями норВнмативными тАФ системой ответственных отношений и взаимоВндействия во взаимозависимой деятельности.[11,75]

Наиболее близким понятием, составляющим социально-психологическую характеристику личности, является ВлпозиВнция личностиВ» тАФ Влотношение человека к системе норм, праВнвил, шаблонов поведения..В»[11,81]. Конечно, позиВнция личности в определенных аспектах характеризует ее акВнтивность в организационной системе. Но вместе с тем оргаВннизационные отношения и взаимодействие членов коллектиВнва, находясь в постоянном видоизменении, как раз предпоВнлагают отход от шаблонов, направленных на сохранение и поддержание организации (или, наоборот, на внедрение дезВнорганизации).

Включенность следует понимать как адекватное или неВнадекватное участие личности в жизнедеятельности коллекВнтива, в реализации его целей. В случае адекватного участия у учащегося проявляются инициатива, активность, стремлеВнние внести как можно больший вклад в коллективные дела, действовать так, чтобы поддержать Влорганизационный духВ» коллектива. В случае же неадекватного участия проявляетВнся либо безотчетное следование за коллективом (ВлЯ, как другиеВ»), либо равнодушное отношение к нему вплоть до негативного (ВлНу, я вам покажу, вы меня еще узнаете..В»).

Включенность как участие в делах коллектива опредеВнляет и линию поведения учащегося: он высказывает свое мнение, делает критические замечания товарищам, побужВндает сверстников к выполнению обязанностей, участвует в голосовании при выборе актива, выполняет конкретные дела, общественные поручения и т. п. При этом оказывается, чтолиния поведения во многих ситуациях как раз и характериВнзует его включенность.

Включенность тАФ это не просто принадлежность человеВнка к коллективу. Это и самодеятельность его в нем. Это не только накопление возможно большего числа актов полоВнжительного поведения в коллективе, а такое состояние, при котором член коллектива всеобщий принцип коллективизма применяет в конкретных делах. Он делает больше, чем от него ожидают.

Необходимость вырабатывать внутренние условия этоВнго общего нравственного принципа для того, чтобы раскрыВнвать простор для самодеятельности и инициативы учащихся хорошо понимали А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский. Так, В. А. Сухомлинский, формируя социальную ориентиВнровку у детей Павлышской школы, придавал огромное знаВнчение осмыслению и переосмыслению нравственных ценноВнстей с целью воспитания. Он писал, что она заключается в том, чтобы человек, стремясь к творчеству во имя полноты своей Вл..духовной жизни, выражал это стремление в своей деятельности, в поступках, в поведении, во взаимоотношениВнях с людьми, в жизненных конфликтах. А где источник этоВнго стремления? Он в том переживании радости творчества для людей, которое рождает труд, одухотворенный возвыВншенной идеей. Исключительно важно, чтобы человек в годы отрочества и юности каждый день, образно говоря, черпал все новые и новые силы в этом источнике. Если этот источВнник есть, наш воспитанник тАФ не пассивный объект воспитаВнния, а активный борец..В»[16,48]. В. А. Сухомлинский приводит ряд примеров, подтверждающих это. В школе учился один из ВлравнодушныхВ» подростков. Но вот коллектив заметил, что он любит маленьких детей: играет с ними, мастерит для них игрушки и т. п. Ему помогли устроить площадку для игр с малышами, посадили сад и назвали его хорошим слоВнвом ВлРадостьВ», и усилия подростка стали действительно приВнносить ему радость творческого труда..

Рассмотрим более подробно вопрос о включенности личВнности в рамках организационных свойств коллектива. Такое рассмотрение важно, потому что включенность, будучи реВнзультатом хорошей организации коллектива, в то же время сама представляет собой аспект организации. Под вклюВнченностью личности мы будем понимать не только полное принятие индивидуумом целей, мотивов и ценностей органиВнзации, но и проявление таких его личностных черт, которые способствуют укреплению коллектива как организованной системы.

В психологии интенсивно исследуются проблемы эффекВнтивности коллектива, т. е. такой его активности, при котоВнрой учитываются не только затраты Влсовокупных силВ» члеВннов коллектива, но и ВлусилениеВ» группы (К. Левин), коллектива (А. В. Петровский с сотрудниками) как социальной орВнганизации.

Полная включенность в организацию должна совмещать в себе, во-первых, собственную активность личности, во-втоВнрых, пристрастность к активности других членов, в-третьих, знание и предвидение активности всех членов организации, что является основой проявления активности и самого индиВнвида. Иными словами, личность при полной включенности ее в организацию можно рассматривать как модель организаВнции в целом, как один из показателей качества внутренних групповых социально-психологичских процессов, как показаВнтель уровня развития группы вообще.

С этой точки зрения саму личность можно характеризоВнвать как организованную и неорганизованную, и в целом это позволяет говорить об организованном поведении личноВнсти в коллективе. Следовательно, включенность следует расВнсматривать как механизм связи личности и коллектива.

В ряде работ, преимущественно социологических, проВнводится мысль о том, что даже активная позиция личности, если она проявляется индивидуально, Влбез стыковки с друВнгимиВ», т. е. только от себя, тАФ недостаточна и тормозит разВнвитие организации, усложняет самоуправляемость группы[4,61].

Включенность как механизм связи личности и коллектива позволяет выделить ряд социально-психологических особенностей, которые необВнходимо учитывать воспитателям при формировании колВнлективов.

ВлВписанностьВ» каждого учащегося в коллектив опосредуется факторами самой организации. Это означает, что полная включенность требует высокого развития у учащихВнся известных свойств коллективизма, таких, как активность, принципиальность, инициативность, но это завиВнсит не только от развитости этих качеств, но и от состояния свойств организованности самого коллектива, его направВнленности, самоуправляемости, межгруппового единства лиВндерства, единства действий, стрессоустойчивости, межгруппоВнвого единства. Развитые свойства коллектиВнва как бы проецируют на себя указанные черты личности учащегося, создают условия для активного их проявления, ВлповорачиваютВ» личность в необходимый для коллектива ракурс. При этом одни свойства требуют большей полноты проявления тех или иных личностных черт, другие тАФ меньВншей. Наиболее полно обусловливают включенность такие свойства, как направленность и самоуправляемость коллекВнтива. Затем идут лидерство, единство действий, стрессоустойчивость, межгрупповое единство. Именно при такой проекВнции возникает та активность личности, которую называют сверхнормативной активностью[5,95] . Она-то и соВнставляет существо самоорганизации коллектива.

Коллектив соотносит органиВнзационное поведение личности последовательно со всеми факторами и на основе этого соотнесения оценивает личноВнсти по степени их включенности в организацию.

Таким образом, коллектив оценивает своих членов чеВнрез призму включенности. При этом он оценивает их неодиВннаково: одних тАФ адекватно, т. е. соответственно реальным возможностям участия в коллективных делах, других словВнно бы Влне замечаетВ», причем это не обязательно совпадает с социометрическими выборами по деловому и эмоциональВнному критерию.

Высокое развитие свойств облегчает коллективу возВнможность согласованно отражать существенные качества личности. Из всего многообразия черт личности положительВнно оцениваются прежде всего те, которые непосредственно способствуют укреплению коллектива (отрицательно тАФ разВнрушению его). Согласованность в глубине и полноте полоВнжительных оценок учащихся коллективом создает устойчиВнвую морально-психологическую атмосферу определенности, позволяет личности надежно ориентироваться в своем повеВндении.

Достаточно адекватное понимание коллективом личности существенно влияет на межличностные отношения, отВнношения ответственной зависимости в плане становления доВнверия, сотрудничества, взаимопомощи.

Широта включенности по отношению к каждому фактоВнру зависит от значимости данного фактора в социально-псиВнхологической структуре коллектива. Так, наибольшее число выбранных для оценки лиц соотносится с фактором направВнленности (морально-психологическое ядро коллектива).

Наряду с этим наблюдаются и некоторые специфичеВнские различия ориентации на факторы в зависимости от каВнтегории групп, в частности от особенностей их контингента. Это прежде всего разный характер падения включенности от фактора к фактору. Так, для высокоорганизованных коллекВнтивов (первая категория) характерен довольно плавный пеВнреход, незначительное снижение от фактора к фактору. УбыВнвание включенности носит постепенный, ВлмягкийВ», пропорциВнональный характер. В группах низкой организованности (вторая категория) этот переход более резок, быстро падаВнет включенность лиц от фактора к фактору, происходит скачВнкообразный спад, дисгармония включенности.

Иначе обстоит дело в группах ВлтрудныхВ» (3-я категоВнрия), где по всем факторам, кроме Влединства действийВ» и ВлстрессоустойчивостиВ», наблюдается ярко выраженная дисВнпропорция падения включенности, а по факторам Влединство. действийВ» и ВлстрессоустойчивостьВ», напротив, наблюдается резкое возрастание включенности. Это отклонение в группах ВлтрудныхВ» подростков можно объяснить, если учесть специВнфичность этих групп, проявляющуюся в активном, самостояВнтельном стремлении ВлтрудныхВ» сохранить свою общность воВнпреки мнениям и даже действиям социального окружения. Видимо, как следствие этого мы наблюдаем чрезмерно высоВнкое, гипертрофированное развитие уровня и значимости соВнответствующих факторов (Влединство действийВ», ВлстрессоусВнтойчивостьВ»), которые и определили специфический харакВнтер распределения включенности.

На основании сопоставления данных анализа с данныВнми наблюдения можно считать, что оптимальным вариантом для организационных отношений является постепенное и проВнпорциональное уменьшение включенности. Благодаря этому, во-первых, уменьшается число лиц с нулевой включенностью (ВлпассивВ») и тем самым материализуется функционирование всех факторов, что укрепляет структуру; во-вторых, в группе формируется установка на возможность универсального, широкого влияния индивидов на жизнь классного коллектива, что способствует усилению организационной инициативы снизу.

Коллектив расслаивает своих участников на четыре каВнтегории по направлению активности: 1) лица, вносящие только положительный вклад в организацию; 2) лица, влияВнющие только отрицательно; 3) лица нулевой включенности; 4) лица смешанной включенности (вносящие одновременно и положительный, и отрицательный вклад)[7,47]. Оказалось, что во всех категориях групп представлены все формы включенВнности; исключение составляют лидеры-дезорганизаторы, чисВнло которых в ряде категорий групп близко к нулю. Однако соотношение между категориями лиц по их величине завиВнсит от уровня развития групп, их организованности.

Для оценки организованности необходимо еще рассмотВнрение практического вклада каждой личности в органиВнзацию.

Для групп 1-й категории характерно высокое совпадение включенности личности и уровня ее практического вклада в организацию. Так, абсолютное большинство индивидов (в группах первой категории тАФ 85%) оказывают весьма эфВнфективное практическое влияние на групповую деятельВнность; незначительная часть тАФ 10% тАФ влияет весьма скромВнно; нулевое влияние составляет 2%; отрицательное влияние также незначительно тАФ 2%, а тех, кто сводит на нет успехи, нет вообще.

Группам 2-й категории также присуща выраженная адекватность включенности и практического вклада, но с неВнкоторыми отклонениями. В самом деле, число лиц с нулевой включенностью в данных группах самое низкое, а вот лиц, практически оказывающих нулевое влияние на групповую деятельность, значительно больше, чем в группах остальВнных категорий. Для данной категории характерно также неВнкоторое усреднение позиций практического влияния: так, слабо представлены как позиции наиболее сильного положиВнтельного влияния тАФ всего 15% лиц, так и позиции сильного отрицательного влияния тАФ 1тАФ5%. Смещение к середине поВнзиций практического влияния объясняется, на наш взгляд, более высокой требовательностью к личности, а с другой стоВнроны, известной разобщенностью организационных отношеВнний, зависящих в значительной мере от характера деятельВнности. Не случайно то, что это явление наблюдалось чаще всего в учебных группах, где преобладает индивидуально-совместная форма организации деятельности.

В группах 3-й категории просматривается сближение противоречивых форм включенности личности соответствуюВнщим позициям ее практического влияния. Наряду с позиВнциями сильного положительного практического влияния выВнражены позиции сильного отрицательного влияния. Такая противоречивость социально-психологических явлений в группах данной категории объясняется, на наш взгляд, неВндостаточной ВлсосредоточенностьюВ» активности, широким диаВнпазоном мотивировок относительно основных целей органиВнзации, конкуренцией между лидерами за сферы влияния, применением грубых форм обращения и т. п[5,47].

В ходе исследования была замечена тенденция преувеВнличения роли ряда индивидов в жизни группы со стороны эмоционально близких им людей. Так, ряд членов группы вопреки реальному положению дел называли в числе наиВнболее влиятельных и авторитетных лиц (Влбез которых колВнлективу трудноВ», Влкоторые ведут коллектив впередВ» и т. п.) пассивных и инертных тАФ как правило, членов той эмоциоВннальной группы, в которую входит данное лицо.

Таким образом, исследование показывает, что включенВнность личности в организованный коллектив является одним из механизмов (условий) его самоуправляемости. Она опосредуется основными социально-психологическими признакаВнми-факторами: направленностью деятельности и общения, самоуправляемостью, единством действий, лидерством, стрессоустойчивостью, межгрупповым единством. Факты, поВнлученные в нашем исследовании, согласуются с общими поВнложениями концепции А. В. Петровского о деятельностном опосредовании межличностных отношений в коллективе. НоВнвым моментом в наших выводах является эффект структурВнности, благодаря которому расширяется представление о феномене опосредования: явления опосредования определяВнются не только сформированностью наиболее общих и суВнщественных параметров группы, но и их ролью в общей структуре, т. е. их иерархичностью.

Включенность личности в коллектив может иметь разВнличную степень выраженности. При этом ВлнулеваяВ» вклюВнченность воспитывает пассивную в организационном поведеВннии личность, гипервключенность, наоборот, способствует проявлению сверхнормативной активности, которая в одном случае ведет к совершенствованию организации, потому что

внедряет новые нормы ВлхорошейВ» организации, в другом, наВнпротив, создает напряженность за счет введения в органиВнзацию деструктивных элементов (см. параграф о лидерстве в данной работе).[7,43]

Педагог, воспитатель определяет состояние организованВнности коллектива не только и не столько по конечному проВндукту деятельности, т. е. по количеству выполненной рабоВнты, к чему мы, кстати говоря, более привычны, сколько по социально-психологическому основанию тАФ по включенности личности учащегося в коллектив. Ведь высокой эффективноВнсти в деятельности могут добиться и корпоративные, эгоисВнтичные, замкнутые в себе группы, а не только организованВнные коллективы. Нельзя также эффективность характеризоВнвать и по другому признаку тАФ по признаку удовлетворенноВнсти пребыванием в коллективе, потому что удовлетворенВнность от принадлежности Вл..далеко не охватывает всей совоВнкупности социально ценных задач, стоящих перед коллектиВнвами..В»[4,51], Для оценки эффективности коллектива необходиВнма характеристика формирующего воздействия коллектива на личность. Включенность личности в коллектив тАФ это и есть показатель, или, как говорят в психологии, важнейшая переменная эффективности организованного классного колВнлектива.

Оставляя за пределами нашей работы вопрос о вклюВнченности человека в систему общественных отношений, мы все же сошлемся на характеристику, данную этому явлению Б. Ф. Ломовым: ВлБыло бы неверно представлять систему обВнщественных отношений как некоторые внешние для индивиВнда ВлкоординатыВ», относительно которых он строит свое поВнведение. Индивид включен в эти отношения непосредственВн

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi