Формування знань про тварин в учнiв 3 класу на уроках "Я i Украiна. Природознавство"

Дипломна робота

"Формування знань про тварин в учнiв 3 класу на уроках "Я i Украiна. Природознавство"

Змiст

Вступ

1. Теоретичнi основи формування природничих знань у молодших школярiв

1.1 Характеристика основних видiв природничих знань, що формуються в початковiй школi

1.2 Аналiз проблеми формування природничих знань у психолого-педагогiчнiй та методичнiй лiтературi

1.3 Вiковi особливостi учнiв початковоi школи та iх урахування в процесi формування природничих знань

2. Методика формування знань про тварин у процесi вивчення курсу ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ» в 3 класi

2.1 Аналiз змiсту знань про тварин, що формуються пiд час вивчення курсу ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ»

2.2 Вибiр та поiднання рiзних методiв i засобiв навчання в процесi формування знань про тварин у 3 класi

2.3 Результати експериментального дослiдження

Висновки

Список використаноi лiтератури

Вступ

Актуальнiсть проблеми дослiдження. Багато вiдомих вчених, педагогiв, мислителiв вбачають сенс життя в тому, щоб дитина бачила, розумiла, вiдчувала, переживала, осягала, як велику таiмницю пробудження життя в природi. Першi веснянi квiти, бруньки, що розкриваються, перше кумкання жаби, перший грiм, прилiт першоi ластiвки. Все це розкриваiться перед дiтьми, як краса вiчного життя. РЖ чим глибше дитина одухотворяiться цiiю красою, тим сильнiше прагне творити прекрасне.

Рiдна природа, на думку К.Д. Ушинського, вчить дитину правильно спостерiгати, збагачуi ii душу найбiльш повними, яскравими образами. Якi потiм стають елементами ii процесу мислення [67].

ВлДитину маi цiкавити все: i те, що вона бачить навкруги, i те, що нiколи, не бачила. Нехай ii думки проникають в дрiмучi лiси тропiчних краiн, в глибину океану i в безмежний простiр космосу. А завданням вчителя i батька тАУ розкрити перед дiтьми книгу життя, живi, яскравi сторiнки навколишнього свiту. Нехай дитина вiдчуi себе шукачем, i хай у юному серцi запалиться вогник до жадоби пiзнанняВ», тАУ зазначаi В.О. Сухомлинський [63].

Проблема формування i розвитку знань в теорii i практицi навчання i однiiю iз найактуальнiших i складних. Саме тому протягом тривалоi iсторii розвитку початковоi природничо-науковоi освiти ця проблема була в центрi уваги багатьох вчених. Зокрема, iй присвяченi дослiдження педагогiв М.М. Скаткiна, РЖ.Д. Звiрiва, О.Я. Савченко, Т.М. Байбари, О.А. Бiди, О.М. Варакути, В.П. Горощенка, Л.К. Нарочноi, К.П. Ягодовського та iнших. Розглядали дану проблему i психологи тАУ Д.М. Богоявленський, П.Я. Гальперiн, Н.О. Менчинська, Н.Ф. Тализiна, Л.В. Занков, Д.Б. Ельконiн, В.В. Давидов та iншi.

Незважаючи на рiзноаспектнiсть дослiдження даноi проблеми, спецiальних праць, предметом вивчення яких було б формування в учнiв початковоi школи знань про тварин, враховуючи при цьому системний пiдхiд у формуваннi iх змiсту та обсягу, забезпечення послiдовностi процесу формування уявлень i понять системою рiзних методiв та пiзнавальних завдань, досi ще немаi. Саме цi аспекти не знайшли належного мiсця у шкiльнiй практицi.

Таким чином, актуальнiсть даноi проблеми i недостатнiй рiвень розробки в теорii та практицi початковоi освiти зумовили вибiр теми дослiдження: ВлФормування знань про тварин в учнiв 3 класу на уроках ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ».

Об'iктом дослiдження тАУ процес формування природничих знань у молодших школярiв на уроках ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ».

Предмет дослiдження тАУ умови, етапи та методи формування в учнiв 3 класу знань про тварин пiд час вивчення курсу ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ».

Мета дослiдження полягаi в розробцi методики формування знань про тварин на уроках ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ» та експериментальнiй перевiрцi ефективностi ii використання у навчальному процесi початковоi школи.

У процесi дослiдження ми виходили з такоi гiпотези: якщо розробити i впровадити у навчальний процес методику формування знань про тварин, яка б враховувала умови та етапи формування природничих знань, змiст знань про тварини, передбачала б оптимальний добiр i поiднання методiв та засобiв навчання, то це сприятиме пiдвищенню якостi знань молодших школярiв.

Вiдповiдно до мети та гiпотези дослiдження визначенi такi завдання:

1) проаналiзувати теоретичнi основи формування уявлень i понять у психолого-педагогiчнiй та методичнiй лiтературi;

2) вивчити стан розробки дослiджуваноi проблеми в практицi роботи сучасноi початковоi школи;

3) проаналiзувати змiст знань про тварин, що формуються в учнiв початковоi школи пiд час вивчення ВлЯ i УкраiнаВ»;

4) визначити умови та етапи формування природничих знань у початковiй школi;

5) розробити методику формування знань про тварин на уроках ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ» та експериментально перевiрити ii ефективнiсть.

Дослiдження виконувалось протягом 2007тАУ2008 навчального року.

Основнi етапи дослiдження:

тАУ констатувальний етап: вивчалась та аналiзувалась психолого-педагогiчна i методична лiтература з даного питання, аналiзувався досвiд роботи вчителiв початковоi школи, формувалися мета гiпотеза i завдання дослiдження, розроблялись шляхи iх реалiзацii та матерiали експериментального дослiдження.

тАУ формувальний етап: проводився педагогiчний експеримент, велися спостереження за навчально-виховним процесом початковоi школи, проводилися контрольнi зрiзи знань учнiв.

тАУ пiдсумковий етап: проводилися узагальнення та аналiз результатiв експериментальноi роботи, формулювання висновки експериментального дослiдження.

Методи дослiдження: теоретичнi тАУ аналiз психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури, чинних навчальних програм та пiдручникiв ВлЯ i УкраiнаВ»; емпiричнi тАУ анкетування, бесiди з учителями, опитування учнiв, спостереження за навчально-виховним процесом, педагогiчний експеримент, методи математичноi та статистичноi обробки результатiв контрольних зрiзiв.

Практичне значення дослiдження полягаi у розробцi методики формування в учнiв 3 класу знань про тварин на уроках курсу ВлЯ i Украiна. ПриродознавствоВ», яка може бути використана в практицi роботи вчителiв початковоi школи.

Експериментальна база дослiдження. Педагогiчне дослiдження проводилось на базi 3 класу Пiдгiр'янськоi початковоi школи та 3 класу Пониквянськоi загальноосвiтньоi школи РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв протягом 2007тАУ2008 н. р. Дослiдно-експериментальною роботою було охоплено 38 учнiв, iз них: 18 учнiв експериментального класу i 20 учнiв контрольного класу.

Структура дипломноi роботи. Робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, списку використаноi лiтератури та додаткiв.

1. Теоретичнi основи формування природничих знань у молодших школярiв

1.1 Характеристика основних видiв природничих знань, що формуються в початковiй школi

Основними видами природничих знань, що формуються в початковiй школi, i поняття i уявлення.

Формування нових понять тАУ найскладнiший вид пiзнавальноi дiяльностi учнiв, який потребуi безпосереднього керiвництва ним з боку вчителя. Для мiцного й осмисленого засвоiння знань дуже важливо не тiльки ознайомлювати дiтей з окремими поняттями, а й показувати учням iх групи, класи, категорii в пiдпорядкуваннi, тобто пiдводити до ознайомлення з системою понять.

Школа першого ступеня повинна забезпечити процес пiзнавальноi дiяльностi, який розпочинаiться iз сприймання окремих явищ, подiй, якi вiдбуваються через вiдчуття окремих ознак чи властивостей, що дiють на аналiзатори субтАЩiкта. Так, наприклад, пiд час першого знайомства з квiткою, у дiтей утворюються рiзнi вiдчуття: це колiр, форма, запах та iнше. Всi цi ознаки самi по собi не iснують, а належать окремому обтАЩiкту тАУ квiтцi. Тому у свiдомостi дитини виникаi ii образ. Вiн складаiться iз сукупностi вiдчуттiв, якi не зводяться до простоi iх суми. Це пояснюiться тим, що наочний образ сприймання вiдображаi обтАЩiкт, який характеризуiться цiлiснiстю, звтАЩязками, взаiмовiдношеннями мiж якостями, властивостями, або його частин.

Сприймання тiсно повтАЩязане з образним мисленням i мовою, тобто усвiдомленням сутi предмету. Свiдомо сприйняти предмет тАУ означаi впiзнати i назвати його. Впiзнання здiйснюiться на основi попереднього досвiду. Сприйнятий образ нiби накладаiться на образи попереднiх сприймань, якi зберiгаються i вiдтворюються в памтАЩятi. Якщо цi образи спiвпадають, то обтАЩiкт не тiльки пiзнаiться, але й вiдноситься субтАЩiктом до певноi групи чи класу предметiв.

Психологiчнi закономiрностi сприймання зумовлюють необхiднiсть цiлеспрямованого керiвництва утворенням чуттiвих образiв у молодших школярiв для того, щоб вони були обтАЩiктивним вiдображенням предметiв навколишнього свiту.

Вiдчуття вiдбуваються через аналiзатори окремоi особистостi. Тому сприймання залежить вiд ii психiчних особливостей. Так потреби, iнтереси, установки, почуття i воля проявляються у вибiрковостi сприймання. Вибiрковiсть передбачаi видiлення одних предметiв як обтАЩiктiв сприймання у порiвняннi з iншими, якi виступають його фоном. Наприклад, молодшi школярi краще помiчають яскравi i рухомi предмети на фонi менш яскравих i нерухомих. Вони повнiше i глибше сприймають малюнок, який створюiться поступово, поелементно, нiж уже готовий. Також швидше i повнiше сприймають усе те, що включаiться у рiзнi види дiяльностi, викликаi активнiсть та iнтерес.

Отже, результат сприймання тАУ це створення цiлiсного образу обтАЩiктна основi безпосереднiх вiдчуттiв з участю образного мислення i памтАЩятi. Такий образ виникаi та iснуi тiльки при наявностi обтАЩiкта. Однак вiн може згадуватися i вiдтворюватися в памтАЩятi, якщо буде сформоване уявлення про нього.

Уявити тАУ це не просто знати, а бачити, чути, вiдображати наочно. В уявленнях, як i в сприйманнях, дiйснiсть вiдображаiться в наочних образах, але вони вiдрiзняються мiж собою. Уявлення тАУ це чуттiво-наочний образ предметiв чи явищ дiйсностi, який зберiгаiться i вiдтворюiться в свiдомостi i без безпосереднього впливу самих предметiв на органи чуття [7,15]. Основою уявлень i попереднiй досвiд людини, ii попереднi сприймання i вiдчуття. Фiзiологiчним механiзмом уявлень i оживлення в корi мозку ранiш утворених тимчасових нервових звтАЩязкiв, оживлення попереднiх вiдчуттiв i сприймань. Уявлення звичайно виникають не миттiво i в закiнченому виглядi, а формуються поступово, удосконалюються i змiнюються.

Сприймання та уявлення забезпечують чуттiве пiзнання предметiв i явищ, але не дозволяють проникнути в iх сутнiсть, розкрити внутрiшнi звтАЩязки i взаiмозалежностi мiж ними, а також закономiрностi обтАЩiктивноi реальностi. Це вiдбуваiться на рiвнi абстрактного, логiчного мислення, результатом якого i поняття.

Поняття тАУ одна з основних форм абстрактного мислення; вiдображення iстотних ознак дослiджуваного обтАЩiкта. Джерелом поняття i обтАЩiктивний свiт, пов'язаний з вiдчуттями, якi виникають у результатi впливу матерiальних предметiв на нашi органи чуття [4,17,40]. Особливiсть поняття як форми вiдображення, полягаi насамперед у його загальностi. Однак поняття вiдображаi не просто загальнi ознаки, тобто iх властивiсть, сторони та звтАЩязки, а iстотнi ознаки, якi складають сутнiсть окремих обтАЩiктiв або iх груп. Треба наголосити, що поняття вiдображаi загальне, iстотне у звтАЩязку з конкретним. Поняття нерозривно повтАЩязанi з мовою. Вони закрiплюються в термiнах, символах, якi i матерiальними носiями. Змiст понять розкриваiться в судженнях, якi завжди виражаються в словеснiй формi.

Знання будь-якоi науки, вiдображаючи певну частину реальноi дiйсностi, яка i предметом ii пiзнання, складають систему понять. Система тАУ це не набiр i не сума понять, це не просто скоординована множина, а обовтАЩязково iiрархiя, яка маi ступеневу органiзацiю, i новi, в порiвняннi з окремими поняттями функцii. Такi системи утворюються на основi змiстового узагальнення уже сформованих уявлень i абстракцiй та iх теоретичного аналiзу. Кожен навчальний предмет тАУ це система наукових знань, адаптованих до вiкових особливостей розумового розвитку дiтей кожноi вiковоi групи i загальних цiлей навчання [11,20,60].

У процесi формування понять в учнiв i розкриття закономiрностей природи слiд памтАЩятати, що однiiю з рис системи понять i рухомiсть i динамiка, бо всi поняття нерозривно повтАЩязанi мiж собою. Та все ж рiзниця мiж ними iснуi i вiдображаi вiдносну сталiсть та якiсну визначенiсть предметiв i явищ.

Дослiдженнями вчених В.В. Давидова, Т.М. Байбари, Л.К. Нарочноi, О.Я. Савченко та iнших доведено, що при застосуваннi ефективних методiв навчання у дiтей молодшого шкiльного вiку спостерiгаiться високий рiвень узагальнення й абстракцii i здатнiсть оволодiвати знаннями теоретичного характеру. Тому програмою передбачаiться формування як одиничних (рiчка Днiпро, Кримськi гори, Карпати), так i загальних понять (рослини, тварини, свiйськi тварини, дикi тварини, дерева, кущi, трави, звiрi, птахи, комахи, кориснi копалини та iн.) [4,49,56,58].

Сутнiсть керування пiзнавальною дiяльнiстю учнiв пiд час формування понять полягаi в тому, щоб допомогти дiтям у певному матерiалi (текстах, зображеннях, натуральних обтАЩiктах, результатах спостережень), видiлити основнi ознаки узагальнити iх, зробити висновки, дати доступне дiтям визначення нового поняття. Потрiбно також зiставити нове сформоване поняття з тими, якi були ранiше засвоiнi дiтьми, i тим самим ввести його в загальну систему понять. Нарештi, треба провести роботу iз закрiплення нового поняття, перевiрити, як дiти вмiють ним оперувати. Змiстом поняття стають iх iстотнi ознаки, якi можна видiлити абстрагуванням i узагальненням. Змiст поняття розкриваiться у його визначенi за допомогою слiв, термiнiв. Таким чином, робота над поняттями супроводжуiться збагаченням словникового запасу дiтей.

Як у науцi, так i в навчаннi розвиток понять вiдбуваiться двома шляхами:

1. Виникнення нових понять;

2. Розширення (за обсягом), поглиблення (за змiстом), уточнення i сходження на вищий ступiнь узагальнення (абстракцii) [12,23].

Кожне поняття на певному вiдрiзку процесу навчання (засвоiння змiсту теми роздiлу, класу, курсу початковоi школи) маi свiй початковий i кiнцевий рiвень сформованостi, визначений у програмi та пiдручниках. Поняття, як форма знань, вiдображаi обтАЩiктивний хiд дiяльностi, внаслiдок якоi утворюються в свiдомостi людини:

В· чуттiве сприймання;

В· засвоiння або актуалiзацiя уявлень про окремi обтАЩiкти чи iх групи;

В· розумова дiяльнiсть на виявлення iстотних ознак;

В· узагальнення i словесне вираження сутностi поняття;

В· введення термiну, яким позначаiться поняття.

Послiдовнiсть формування природничих, за словами Л.К. Нарочноi, понять можна зобразити за допомогою схем 1тАУ4: [49]

Схема 1. Формуiться поняття, яке маi двi iстотнi ознаки.

Схема 2. Змiст поняття тАУ три iстотнi ознаки. Засвоюiться одна iстотна ознака. Двi попереднi тАУ це опорнi знання.

Схема 3. Змiст поняття тАУ шiсть iстотних ознак. Засвоюiться три iстотнi ознаки, а три попереднi тАУ опорнi знання.

Схема 4. Це кiнцевий результат формування певного природничого поняття, наприклад, у курсi природознавства початковоi школи.

Перш нiж приступити до формування того чи iншого поняття, вчителю необхiдно самому визначити тi ознаки, якi складають змiст даного поняття, i обтАЩiкти, що ним охоплюються, а також усвiдомити його мiсце в системi понять. Серед ознак слiд видiлити тi, якi доступнi для засвоiння молодшим школярам, а серед обтАЩiктiв такi, про якi можна створити яскравi уявлення. У змiст наукового поняття ВлтвариниВ» входять такi ознаки: тварини тАУ живi гетеротрофнi органiзми, якi характеризуються здатнiстю використовувати лише готовi органiчнi сполуки i не можуть синтезувати iх iз неорганiчних речовин навколишнього середовища; цим живим iстотам властива пiдвищена активнiсть, умiння добре пересуватися в просторi. Це поняття за своiм обсягом охоплюi всiх тварин тАУ безхребетних i хребетних.

Звичайно молодшим школярам пiд силу засвоiти поняття ВлтвариниВ» лише в елементарному обсязi. РЗм слiд усвiдомити такi ознаки (елементи) цього поняття: 1) належать до живоi природи, тобто живляться, дихають, ростуть, активно перемiщаються в просторi, розвиваються, розмножуються, вiдмирають; 2) живляться готовими поживними речовинами, тобто рослинами i тваринами.

Щодо обсягу поняття, то учням необхiдно збагнути, що до тварин належать тАУ комахи, птахи, звiрi (2 клас), а також риби, земноводнi, плазуни (3 клас). РЖз класу в клас загальне поняття ВлтвариниВ» збагачуiться новим змiстом, розширюiться його обсяг. Воно формуiться у молодших школярiв на основi уявлень про окремих представникiв тваринного свiту.

Сучасна початкова школа потребуi нових пiдходiв до формування теоретичних знань у молодших школярiв. Сьогоднi вже в школi першого ступеня прiоритети надаються творчiй дiяльностi, самостiйностi та нестандартностi думки, особливо в процесi формування наукових понять. Цей процес надто складний, оскiльки ТСрунтуiться на певнiй послiдовностi теоретичного мислення. Враховуючи те, що формування природничих понять неможливо досягнути тiльки шляхом запамтАЩятовування визначень i вiдтворення окремих фактiв, для цього створюються певнi дидактичнi умови. Серед цих умов ми вирiзняiмо конструювання системи творчих завдань, якi втiлюють в себе досвiд творчоi дiяльностi.

Пiд творчими завданнями в педагогiцi розумiють завдання, результат розвтАЩязання якого збагачуi школярiв новими знаннями про обтАЩiкт та спосiб дiяльностi. Для таких завдань характерним i те, що Влучень, маючи всi необхiднi данi, не може отримати результат безпосередньо з них. Для цього необхiдно перетворити цi данi та самостiйно виконати з ними ряд практичних та розумових операцiй у потрiбнiй послiдовностiВ», зазначаi РЖ.Я. Лернер [16,42]. Отже, творче завдання тАУ це таке завдання, яке потребуi для свого розвтАЩязання рiзних методiв пошуковоi дiяльностi, завдяки яким досягаiться результат, що розкриваi провiднi, стержневi лiнii теми, i забезпечуi оптимальне просування вперед у межах ii змiсту.

Пiзнавальнi завдання можуть бути у виглядi:

v запитання (це завдання, яке сформоване у питальнiй формi та не мiстить спецiальноi iнформацii, необхiдноi для його виконання);

v вправи (це завдання, яке запропоноване у будь-якiй формi, але спрямоване на вiдпрацювання в учнiв набутих умiнь i навичок);

v задачi (це завдання на знаходження якогось результату, коли дii для його виконання не вказанi, але в умовi задачi i основна частина необхiдноi iнформацii) [7,36,50].

Всi цi види завдань застосовуються у процесi формування природничих понять, якi передбаченнi Державним освiтнiм стандартом початковоi школи.

Крiм того, пiзнавальнi завдання можуть бути у формi головоломок, кросвордiв, ребусiв, загадок, iгрових вправ. РозвтАЩязання таких завдань потребуi певноi незалежностi мислення дитини, творчих самостiйних пошукiв, оригiнальностi, винахiдливостi, моделювання рiзних видiв звтАЩязкiв, схематичноi побудови системи iстотних ознак поняття та системи понять тощо.

У процесi формування природничих понять, переважають пiзнавальнi завдання на: порiвняння з наступним встановленням подiбностi й вiдмiнностi мiж обтАЩiктами i явищами природи; класифiкацiя, використання аналогii, як засобу перенесення способу дii; визначення головного; визначення i пояснення звтАЩязкiв мiж причиною i наслiдком; узагальнення i конкретизацiя; доведення iстинностi суджень.

Щоб допомогти дiтям здiйснити процес узагальнення iстотних ознак i абстрагувати iх вiд неiстотних, використовуiться прийом зiставлення двох обтАЩiктiв, якi були взятi для порiвняння, з третiм, який не маi таких ознак, наприклад: бiлки i зайця з граком. Дiти легко встановлюють, що бiлка i заiць вкритi шерстю, а грак тАУ пiртАЩям. За допомогою вчителя формулюють визначення поняття: звiрi тАУ тварини, тiло яких вкрите шерстю. Це й буде пiсля аналiтичний синтез, здiйснений на основi аналiзу.

Аналогiчно проводиться робота в другому класi, видiлення iстотних ознак понять ВлптахиВ» тАУ вкритi пiртАЩям, ВлкомахиВ» тАУ мають 6 нiг та iнше.

Вчителю слiд продумати вправи на закрiплення набутих знань, застосування iх у новiй ситуацii, наприклад: доведiть, що тварини тАУ живi iстоти. Назвiть тварини своii мiсцевостi. Чому вовк, синиця, комар тАУ тварини? Хто зайвий у цьому ряду: мурашка, сонечко, рак, муха. Чому? Закiнчiть речення: корова, кiнь, курка, качка тАУ це тАж Можна органiзовувати iгри на класифiкацiю тварин за iх iстотними ознаками. Наприклад гра ВлУ зоомагазинiВ».

Для розвтАЩязання цих завдань учневi необхiдно проаналiзувати факти, встановити звтАЩязки, вiдношення i залежностi мiж ними, використати набутий досвiд, видiлити ознаки та iх спiввiдношення, сформулювати узагальнення, висновки. Усi i дii виконуються у формi рiзноманiтних прийомiв розумовоi дiяльностi. З огляду на це i видiляються типи пiзнавальних завдань, про якi йшлося вище.

За ступенем самостiйностi учнiв у виконаннi цих завдань вони можуть бути: репродуктивними, частково-пошуковими, продуктивними. Нагадаiмо, що репродуктивнi завдання це такi, якi спонукають дитину до вiдтворення ранiше набутих знань. Частково-пошуковi завдання розвтАЩязуi дитина, користуючись iнформацiiю з пiдручника, засобiв унаочнення, результатами спостережень, дослiдiв, практичних робiт тощо. Продуктивнi завдання потребують здiйснення учнями операцiй логiчного мислення з уже вiдомими знаннями або пiд час розвтАЩязання проблеми.

Зауважмо, що результативнiсть процесу формування природничого поняття забезпечуi не стiльки кожне окремо взяте завдання, скiльки система пiзнавальних завдань, якi поступово ускладнюються i тим самим ведуть до зростаючого напруження розумових сил школярiв, пошукiв i застосування вiдповiдних прийомiв розумовоi дiяльностi. На думку О.М. Алексюка, слiд крок за кроком привчати кожного учня до такого використання своiх знань, умiнь i навичок на практицi, яке потребуi виявлення бiльшоi самостiйностi, iнiцiативи, наполегливостi, бiльших зусиль для переборення труднощiв [2,49,57].

Пiзнавальнi завдання забезпечують як цiлий процес формування поняття, так i кожен iз його етапiв.

На кожному етапi домiнуi певний компонент: сприймання, усвiдомлення, осмислення, серед елементiв якого i узагальнення i систематизацiя. Вони виконуються у чiткiй логiчнiй послiдовностi i для здiйснення вимагають розвтАЩязання пiзнавальних завдань, застосування прийомiв учiння, якi вiдповiдають психiчнiй природi та конкретному змiсту поняття. Це в свою чергу зумовлюi вiдповiднi способи управлiння з боку вчителя. Роль уявлень при вивченнi природознавства дуже вагома: чим багатшi у дiтей уявлення, чим вони повнiшi за обсягом i точнiшi за змiстом, тим краще розвиваiться у дiтей памтАЩять i мислення. Уявлення також i необхiдною умовою формування понять, розумiння учнями слiв учителя, а також засвоiння матерiалу пiдручника.

Учителю не слiд забувати i про повторення i закрiплення ранiше засвоiних понять, на що спрямовуються i завдання вмiщенi у пiдручнику. На уроцi теми ВлШкiдники поляВ» третьокласники знайомляться з новою ознакою поняття ВлкомахиВ» тАУ вони довiдуються, що комахи проходять такi стадii розвитку: яйце → личинка → лялечка → доросла комаха. На таблицях i колекцiях дiти розглядають стадii розвитку комах. За допомогою графопроектора (таблицi), вчитель демонструi схему розвитку, а учнi записують ii в зошити. Можна запропонувати дiтям вiдгадати загадки: Хто чотири рази народжуiться, а раз вмираi? Вранцi тАУ повзаi, в обiд тАУ нерухомий, а ввечерi тАУ лiтаi. Хто це? Результат усвiдомлення, запамтАЩятовування i вiдтворення. На вiдмiну вiд сприймання, уявлення i бiльш узагальненим образом, оскiльки запамтАЩятовуiться не всi ознаки, а найхарактернiшi.

Якщо сприймання завжди одиничнi, то уявлення бувають одиничнi i загальнi. Одиничнi тАУ утворюються на основi сприймання одного обтАЩiкта i вiдображають одиничний предмет. Загальнi тАУ вiдображають ряд подiбних предметiв i стосуються iх групи. Наприклад, одиничне уявлення про березу, а загальне тАУ про дерево. Змiст останнього узагальнений, але вiн повтАЩязуiться з одиничним образом. Дiти не уявляють дерево взагалi, а уявляють конкретно дуб, чи липу.

Кожне уявлення маi змiст, тобто, тi зовнiшнi ознаки, властивостi i звтАЩязки чуттiво-наочного образу, якi були сприйнятi рiзними органами чуття i якi створюють цей образ. Потрiбно наголосити, що в кожнiй темi навчального матерiалу чiтко визначаiться змiст уявлення про предмет чи явище, яке формуiться у дiтей.

За змiстом уявлення визначаiться освiтня цiль i результат процесу навчання на уроцi. Щоб сформувати у свiдомостi учнiв чiтке уявлення про незнайомий предмет, треба показати iм його, дати можливiсть доторкнутись до нього, а iнодi понюхати i спробувати на смак. Якщо предмет, як певний комплекс подразникiв дii на аналiзатори, то у корi великих пiвкуль утворюються тимчасовi звтАЩязки, в наслiдок чого органiзм реагуi на предмет, як iдине цiле. Отже, одночасна робота рiзних аналiзаторiв i найважливiшою умовою переходу вiд окремих вiдчуттiв, до сприймання предмета в цiлому.

Зокрема, знайомлячись iз снiгом чи льодом, за допомогою зорового аналiзатора, сприймають особливостi кольору, органами дотику визначають iх твердiсть, поверхню, температуру, органами нюху тАУ вiдсутнiсть запаху. Тримаючи снiг у руцi, дiти спостерiгають такi змiни: бiлi снiжинки, що падають на руку, перетворюються на краплинки води. Спостереження цього явища i необхiдною умовою усвiдомлення учнями причинно-наслiдкових звтАЩязкiв мiж явищами. Пiдводиться висновок: вiд тепла тАУ снiг тане, перетворюiться на воду. Цей простий приклад показуi, як одночасна робота рiзних аналiзаторiв забезпечуi вiдображення складних звтАЩязкiв явищ обтАЩiктивного свiту.

Щоб сформувати в учнiв загальне уявлення про той чи iнший предмет, найдоцiльнiше ознайомити з ним безпосередньо в природi. Тому великого значення набуваi спостереження пiд час екскурсiй, а також довготривалi самостiйнi спостереження в природi. Пiд час цих спостережень учнi запамтАЩятовують не тiльки зовнiшнi особливостi обтАЩiктiв, а й звертають увагу на iхнi природне оточення. Це даi можливiсть виявити певнi взаiмозвтАЩязки мiж обтАЩiктом i середовищем. Пiд час спостережень тiсно переплiтаються елементи чуттiвого (емпiричного) i абстрактного (логiчного). Наприклад, пiд час екскурсii до лiсу, треба не лише показати дiтям сосну (звернути увагу на ii колiр, стовбур, будову шишок), а й запропонувати дiтям порiвняти дерева, якi ростуть в гущавинi, з деревами, що ростуть на вiдкритi мiсцевостi.

Дiти помiтять, що крони сосон, якi ростуть густо тАУ вузькi, пiднятi в гору, а тi, якi ростуть поодиноко тАУ нижчi, гiлки опускаються майже до середини стовбура. Тут же треба зробити висновок, що сосна тАУ рослина свiтлолюбива. Тому в лiсi, де дерева затiняють одне одного, вони тягнуться до сонця. Знизу ж гiлки вiдмирають, бо вони отримують мало сонця. Порiвнюючи сосну i ялину, дiти переконуються, що ялина тАУ рослина, яка не боiться тiнi, бо в темному мiсцi в неi розкiшна крона, гiлки опускаються аж до самоi землi.

У формуваннi уявлень про рiзноманiтнiсть навколишньоi природи допомагають також опорнi схеми. Вiдомо, що молодшим школярам значною мiрою властиве наочно-образне мислення. Але це не означаi, що iм не доступний високий рiвень абстракцii. РЖ сама схема i однiiю з найдоступнiших форм. Це стверджуi дослiд роботи вчителiв Л.Ф. Кiрашенко [19,26], Н.РЖ. Мартиненко [64,76]. Робота з такими схемами допомагаi видiлити з усiх ознак суттiвi, формувати елементарнi поняття i найпростiшi звтАЩязки мiж ними.

У 1тАУ2 класах для складання схем вчителi використовують локальнi малюнки, а в 3тАУ4 тАУ малюнки замiнюють словами.

Необхiдно зазначити, що уявлення служать основою розвитку естетичних i етичних почуттiв. Можна виховувати у дiтей почуття краси природи, тiльки пiд час сприймання краси конкретних предметiв, звукiв, стану природи. Такий самий пiдхiд стосуiться i етичних переживань. Оцiнка i самооцiнка поводження у природi даiться в конкретнiй ситуацii. За таких умов в аналогiчних ситуацiях набуваiться досвiт власноi поведiнки кожного школяра. Отже, вчитель, застосовуючи рiзноманiтнi засоби наочностi, органiзовуючи спостереження дiтей серед природи, постiйно повинен керувати процесом сприймання учнями явищ i обтАЩiктiв, утворення в iхнiй свiдомостi яскравих уявлень. Таке керування приводиться спрямуванням уваги дiтей на iстотнi ознаки обтАЩiкта, розкриттям взаiмозвтАЩязкiв окремих предметiв або явищ. Увага стимулюiться за допомогою рiзноманiтних запитань i завдань, а також виконанням дiтьми цiлеспрямованоi роботи з предметом.

Значна робота по формуванню у молодших школярiв яскравих образiв повинна проводитися i на предметних уроках, де дiти пiд керiвництвом учителя вивчають натуральнi обтАЩiкти.

Звичайно, на предметному уроцi чуттiве сприйняття учнiв поiднуiться зi словом вчителя, який спрямовуi цей процес, бо молодшi школярi ще не можуть самостiйно видiлити головнi властивостi обтАЩiкта. Дiти сприймають тiльки тi його особливостi, якi вiдразу впадають в око, хоч вони можуть бути i неiстотними. Поступово вчитель пiдводить учнiв до рiзнобiчного ознайомлення з обтАЩiктом. Дiти дають його словесний опис, встановлюють причинно-наслiдковi звтАЩязки.

Кращому запамтАЩятовуванню створення окремих образiв сприяi замальовування розглянутих обтАЩiктiв по памтАЩятi. Проте слiд зауважити, що малюнками, особливо перемальовуванням з пiдручника не слiд захоплюватись.

З меншою ефективнiстю, але все ж можна створити уявлення про той чи iнший предмет за допомогою наочних посiбникiв: навчальних картин, дiапозитивiв, дiафiльмiв.

1.2 Аналiз проблеми формування природничих знань у психолого-педагогiчнiй i методичнiй лiтературi

Основними видами природничих знань i природничi уявлення i поняття. Варто зауважити, що з природничими поняттями учнi початкових класiв зустрiчаються у процесi вивчення майже всiх базових предметiв: читання, украiнськоi мови, математики, образотворчого мистецтва, трудового навчання, музики. Тому на уроках природознавства дуже важливо сформувати у школярiв глибокi i мiцнi знання змiсту та обсягу природничих понять, розкрити iх внутрiшньо понятiйнi i мiж понятiйнi звтАЩязки та взаiмозалежностi.

Аналiз педагогiчного досвiду даi змогу видiлити ряд недолiкiв, якi мають мiсце у процесi формування природничих уявлень i понять у школярiв початкових класiв. Дiти часто засвоюють визначення поняття без розумiння його сутi; оперують термiнами без усвiдомлення iхнiх ознак та вiдокремлення iх вiд неiстотних; не вмiють класифiкувати i систематизувати поняття.

Це, насамперед, тому, що в багатьох випадках процес формування уявлень i понять вiдбуваiться не цiлеспрямовано, стихiйно, без використання властивих природознавству методiв навчання. Вiн зводиться здебiльшого до механiчного запамтАЩятовування, читання i переказування текстiв пiдручника i вiдповiдей на запитання.

Вiдповiдно до алгоритму дiяльностi щодо засвоiння понять, враховуючи особливостi психiчноi дiяльностi молодших школярiв, Т.М. Байбара визначаi умови формування природознавчих понять: [4]

1. Органiзацiя чуттiвого сприймання ознак, властивостей предметiв або явищ, формування уявлень про них чи актуалiзацiя ранiше сформованих уявлень.

2. Органiзацiя розумовоi дiяльностi, спрямованоi на видiлення iстотних ознак.

3. Узагальнення i словесне позначення поняття вiдповiдним термiном.

4. Органiзацiя закрiплення сформованого поняття шляхом репродуктивного вiдтворення його змiсту.

5. Органiзацiя застосування засвоiного поняття у подiбних i нових навчальних ситуацiях [71,80].

Виходячи з цього, слiд зазначити, що послiдовнiсть етапiв зумовлюi спосiб формування поняття (iндуктивний, дедуктивний), вибiр якого залежить вiд змiсту поняття, рiвня загального розвитку учнiв, iхнього життiвого досвiду, а також вiд методичноi майстерностi вчителя.

Перший етап. На цьому етапi вчитель виявляi опорнi знання учнiв, що служать основою формування нового поняття. Для актуалiзацii опорних знань, якi забезпечують усвiдомлене сприймання нового поняття, доцiльно поставити декiлька репродуктивних запитань.

Пiзнавальний iнтерес i позитивне ставлення школярiв до процесу засвоiння понять розкриваються шляхом добору доступного, цiкавого для учнiв матерiалу (зокрема, уривки з оповiдань, прислiвтАЩя, загадки, кросворди, ребуси, дослiди тощо).

Другий етап. Якщо у матерiалi роздiлу, теми логiчно видiляють окремi елементи, то у процесi формування нового поняття, варто вдатися до проблемноi розповiдi, евристичноi бесiди, спостереження, дослiдiв, тощо.

Третiй етап. Нагадаiмо, що кожне поняття маi змiст i обсяг. Змiст поняття тАУ це тi iстотнi ознаки, що вiдображають його сутнiсть, якi мають бути усвiдомлено сприйнятi учнями в кожному обтАЩiктi. На цьому етапi школярi вчаться на основi аналiзу та визначення ознак предметiв, видiляти iстотнi.

Четвертий етап. Отриманнi на попередньому етапi результати узагальнюються, формуiться визначення. Можна пiдвести дiтей до того, щоб вони самостiйно дали визначення новому поняттю. Але на мою думку, це доцiльнiше зробити вчителевi, демонструючи iстотнi ознаки. Це допоможе учням цiлiсно осмислити суть поняття.

Для закрiплення поняття формуються загальнi запитання.

ПтАЩятий етап. На цьому етапi школярi навчаються рiзнобiчно застосовувати i використовувати сформованi поняття. У процесi репродуктивноi розповiдi з елементами бесiди, в учнiв формуються уявлення про предмет. Мiцнiсть засвоiння понять залежить вiд оволодiння школярами вмiння працювати з ними [25,37,67].

Поняття вважаiться сформованим, якщо учень вiльно може оперувати ним.

Як зазначаi Т.М. Байбара, для процесу формування уявлень в початковiй школi потрiбно використовувати такi узагальненi етапи:

1. Чуттiве сприймання ознак, властивостей, зовнiшнiх взаiмозвтАЩязкiв i взаiмозалежностей обтАЩiкта;

2. Усвiдомлення сутi уявлення i словесне його вираження;

3. ЗапамтАЩятовування змiсту уявлень;

4. Вiдтворення змiсту уявлень за допомогою памтАЩятi [4,33,43].

Враховуючи сутнiсть уявлення, як форми знань, алгоритм пiзнавальноi дiяльностi, результатом якоi воно i, вiковi особливостi пiзнавальних психiчних процесiв у молодших школярiв, вченими виведено умови формування природничих уявлень у молодших школярiв, а саме:

1. Органiзацiя цiлеспрямованого вiдчуття i сприймання ознак, властивостей природничих обтАЩiктiв, iх зовнiшнiх взаiмозвтАЩязкiв;

2. Поiднання чуттiвоi сутi сприйнятого iз словесним позначенням;

3. Органiзацiя усвiдомлення змiсту уявлення;

4. Органiзацiя запамтАЩятовування чуттiво-наочного образу обтАЩiкта чи групи обтАЩiктiв;

5. Органiзацiя закрiплення сформованого уявлення шляхом репродуктивного вiдтворення його змiсту, без наявностi обтАЩiкта;

6. Органiзацiя застосування сформованого уявлення при розвтАЩязаннi задач за зразком, у подiбних i нових ситуацiях [28,65,72].

Вагоме мiсце у процесi формування природничих знань мають дидактичнi умови. Пiд дидактичними умовами розумiють Влзмiстову характеристику компонентiв, якi утворюють систему навчанняВ», зазначаi М.В. Звiрiва [22,66,74], а саме: завдань навчання, принципiв вiдбору змiсту i методiв навчання, органiзацiйних форм, пiдходу вчителя до виявлення результативностi навчання, характеру взаiмостосункiв мiж вчителем i учнями, засобiв навчання. Таким чином, дидактичнi умови передбачають урахування дидактичних принципiв, закономiрностей, способiв, форм навчального процесу. Але вони самостiйно не дiють, а реалiзуються через певний змiст i тому найтiснiше повтАЩязанi з методичним

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi