Формування в молодших школярiв знань про людину на уроках природознавства

ФОРМУВАННЯ В МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ ЗНАНЬ ПРО ЛЮДИНУ НА УРОКАХ ПРИРОДОЗНАВСТВА

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Проблема формування в молодших школярiв природничих знань в теорii i практицi початковоi школи

1.1 Теоретичнi основи формування природничих знань

1.2 Вiковi особливостi молодших школярiв таурахування iх пiд час формування природничих знань

1.3 Стан формування в молодших школярiв знань про людину на уроках природознавства в практицi початковоi школи

Роздiл РЖРЖ. Методика формування знань про людину у молодших школярiв на уроках природознавства у 3 класi

2.1 Аналiз змiсту знань про людину, якi формуються у курсi природознавства у 3 класi

2.3 Результати експериментальноi роботи

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Сучасний рiвень вимог суспiльства до початковоi школи обумовлюi необхiднiсть якiсного покращення навчально-виховного процесу, спрямованого на формування особистостi молодшого школяра. Неабияку роль у розв'язаннi даного завдання вiдiграi курс " Природознавство", у якому iнтегруються природничi знання.

Важливе значення серед природничих знань, якi включенi до курсу "Природознавство", вiдiграють знання про людину як живий органiзм. У процесi вивчення органiзму людини у молодшого школяра формуiться потреба до пiзнання людини як складного органiзму, як невiдтАЩiмноi частини природи; уявлень про цiлiснiсть органiзму, його органи та взаiмозвтАЩязки мiж ними; розумiння взаiмодii i взаiмовпливу людського органiзму i природи, залежностi здоровтАЩя людини вiд стану навколишнього середовища; цiннiсного ставлення до свого органiзму; навичок гiгiiнiчно доцiльноi поведiнки.

Значне мiсце у системi знань про людину як живий органiзм мають гiгiiнiчнi i медичнi уявлення, якi озброюють дитину знаннями в галузi збереження свого здоровтАЩя. У процесi засвоiння даних знань в школярiв формуiться переконання в необхiдностi дотримання гiгiiнiчних норм поведiнки.

У звтАЩязку з цим, зусилля вчителя спрямованi на те, щоб впливати на учня, спираючись на вiдповiднi дидактичнi принципи, i за допомогою певних методiв та засобiв навчання забезпечити засвоiння школярами природничих знань.

Проблемi формування природничих знань в учнiв початковоi школи присвяченi дослiдження Т. Байбари, О. Бiди, О. Варакути, РЖ. Жарковоi, Ф.Кисельова, Л. Нарочноi та iнших вчених.

Актуальнiсть проблеми формування природничих знань зумовила вибiр теми дипломноi роботи "Формування в молодших школярiв знань про людину на уроках природознавства".

ОбтАЩiктомдослiдження i навчання учнiв природознавству в початковiй школi.

Предмет дослiдження тАУ змiст, методи i засоби формування знань про людину на уроках природознавства.

Мета дослiдження полягаi в розробцi методики формування знань про людину на уроках природознавства у 3 класi.

У процесi дослiдження ми виходили з такоi гiпотези: процес формування знань про людину на уроках природознавства буде ефективнiшим за такоi методики навчання, яка б враховувала умови та етапи формування природничих знань, змiст знань про людину, передбачала б оптимальний вибiр i поiднання методiв та засобiв навчання.

Завдання дослiдження:

1) вивчити стан розробки дослiджуваноi проблеми за лiтературними джерелами та в практицi роботи шкiл;

2) схарактеризувати вiковi особливостi молодших школярiв та iх урахування пiд час формування природничих знань;

3) проаналiзувати програми, пiдручники з шкiльного курсу "Природознавство" з метою визначення знань про людину;

4) розробити методику формування знань про людину на уроках природознавства у 3 класi i експериментально перевiрити ii ефективнiсть.

З метою реалiзацii поставлених завдань застосовувались такi методи дослiдження:

1) теоретичний аналiз методичноi лiтератури, навчальних програм, пiдручникiв;

2) спостереження за навчально-виховним процесом початковоi школи;

3) моделювання в процесi розробки методики формування знань про людину;

4) педагогiчний експеримент (констатувальний та формувальний);

5) математичний у процесi аналiзу експериментальних даних.

Дослiдження виконувалось протягом 2007-2008 рокiв. Умовно його можна подiлити на три етапи.

На першому етапi, констатуючому, проводився теоретичний аналiз проблеми. Вивчалась психолого-педагогiчна, методична i навчальна лiтература з даного питання, аналiзувався досвiд роботи вчителiв початкових класiв, формувалися мета й завдання дослiдження, розроблялись шляхи реалiзацii мети й завдань дослiдження, матерiали експериментального дослiдження.

На другому етапi проводився формуючий експеримент.

Третiй етап дослiдження був спрямований на обробку й узагальнення результатiв формуючого експерименту, оформлення роботи.

Практичне значення дипломноi роботи полягаi в розробцi методики формування в учнiв знань про людину на уроках природознавства у 3 класi, яка може бути використана в практичнiй дiяльностi вчителiв.

Експериментальна база дослiдження. Педагогiчне дослiдження проводилось на базi загальноосвiтньоi школи РЖ-РЖРЖ ступеня с. Колосова та Кременецького району Тернопiльськоi областi протягом 2007-2008 н.р. Дослiдно-експериментальною роботою було охоплено 41 учень, 5 вчителiв початковоi школи. У формуючому експериментi взяли участь 20 учнiв третього класу даноi школи.

Робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, списку використаних джерел, додаткiв. Дипломна робота викладена на 77 сторiнках.

Роздiл РЖ.

Проблема формування в молодших школярiв природничих знань в теорii i практицi початковоi школи

1.1 Теоретичнi основи формування природничих знань

Знання про людину як живий органiзм належать до природничо-наукових знань.

У педагогiчнiй енциклопедii [43, 331] зазначаiться, що знання - це перевiрений практикою результат пiзнання, вiдображення в свiдомостi людини навколишньоi дiйсностi, що обтАЩiктивно iснуi поза нею. Вiдображення вiдбуваiться у формi фактiв, уявлень, понять, закономiрностей, законiв, теорiй, що передаються мовою.

Т. Байбара, О. Бiда, Ф. Кисельов, В. Пакулова, О. Савченко стверджують, що природничо-науковi знання засвоюються учнями початковоi школи у формi таких видiв знань - конкретних фактiв, уявлень, понять [4; 8;25;38;44].

Пiзнання навколишнього свiту починаiться з вiдчуття, на базi яких виникаi сприйняття. Сприйняття вiдображають предмет як цiле з усiма його властивостями, а вiдчуття - тiльки окремi властивостi або ознаки предметiв i явищ. Так, пiзнаючи за допомогою рiзних органiв чуття той чи iнший обтАЩiкт навколишнього свiту, учнi вiдчувають його окремi властивостi тАУ форму, розмiри, колiр, запах та iншi. Сприймають же обтАЩiкт як цiле з усiма його властивостями. У процесi сприймання беруть участь увага, спостережливiсть, памтАЩять, мислення, обтАЩiднуючи всi властивостi обтАЩiкта в цiлiсний образ.

На основi вiдчуттiв i сприймання як результат усвiдомлення, запамтАЩятовування i вiдтворення в пам'ятi людини виникають уявлення.

Уявлення- це чуттiво-наочний, узагальнений образ, в якому вiдображенi зовнiшнi ознаки, властивостi, звтАЩязки ранiше сприйнятого обтАЩiкта чи групи обтАЩiктiв. [4, 64].

Кожне уявлення маi змiст, тобто зовнiшнi ознаки, властивостi i звтАЩязки чуттiво-наочного образу, якi були сприйнятi рiзними органами чуття i створили цей образ.

Уявлення створюються в пам'ятi людини головним чином на основi безпосереднього сприймання нею предметiв i явищ навколишньоi дiйсностi.

Але на думку Ф. Кисельова, уявлення тАФ не завжди звичайний образ ранiше сприйнятого предмета або явища. Воно може включати в себе деякi узагальнення, може бути осмисленим, певною мiрою узагальненим образом ряду предметiв i явищ. Як стверджують вченi, уявлення тАФ це не тiльки образи предметiв, якi ми колись сприймали. Можна мати уявлення i про такi предмети, яких ми нiколи не бачили. Вони створюються на основi осмислення ряду уявлень про навколишнi предмети або явища [25].

Ф. Кисельов стверджуi, що уявлення - це найпершi, елементарнi узагальнення. Без чуттiвих сприйнять i уявлень неможливе мислення, неможливий процес пiзнання. Тому нагромадження достатнього запасу яскравих i точних уявлень про предмети i явища - одне з найважливiших завдань вивчення навколишнього свiту [25, 26].

Роль уявлень у процесi вивчення природи дуже велика: чим багатшi у дiтей уявлення, чим вони повнiшi за обсягом i точнiшi за змiстом, тим краще розвиваються у дiтей пам'ять i мислення. Уявлення i також необхiдною умовою формування понять, розумiння учнями слiв учителя, а також засвоiння матерiалу пiдручника.

У методичнiй лiтературi [ 8;12;15 та iн.] зазначаiться, щоб сформувати в свiдомостi учнiв чiтке уявлення про незнайомий предмет, треба показати iм його, дати можливiсть доторкнутися до нього, а iнодi понюхати i попробувати на смак. Якщо предмет як певний комплекс подразникiв дii на ряд аналiзаторiв, у корi великих пiвкуль утворюються тимчасовi зв'язки, внаслiдок чого органiзм реагуi на предмет як iдине цiле. Отже, одночасна робота рiзних аналiзаторiв i найважливiшою умовою переходу вiд окремих вiдчуттiв до сприйняття предмета в цiлому.

Так, дiти, знайомлячись шкiрою, за допомогою зорового аналiзатора сприймають особливостi кольору шкiри ; органами дотику тАФ ii пружнiсть, характер поверхнi (гладенька), температуру; органами нюху тАФ вiдсутнiсть запаху та iн.

Уявлення формуються на основi спостережень. А для того, щоб в учнiв утворилися чiткi i правильнi уявлення необхiдне систематичне керiвництво з боку вчителя процесом сприймання учнями предметiв i явищ [8].

Дiти сприймають тiльки тi особливостi предмета, якi вiдразу впадають в око, хоч вони можуть бути й неiстотнi.

Мало чути тАФ треба вмiти слухати, мало дивитисятАФтреба вмiти бачити. РЖ вчитель керуi цим процесом. Наприклад, спочатку учнi розглядають всю шкiру як орган, схоплюючи ii загальний образ. Поступово вчитель пiдводить учнiв до рiзнобiчного ознайомлення з об'iктом. Дiти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслiдковi зв'язки.

З меншою ефективнiстю, але все ж можна створити цiлiсне уявлення про той чи iнший предмет i за допомогою наочних посiбникiв: картин, дiапозитивiв, дiафiльмiв та iн.

Уявлення про предмет можуть утворитися i пiд час його опису, але з обовтАЩязковим посиланням на наявнi вже в дiтей уявлення, набутi шляхом безпосереднього чуттiвого сприймання предметiв.

Отже, вчитель, застосовуючи рiзноманiтнi засоби наочностi, органiзовуючи спостереження дiтей, постiйно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ i об'iктiв, утворення в iхнiй свiдомостi яскравих уявлень. Таке керування проводиться спрямуванням уваги дiтей на iстотнi ознаки об'iкта, розкриттям взаiмозв'язкiв окремих предметiв або явищ. Увага стимулюiться за допомогою рiзноманiтних запитань i завдань, а також виконанням дiтьми цiлеспрямованоi роботи з предметом.

Такими чином, на пiдставi вищесказаного, ми вважаiмо, що у процесi формування уявлень у школярiв вчитель повинен дотримуватись таких педагогiчних умов:

- вмiло формулювати питання i завдання, якi потребують вiдтворення вiдчуттiв;

- органiзовувати вправи на впiзнавання i розрiзнення обтАЩiктiв;

- використовувати рiзноманiтнi наочнi засоби навчання;

- вмiло керувати процесом спостереження.

Аналiз педагогiчноi лiтератури [4;8;38] показав, що видiляють такi етапи у формуваннi уявлення в молодших школярiв:

1. Органiзацiя цiлеспрямованого вiдчуття i сприймання ознак, властивостей природних обтАЩiктiв, iх зовнiшнiх взаiмозвтАЩязкiв.

2. Поiднання чуттiвоi сутi сприйнятого iз словесним позначенням.

3. Органiзацiя усвiдомлення змiсту уявлення.

4. Органiзацiя запамтАЩятовування чуттiво-наочного образу обтАЩiкта чи групи обтАЩiктiв.

5. Органiзацiя закрiплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного вiдтворення його змiсту без наявностi обтАЩiкту.

6. Органiзацiя застосування сформованого уявлення при розвтАЩязаннi задач за зразком, у подiбнiй i новiй ситуацiях.

Сприймання та уявлення забезпечують чуттiве пiзнання предметiв i явищ, але не дозволяють проникнути в iх сутнiсть, розкрити внутрiшнi зв'язки i взаiмозалежностi мiж ними, а також закономiрностi об'iктивноi реальностi. Рух пiзнання вiд явища до сутi пов'язаний з переходом вiд конкретного сприймання до абстрактного, логiчного мислення, в результатi чого встановлюються i розкриваються внутрiшнi зв'язки й закономiрностi. Такий перехiд здiйснюiться шляхом утворення наукових понять.

В. Пакулова стверджуi, що в системi знань про обтАЩiкти i явища навколишнього свiту поняття вiдiграють важливу роль, оскiльки вони служать опорним моментом в пiзнаннi реальноi дiйсностi i i своiрiдним наслiдком ii пiзнання [38,57].

За Т. Байбарою, поняття тАУ це знання загальних, суттiвих властивостей класу предметiв або явищ дiйсностi та суттiвих звтАЩязкiв та вiдношень мiж ними. Вони становлять фундамент змiсту навчального курсу i виступають як основна форма знань та мислення учнiв. [4, 68].

В. Горощенко, К. Нарочна пiдкреслюють, що поняття тАФ це узагальнена форма вiдображення у свiдомостi людини навколишньоi дiйсностi. У цьому розкриваiться сутнiсть речей, iстотнi ознаки, властивостi предметiв i явищ, внутрiшнi зв'язки i вiдношення мiж ними та iхнi внутрiшнi протирiччя [15; 35].

Ознакою називаiться те, чим вiдрiзняються або чим схожi мiж собою предмети i явища. Ознаки подiляють на iстотнi й неiстотнi. РЖстотнi ознаки тАФ це такi, якi належать предметам певноi групи i вiдрiзняють iх вiд предметiв iншоi групи. Так, у поняттi "людина" маються на увазi такi iстотнi ознаки, як свiдомiсть, мова i праця.

Вивчення педагогiчноi лiтератури [ 8; 12; 19 та iн.] показало, що у кожному поняттi розрiзняють двi його взаiмопов'язанi i взаiмопротилежнi сторони: змiст i обсяг.

Змiст поняттятАУ це тАФ сукупнiсть iстотних ознак, взаiмозв'язки мiж якими утворюють структуру поняття. Так, у змiст поняття "жива природа" поряд з iншими входять такi ознаки, як властивiсть дихання, народження, живлення, рiст, рух. Обсягом поняття називають сукупнiсть обтАЩiктiв, що мають спiльнi ознаки. Обсяг характеризуi кiлькiсть предметiв i явищ, якi вiдображаються поняттям. Так, поняття "жива природа" об'iднуi тварин, рослин, людину.

Поняття подiляють на:

- одиничнi, що стосуються окремих предметiв, явищ (рiчка Днiпро, ромашка лiкарська, ведмiдь бурий, ластiвка мiська та iн.);

- загальнi, якi охоплюють групу об'iктiв (рiчка, мiсто, звiр, птах та iн.). Категорii тАФ це поняття найвищого рiвня узагальнення (тварина, рослина, природа та iншi).

- конкретнi, що стосуються предметiв, явищ;

- абстрактнi, якi стосуються властивостей предметiв i явищ, узятих як самостiйний об'iкт думки (погода, клiмат тощо);

- простi тАУ включають один елемент знань;

- складнi тАУ включають кiлька елементiв знань.

Поняття завжди iснуi в словi i виражаiться словом або групою слiв.

Змiст понять розкриваiться в судженнях, якi виражаються в словеснiй формi. Судження вiдображаi зв'язки мiж предметами i явищами навколишнього свiту або мiж властивостями й ознаками одного об'iкта. Утворення суджень вiдбуваiться:

- безпосередньо при вiдображеннi чуттiво iснуючих об'iктiв, iх ознак i зв'язкiв;

- опосередковано тАФ шляхом умовиводiв i мiркувань.

Умовивiд тАФ це форма мислення, внаслiдок якого iз кiлькох суджень, через iх зiставлення та аналiз, виводиться нове судження. Можливi два види умовиводiв: iндуктивнi i дедуктивнi.

РЖндуктивний умовивiдтАФ це спосiб мiркування вiд часткових суджень до загального. Формуiться вiн шляхом накопичення та аналiзу конкретних даних, iх порiвняння, видiлення iстотного, яке узагальнюiться у визначеннi.

Наприклад, судження:

тАФлюдина живиться;

тАФлюдина росте;

тАФлюдина дихаi;

тАФлюдина рухаiться.

Умовивiд: людина живиться, росте, рухаiться, дихаi, отже належить до живоi природи.

Дедуктивний умовивiдтАФ це спосiб мiркування вiд загального до конкретного.

Наприклад, судження:

тАФусi предмети живоi природи живляться, дихають, ростуть, рухаються;

тАФлюдина тАУ дихаi, росте, рухаiться, живиться.

Умовивiд: людина належить до живоi природи.

Умовиводи i основною формою опосередкованого пiзнання навколишньоi дiйсностi, тобто пiзнання шляхом абстрактного мислення.

Як стверджують Т. Байбара, О. Бiда, О. Скрипниченко, Н. Казанський та iншi вченi усi логiчнi форми мислення: поняття, судження, умовивiд тАФ взаiмопов'язанi мiж собою i в процесi пiзнання переходять одна в одну. Але поняття серед них i найбiльш сталим i постiйним, оскiльки воно вiдображаi не будь-якi ознаки, зв'язки i вiдношення, а тiльки iстотнi та загальнi [4;8;13;24].

Як вiдзначав видатний психолог Л. С. Виготський: "Мислення завжди рухаiться у пiрамiдi понять". В основi будь-якоi думки лежить процес оперування поняттями. Тому всi поняття повиннi бути не формально засвоiними (запам'ятовування термiнiв, визначень), а осмисленими у процесi активноi пiзнавальноi дiяльностi. Адже поняття, судження, умовиводи тАФ це результати мислительноi дiяльностi, що складаiться з операцiй аналiзу i синтезу, порiвняння i протиставлення, абстрагування i узагальнення, якими цiлеспрямовано повиннi оволодiти учнi [13].

У свiдомостi людини знання (поняття) здатнi поглиблювати свiй змiст i розширювати обтАЩiм, вони знаходяться у постiйному розвитку. Але перш, чим знання (поняття) почне розвиватися, воно повинно бути утвореним, сформованим.

Утворення i розвиток знань (понять) може вiдбуватися стихiйно або пiд керiвництвом. Стихiйний процес iде повiльнiше i може призвести до того, що у людини сформуються невiрнi знання.

Вiд чуттiвих сприймань i уявлень за допомогою мислення людина пiднiмаiться до розкриття сутi предметiв i явищ, тобто на вищий ступiнь пiзнання тАУ до створення понять. В основi формування понять лежить шлях наукового пiзнання тАУ вiд живого споглядання до абстрактного мислення i вiд нього тАУ до практики.

Згiдного такого пiдходу необхiдно формувати у дiтей загальнi знання через конкретнi, поодинокi. Такий пiдхiд важливий стосовно молодших школярiв, для яких характерне конкретне, образне мислення. "Такий хiд навчання, - писав К. Ушинський, - вiд конкретного до абстрактного, вiд уявлення до думки i природнiм i ТСрунтуiться на психологiчних законах.." [49].

Поняття, як форма знань, вiдображаi обтАЩiктивний хiд дiяльностi, внаслiдок якоi воно утворюiться в свiдомостi людини, а саме:

- чуттiве сприймання;

- засвоiння або актуалiзацiя уявлень про окремi обтАЩiкти чи iх групи;

- розумова дiяльнiсть , спрямована на виявлення iстотних ознак;

- узагальнення i словесне вираження сутностi поняття;

- введення термiну, яким позначаiться поняття.

Вiдповiдно до алгоритму дiяльностi щодо засвоiння понять, враховуючи вiковi особливостi молодших школярiв, у педагогiчнiй лiтературi [8, 12, 48 ] видiляють такi етапи у формуваннi понять у молодших школярiв:

1. Мотивацiйна i змiстова пiдготовка до засвоiння природничого
поняття. Актуалiзацiя опорних знань.

2. Органiзацiя чуттiвого сприймання ознак, властивостей, властивостей предметiв або явищ, формування уявлень про них або актуалiзацiя ранiше сформованих уявлень.

3. Органiзацiя розумовоi дiяльностi, спрямованоi на видiлення iстотних ознак.

4. Забезпечення узагальнення i словесного визначення сутi поняття, позначення його вiдповiдним термiном.

5. Органiзацiя закрiплення сформованого поняття шляхом репродуктивного вiдтворення його змiсту.

6. Органiзацiя застосування засвоiного поняття у подiбних i нових ситуацiях.

На першому етапi процесу формування природничих понять важливим i мотивацiйна пiдготовка до засвоiння природничих знань. Навчально-пiзнавальнi (внутрiшнi) мотиви пов'язанi з короткочасною зацiкавленiстю змiстом поняття. Щоб дiти активно включилися в роботу, iм варто усвiдомити, для чого необхiдно засвоiти це поняття, тобто мотив своii дiяльностi. Реалiзацiя мотиву здiйснюiться через визначення цiлей. Однак цiлi без мотиву не можуть визначити навчальну дiяльнiсть, оскiльки мотив створюi настанову до дii. Цьому сприятиме перетворення зовнiшнiх (суспiльно-особистiсних) мотивiв у внутрiшнi (навчально-пiзнавальнi) та формування безпосередньо внутрiшнiх шляхом добору конкретних об'iктiв, якi викликають iнтерес та позитивнi емоцii своiю новизною, незвичнiстю, доступнiстю для сприйняття.

Однак зауважимо, що мотивацiйна дiяльнiсть не закiнчуiться на першому етапi, а здiйснюiться протягом усього процесу формування природничого поняття.

На цьому етапi учитель також виявляi опорнi знання учнiв, якi будуть використанi на наступних етапах. Пiд час формування в учнiв нових знань важливим i виявлення в учнiв опорних знань. Якщо учитель не виявив в учнiв опорнi знання, то нове поняття, яке формуiться, завчаiться учнем. Будь тАУяка думка може бути засвоiна або зрозумiла лише тiiю людиною, у якоi вона входить в склад ii власного досвiду.

Оскiльки об'iкти, що сприймаються, становлять чуттiвий досвiд дитини, без якого неможливе теоретичне засвоiння знань, то другий етап i обов'язковим. Його завдання полягаi в тому, щоб забезпечити свiдоме сприймання учнями об'iктiв i явищ природи (впiзнати i назвати iх).

Це здiйснюiться шляхом попереднього добору i демонстрування об'iктiв природи, якi за змiстом вiдповiдають змiстовi того поняття, що формуiться. РЗхнi iстотнi ознаки незмiннi, а всi iншi контрастно вiдрiзняються. У разi вiдсутностi безпосереднiх об'iктiв сприймання використовуiться опосередковане сприймання iх ознак.

Коли у свiдомостi дитини i достатня кiлькiсть конкретних фактiв, уявлень, то вiдбуваiться осмислення цього матерiалу в процесi розумовоi дiяльностi. Це проходить на третьому етапi. Його завдання тАФ видiлити iстотнi ознаки об'iкта природи, встановити взаiмозв'язки i взаiмозалежностi мiж ними. Реалiзацiю завдання забезпечуi виконання учнями пiзнавальних завдань, в основi типологii яких лежать прийоми розумовоi дiяльностi.

Сутнiсть четвертого етапу полягаi в тому, що в процесi осмислення iстотних ознак поняття вiдбуваiться iх узагальнення, яке призводить до утворення поняття. При цьому здiйснюiться словесне визначення його сутi та позначення вiдповiдним термiном. Термiн тАФ це слово або словосполучення, що означаi чiтко окреслене спецiальне поняття будь-якоi галузi науки, технiки, мистецтва, суспiльного життя. Термiн виконуi двi функцii: називаi поняття i вiдображаi його змiст. Без осмислення змiсту поняття термiн залишаiться для учня словом. Зауважимо, що в практичнiй дiяльностi вчителями дуже часто недооцiнюiться залучення дiтей до формування визначення поняття, а також не проводиться робота над термiном як мовним об'iктом та його заучуванням молодшими школярами.

На птАЩятому i шостому етапах вiдбуваiться введення сформованого поняття в систему природничих знань шляхом встановлення зв'язкiв i вiдношень мiж ii елементами, iх реалiзацiя забезпечуiться виконанням пiзнавальних завдань типу: заповнення таблиць, виконання схематичних малюнкiв, побудова образно тАФ символiчних схем, складання планiв.

Поняття, яке утворилось, обовтАЩязково розвиваiться, збагачуючись новими характеристиками. Керiвництво процесом розвитку знань здiйснюiться через систему повторення, застосування все бiльш складних питань i завдань, серед яких основне мiсце займають завдання на виявлення логiчних звтАЩязкiв мiж окремими засвоiними поняттями.

Методисти Т. Байбара, О. Бiда, О. Варакута, В. Горощенко, Ф. Кисельов та iншi стверджують, що складний процес руху мислення учнiв вiд незнання до знання, вiд явища до сутностi речей вiдбуваiться в тiсному звтАЩязку, в iдностi з розвитком мови учнiв. Без словесного вираження i вiдповiдностi роботи над ним, без формулювання учнями висновкiв, узагальнень, визначень неможливий нi сам процес мислення, нi керiвництво його розвитком. Природничий матерiал, що вивчаiться в початкових класах вiдкриваi перед учителем великi можливостi для керiвництва розвитком мислення i мови учнiв. Найбiльше таких можливостей там, де пiзнавальний процес не зупиняiться на утвореннi уявлень, а доводиться до його логiчного кiнця - до утворення в свiдомостi учнiв наукових (хоч i елементарних) понять та формулювання самими учнями чiтких визначень, узагальнень, висновкiв [4;8;12;15].

Важливими складовими процесу формування природничих понять i дидактичнi умови, якi в органiчнiй iдностi та взаiмозв'язку забезпечують ефективнiсть засвоiння понять учнями. Пiд дидактичними умовами, О.Бiда, О. Варакута, В. Пакулова розумiють змiстову характеристику компонентiв, якi утворюють систему навчання. До них належать:

- здiйснення системно-структурного аналiзу змiсту природничого матерiалу;

- дотримання поетапностi формування природничих понять;

- використання мiжпредметних зв'язкiв у формуваннi природничих понять;

- конструювання системи пiзнавальних завдань для формування природничих понять.

Здiйснення системно-структурного аналiзу змiсту природничого матерiалу полягаi, насамперед, у з'ясуваннi вчителем системноi, структурноi органiзацii навчального матерiалу в пiдручниках, оптимального спiввiдношення в ньому фактiв, уявлень, понять, логiки розгортання змiсту.

Засвоiння понять - це складний процес, який включаi сприймання, осмислення, закрiплення i застосування.

Системне засвоiння природничих понять потребуi застосування певних прийомiв навчальноi дiяльностi:

- вiдтворення опорних знань на основi рiзних джерел (пiдручник, слово вчителя, схема, карта). Його важливiсть обумовлена тим, що системнiсть знань характеризуiться, насамперед, встановленням зв'язкiв мiж сформованими елементами знань i новими поняттями;

- виявлення причинноi залежностi мiж ознаками одного i того ж поняття й iншими елементами знань;

- виявлення родо-видових, логiко-змiстових, причинно-наслiдкових зв'язкiв мiж поняттями;

- структурування понять (воно пiдводить учнiв до iiрархii понять);

- введення опорних понять у нову систему понять;

- систематизацiю понять у схемах, картах, таблицях;

- усний переказ змiсту схем, карт, таблиць;

- характеристику об'iктiв за певним планом;

- узагальнення (цей прийом вiдiграi особливу роль у систематизацii навчального матерiалу. За його допомогою вчителi навчають учнiв робити необхiднi висновки).

Оволодiння цими прийомами готуi школярiв до засвоiння складнiшого прийому. Суть його в тому, що учень, отримавши знання з пiдручника чи вiд учителя, або з iнших джерел, може передати iх у виглядi логiко-структурних схем, картосхем, таблиць, а потiм знову вiдтворити у виглядi усного викладу в новiй системi зв'язкiв i вiдношень мiж елементами знань. Це свiдчитиме про розумiння учнем внутрiшньоi логiки того, що вивчаiться, його усвiдомлення i глибину засвоiння, i i показником системного засвоiння навчального матерiалу. Прийоми системного засвоiння полегшують формування загальних природничих понять, зменшують навантаження на пам'ять учнiв, сприяють повнiшому i глибшому засвоiнню понять. Вони значно пiдвищують активнiсть учнiв, формують особливий тип мислення, що характеризуiться системною орiiнтацiiю.

Важливою дидактичною умовою формування природничихпонять в учнiв початкових класiв i мiжпредметнi зв'язки. Вони орiiнтують вчителя у процесi формування понять на активiзацiю i застосування знань, умiнь та навичок з рiзних предметiв, а також на органiзацiю переносу сформованих понять у новi педагогiчнi ситуацii.

Учитель початкових класiв, готуючись до формування певних природничих знань. маi чiтко проаналiзувати:

- що дiтям уже вiдомо про обтАЩiкт чи явище природи з власного досвiду або попереднiх урокiв у школi;

- - що вони повиннi засвоiти про цей обтАЩiкт чи явище на уроцi;

- як цi знання з часом будуть ускладнюватися в початковiй школi i який рiвень знань про нього школярi повиннi мати, закiнчивши початкову школу.

Такий аналiз змiсту навчальних дисциплiн початковоi школи даi можливiсть учителевi формувати в учнiв початкових класiв природничi знання, враховуючи принцип наступностi, допоможе правильно активiзувати попереднi знання, визначити новизну у поясненнi, коли i як це нове слiд ускладнити, розкриi пропедевтичнi можливостi навчального матерiалу.

Результативнiсть процесу формування природничого поняття забезпечуi система пiзнавальних завдань, змiст кожного з яких добираiться таким чином, щоб розв'язання наступного ТСрунтувалося на результатах попереднього, задовольняючи вимоги кожного етапу та не порушуючи при цьому цiлiсностi системи. Така послiдовнiсть пiзнавальних завдань спонукаi учнiв мислити вiд первинного сприймання об'iкта аж до формування поняття та введення його в систему знань.

О. Варакута, РЖ. Жаркова та iншi вченi пiд пiзнавальними завданнями розумiють такi завдання, якi призводять до набуття учнями нових знань про об'iкт, спосiб дiяльностi [11;19].Формування природничих понять забезпечують пiзнавальнi завдання, в основу типологii яких покладено прийоми розумовоi дiяльностi. Це завдання:

- на порiвняння як засiб вiдкриття нових ознак предметiв i явищ природи,

- на видiлення iстотних ознак, iх узагальнення,

- на класифiкацiю об'iктiв природи,

- на встановлення функцiональних, причинно-наслiдкових, просторових, родо-видових зв'язкiв,

- на доведення правильностi власного судження i судження вчителя.

Для реалiзацii спецiально органiзованого процесу формування природничих понять, який забезпечуiться схарактеризованими дидактичними умовами, вчитель пiд час алгоритмiзованоi спiльноi дiяльностi з учнями здiйснюi сукупнiсть дiй, операцiй та процедур, використовуючи при цьому оптимальнi методи, прийоми i засоби навчання.

Таким чином, у процесi дослiдження виявлено сутнiсть, види, етапи та умови формування природничих знань.

1.2. Вiковi особливостi молодших школярiв та урахування iх пiд час формування природничих знань

Органiзацiя формування природничих знань у молодших школярiв, яка спрямована на те, щоб дитина могла вiльно i мiцно засвоювати знання, оперувати ними, вимагаi вiд учителя урахування iхнiх iндивiдуальних психологiчних i вiкових особливостей розумовоi дiяльностi, пiзнавальних можливостей сприймання, памтАЩятi, мислення, уваги та iн.

У психологiчних дослiдженнях [13;22;23;33] зазначаiться, що iстотною особливiстю розумовоi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку i, з одного боку, iнтенсивне зростання iхнiх пiзнавальних потреб, а з другого тАУ недостатня зрiлiсть логiчного мислення, обмеженiсть пiзнавальних можливостей.

Пiзнання здiйснюiться за допомогою психiчних процесiв тАФ мислення, памтАЩятi, уваги та iн., починаючись iз вiдчуттiв i сприймань.

У молодшому шкiльному вiцi сприймання набуваi рис цiлеспрямованоi дiяльностi: дитина спроможна видiлити предмет iз ряду iнших предметiв, зосередити увагу на ньому i визначити його специфiчнi якостi [33]. У першу чергу школярi сприймають яскравi, обтАЩiмнi обтАЩiкти, що викликають емоцiйну реакцiю, причому характерним i поверхневе сприймання i не завжди адекватне видiлення суттiвих ознак. Цi особливостi сприймання виявляються у навчальному процесi. Зокрема, учнi плутають схожi графiчнi зображення i звуки, помиляються у врахуваннi кiлькiсного i просторового розмiщення предметiв при конструюваннi та аплiкацii, порушують пропорцii при малюваннi та лiпленнi. Недолiки сприймання утруднюють засвоiння дiтьми понять, стримують перенесення дii у внутрiшнiй план.

У процесi навчання сприймання учня молодшого шкiльного вiку розвиваiться як цiлеспрямована й рацiонально органiзована дiяльнiсть чуттiвого пiзнання. Вчитель повинен забезпечити:

тАУ по-перше, достатню точнiсть i повноту у сприйманнi дитиною обтАЩiкта, явища;

тАУ по-друге, збагачення сенсорного досвiду учнiв;

тАУ по-третi, виховання якостей спостерiгача тАФ умiнь спостерiгати i бачити прихованi закономiрностi;

тАУ по-четверте, оволодiння сенсорними еталонами (загальноприйня-тими зразками предметiв та властивостей);

тАУ по-птАЩяте, органiзацiю зовнiшнього сприймання обтАЩiктiв у поiднаннi з осмисленням даного матерiалу [34].

Органiзовуючи процес сприймання обтАЩiкта, учням слiд дотримуватися певноi послiдовностi дiй для його розгляду, а саме:

тАУ цiлiсне сприйняття предмета, формування загального враження про нього;

тАУ видiлення основних частин предмета та його особливостей (форма, розмiри, колiр);

тАУ визначення просторового розмiщення одних частин предмета вiдносно iнших (вище, нижче, праворуч, попереду тощо);

тАУ характеристика додаткових дрiбних частин, iх просторового розмiщення вiдносно основи;

тАУ повторне цiлiсне сприйняття предмета, закрiплення його образу в свiдомостi [22].

Розвиток сприймання у молодших школярiв нерозривно повтАЩязаний iз засвоiнням слiв, що фiксують властивостi предметiв та узагальнюють чуттiвi уявлення дитини.

Сприймання i основою для мислення, що спрямоване на виявлення вiдношень i закономiрних звтАЩязкiв мiж предметами i явищами обтАЩiктивноi дiйсностi. Розумовий процес реалiзуiться через рiзнi операцii: аналiз, синтез, абстрагування, порiвняння, конкретизацiя. Розумова дiяльнiсть проявляiться у дитини в рiзноманiтних формах тАФ як наочно-дiйове, наочно-образне i логiчне мислення. Наочно-дiйове мислення вплiтаiться у практичну дiяльнiсть: школяр реально оперуi предметами. При наочно-образному мисленнi вiн спираiться на образи предметiв чи уявлення. Логiчне мислення ТСрунтуiться на перетвореннi понять i побудованих на iх основi суджень [13, 160].

Дитина може розвтАЩязувати завдання, застосовуючи всi форми мислення, однак домiнуючим у цьому вiцi i наочно-образне мислення, а при зiткненнi з труднощами активiзуiться дiйове мислення. Ця форма мислення i важливим резервом для засвоiння знань дiтьми. Ефект у розумовому розвитку визначаiться взаiмодiiю трьох форм мислення. Повноцiнний розвиток образного мислення i вправляння в розвтАЩязаннi завдань на рiвнi логiчних мiркувань сприяють розвитку логiчного мислення як пiдТСрунтя для засвоiння наукових знань.

Навчальний матерiал iз рiзних предметiв ставить дiтей перед необхiднiстю видiляти суттiвi ознаки, притаманнi як одному явищу, так i iх сукупностi, формулювати необхiднi висновки. РЖстотнi властивостi предмета проявляються через включення його у звтАЩязки з iншими предметами i порiвняння iх. Таке включення С.Л. Рубiнштейн розглядав як основний спосiб мислення, формування якого даi змогу пiзнавати предмет у його взаiмозвтАЩязку з iншими обтАЩiктами [34].

Перехiд вiд зовнiшньоi дii до внутрiшньоi (вiд реальноi до мовноi) вiдбуваiться з великим напруженням i потребуi ретельноi роботи на кожному етапi. Час затримки на певному рiвнi визначаiться складнiстю навчального матерiалу i ступенем його новизни для учнiв. Якщо у внутрiшнiй план переходить недостатньо засвоiна дiя, вона й уявно виконуватиметься повiльно, нерацiонально, iз значною кiлькiстю помилок. Тому вчитель у кожному окремому випадку визначаi пiдготовленiсть дитини до переходу на вищий етап осмислення нового матерiалу [13, 124].

Пiзнавальна дiяльнiсть вмiщуi також процеси памтАЩятi. Як зазначають ученi-психологи, зокрема Г. Костюк, памтАЩять у молодших школярiв переважно мимовiльна, наочно-образного характеру [34]. Вони добре запамтАЩятовують матерiал, що викликаi iнтерес чи маi iстотне значення для дитини. Учнi мають певний досвiд довiльного запамтАЩятовування i вiдтворення, набутий у життiвих ситуацiях та iграх. Але володiти своiю памтАЩяттю, пiдпорядковувати мнемiчнi процеси свiдомо поставленiй метi дiти починають лише в навчальнiй дiяльностi.

За умови правильноi орга

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi