Формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi у молодших школярiв
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Мотиви природоохоронноi дiяльностi молодших школярiв як психолого-педагогiчна проблема
1.1 Сутнiсть та структура мотивацiйноi сфери молодших школярiв
1.2 Особливостi природоохоронноi дiяльностi учнiв початковоi школи
Роздiл 2. Експериментальне дослiдження формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi молодших школярiв
2.1 Вивчення мотивацiйноi структури природоохоронноi дiяльностi молодших школярiв
2.2 Методика формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi учнiв
2.3 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження, аналiз його результатiв
Висновки
Список використаних джерел
Додаток
Актуальнiсть проблеми. Гострота сучасноi екологiчноi ситуацii в усьому свiтi i в Украiнi, зокрема, породжуi безлiч проблем. Одна з них - виховання молодого поколiння, здатного гармонiйно спiвiснувати з нею, рацiонально використовувати та вiдтворювати ii багатства, психологiчно готового оберiгати природу. Це вимагаi "переорiiнтацii екологiчного виховання на можливiсть здiйснювати випереджувальну пiдготовку людини до переходу на стратегiю сталого розвитку" [24, 42]. Сталий розвиток i новим принципом людського життя; майбутнi поколiння повиннi мати тi самi ресурснi можливостi, що й нинiшнi.
Важлива роль у формуваннi екологiчноi культури особистостi належить початковiй школi, яка i однiiю iз перших ланок становлення людини i громадянина. Саме "в початковiй школi вирiшуються такi завдання екологiчноi освiти, як формування елементарних знань про природу та взаiмозв'язки у нiй, про людину як частину природи, цiннiсного ставлення до природи, розумiння взаiмодii i взаiмовпливу людини i природи, навичок екологiчно доцiльноi поведiнки; виховання почуття вiдповiдальностi за стан довкiлля; розвиток потреби у спiлкуваннi з природою; активiзацiя дiяльностi з охорони та полiпшення навколишнього середовища" [51, 17].
Сучасна школа не повинна обмежуватись наданням учням певних знань, вона покликана виховувати активну життiву позицiю дiтей, розвивати умiння самостiйного здобуття знань, умiння орiiнтуватися в постiйному потоцi iнформацii, формувати потребу в самовдосконаленнi, щоб знання стали дiйовою силою у життi учнiв. Проте сьогоднi iснують серйознi проблеми розвитку й удосконалення освiти. Вiд якостi, глибини та обсягу знань, якими оволодiваi пiдростаюче поколiння, значною мiрою залежить прогрес нашого суспiльства.
Дослiдження сучасноi практики екологiчного виховання школярiв, здiйсненi в школах Украiни, свiдчать про те, що переважна бiльшiсть учнiв початкових класiв знають i усвiдомлюють екологiчнi проблеми, виявляють досить вiдчутну стурбованiсть станом довкiлля. Причому для хлопчикiв характерне загалом утилiтарно-практичне ставлення до довкiлля (вони вiдзначали, що люблять природу за те, що вона i ".. джерелом життя i здоров'я для них особисто та для людей взагалi.. "). Бiльшiсть дiвчаток люблять природу за ii красу (милуючись нею, вони "заспокоюються", в них "полiпшуiться настрiй" [93, 38]).
Однак пiд час безпосереднього спiлкування з природою вiдчуваються недолiки життiвого досвiду взаiмодii учнiв з природою. Школярi не завжди виявляють умiння здiйснювати цiлеспрямованi спостереження за природними об'iктами, аналiзувати, зiставляти подii, факти й явища. Вони часом не вмiють висловити своi думки, аргументувати або й просто описати побачене в природi. Однiiю з причин цього i "зростаюча вiдчуженiсть дiтей (особливо мiських) вiд природи, вiдсутнiсть педагогiчно обТСрунтованого спiлкування з нею" [68, 69]. РЖнша причина полягаi в тому, що самi вчителi не мають достатнього досвiду органiзацii i здiйснення екологiчного виховання молодших школярiв.
Ось чому зараз перед учителями стоiть завдання екологiчноi освiти i виховання молодi, а починати слiд з найменших школярiв, враховуючи iхнi морально-психологiчнi особливостi. Дiти цього вiку сприймають на вiру все сказане вчителем, його думка i для них бiльш вагомою, нiж думки друзiв-однолiткiв, iнших дорослих. Вони бiльш емоцiйнi, ближче до серця сприймають негаразди iнших, сильнiше спiвпереживають. Проте "екологiчнi проблеми часто постають перед ними як абстрактнi, вiддаленi вiд повсякденного життя" [39, 41]. У молодших школярiв, як стверджують дослiдники [76; 94], вiдсутня мотивацiя до природоохоронноi дiяльностi. Тому врахування досягнень сучасноi психолого-педагогiчноi науки у формуваннi мотивiв охорони природи i дiiвим засобом формування екологiчноi культури у молодшому шкiльному вiцi.
Проблеми екологiчного виховання та формування мотивацiйноi сфери молодших школярiв у процесi навчання природознавства розглядали як класики педагогiчноi думки В.О. Сухомлинський, К.Д. Ушинський та iн., так i сучаснi вченi-педагоги (В.П. Горощенко, Н.С. Жесткова, Л.РЖ. РЖщенко, А.РЖ. Кузьмiнський, Н. РД. Мойсеюк, М.М. Фiцула та iн., методисти Н.П. Байбара, О.А. Бiда, О.М. Варакута, О.Л. РЖванова, С.К. РЖващенко, С.С. Клименко, Н.С. Коваль, РЖ.М. Коренева, О.З. Плахотип, Н.О. Пустовiт, О.Н. Химинець та iн., а також вчителi-практики Г.М. Бондаренко, О.А. Гавриленко, Ю.РЖ. Рева, Л.К. Рiзник, Л.М. Руденко, А.О. Степанюк, О.РЖ. Ткаченко, Н.В. Хлонь, З.А. Шевцiв та iн. Проте основна увага у них звертаiться на теоретичнi i практичнi аспекти екологiчного виховання, а мотиви природоохоронноi дiяльностi як внутрiшнiй стимул до активноi участi в охоронi природи окресленi фрагментарно, нечiтко.
Вiдтак необхiднiсть формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi учнiв початкових класiв зумовила актуальнiсть даноi проблеми й спричинила вибiр теми дипломного дослiдження - "Мотиви природоохоронноi дiяльностi молодших школярiв".
ОбтАЩiкт дослiдження - процес екологiчного виховання молодших школярiв в процесi навчальноi дiяльностi.
Предмет дослiдження - мотиви природоохоронноi дiяльностi учнiв початкових класiв.
Мета дослiдження - теоретично обТСрунтувати i експериментально перевiрити особливостi методики формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi учнiв початкових класiв у процесi екологiчного виховання.
Гiпотеза дослiдження: якщо в процесi навчання забезпечити адекватне формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi, то показники екологiчноi вихованостi в учнiв початкових класiв значно покращаться.
Вiдповiдно до поставленоi мети та гiпотези визначенi завдання дослiдження:
Розкрити сутнiсть та структуру мотивацiйноi сфери молодших школярiв.
Охарактеризувати специфiку мотивiв природоохоронноi дiяльностi учнiв початкових класiв.
Виявити особливостi та напрямки природоохоронноi дiяльностi молодших школярiв.
Визначити вплив експериментальноi методики на результативнiсть процесу екологiчного виховання молодших школярiв.
Для розвтАЩязання поставлених завдань використовувався комплекс методiв дослiдження.
Теоретичнi методи: вивчення та аналiз загальноi та спецiальноi психолого-педагогiчноi лiтератури, теоретичне моделювання та системний аналiз при визначеннi мети та завдань дослiдження, аналiз дiючих програм i методичних посiбникiв з екологiчного виховання.
Емпiричнi методи: спостереження за процесом екологiчного виховання i природоохоронною дiяльнiстю школярiв, бесiда, опитування учнiв i вчителiв.
Експериментальнi методи: констатуючий експеримент, що передбачав вивчення рiвня сформованостi мотивiв природоохоронноi дiяльностi учнiв у звичайних умовах навчально-виховного процесу; формуючий - впровадження експериментальноi системи (форм, засобiв i змiсту) формування мотивiв природоохоронноi дiяльностi в процесi навчання i виховання школярiв; кiлькiсний та якiсний аналiз результатiв дослiдження, узагальнення i систематизацiя здобутих результатiв.
Структура та обсяг дипломноi роботи: загальний (повний) обсяг роботи - 90 сторiнок машинописного тексту, який складаiться зi вступу, двох роздiлiв, загальних висновкiв, списку використаних джерел, додатку.
Учiння, як i будь-яка iнша дiяльнiсть, здiйснюiться пiд впливом певних стимулiв, спонукань, що i рушiйними силами навчально-пiзнавальноi активностi учня. Такими спонукальними стимулами i потреби, iнтереси, переконання, iдеали, уявлення учня про себе, цiннiсть орiiнтацii тощо. Вони утворюють мотивацiю (або мотивацiйну сферу) навчальноi дiяльностi молодшого школяра.
Не випадково в останнi роки широко дослiджують психологiчний аспект виникнення, формування й розвитку позитивноi мотивацii учiння, в тому числi навчально-пiзнавальних мотивiв, якi не тiльки i найважливiшими внутрiшнiми спонуками учiння, але й сприяють самовизначенню особистостi, ii самореалiзацii й самовдосконалення [28]. Тому завдання забезпечення формування учбовоi мотивацii i одним iз найбiльш нагальних в умовах реформування нацiональноi системи освiти. Управлiння цим процесом значною мiрою залежить вiд рiвня психолого-педагогiчноi розробленостi цiii проблеми.
Мотиви учiння молодших школярiв, особливостi розвитку мотивацiйноi сфери в умовах навчальноi дiяльностi на рiзних етапах розвитку психолого-педагогiчноi науки дослiджували такi вченi, як Л.РЖ. Божович, Л.С. Виготський, В.К. Вiлюнас, В.В. Давидов, Д.Б. Ельконiн, С. Занюк, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьiв, А.К. Маркова, М.В. Матюхiна, О.Я. Савченко, В.В. Столiн, Х. Хекхаузен та iн. Пiд час вивчення психологiчних проблем мотивацii учiння зтАЩясованi деякi закономiрностi ii становлення й функцiонування, зокрема розкрита полiвмотивованiсть учбовоi дiяльностi, описана складна структура та динамiка мотивiв, що ii зумовлюють, виявленi деякi вiковi особливостi мотивацii учiння молодших школярiв.
Проблеми мотивацii неможливо розвтАЩязувати без врахування соцiальних норм, цiнностей, суспiльних умов i мiсця особистостi в суспiльствi [57, 52]. Кардинальнi змiни, що вiдбулися в життi нашоi держави, викликали ускладнення щодо цiннiсних орiiнтацiй людей. Практично нiхто не заперечуi, що освiта разом з суспiльством переживаi кризу, суть якоi - в нездатностi педагогiки здiйснювати випереджальну, прогностичну функцiю та вказувати практичнi шляхи розвтАЩязання назрiлих освiтнiх проблем. Саме змiни в суспiльному життi викликали змiну його соцiального замовлення, отже, й освiтнiх цiлей та цiнностей.
У наш час започатковуiться освiта, в основi якоi лежить уявлення про гуманiстичний тип особистостi, яка i самоцiннiстю й цiллю, а не засобом суспiльного розвитку. Вiдбуваiться перехiд до особистiсно зорiiнтованоi моделi навчання, мета якоi - створення максимально сприятливих умов для розвитку i саморозвитку особистостi учня, виявлення та використання його iндивiдуальних особливостей, турбота про його фiзичне та емоцiйне здоров'я. Аналiз принципiв, закономiрностей та ознак особистiсно зорiiнтованоi моделi навчання свiдчить, що iх реалiзацiя неможлива без пiдтримки будь-яких проявiв внутрiшнiх прагнень учнiв [48, 38]. Отже, виховання мотивацii учiння школярiв i забезпечення мотивацiйноi основи навчального процесу - одна з умов життiздатностi новоi моделi освiти, оскiльки iснуi прямий зв'язок цiннiсних орiiнтацiй особистостi з ii мотивацiйною сферою.
Огляд найбiльш впливових психологiчних теорiй мотивацii (бiхевiористськi, когнiтивнi, психоаналiтичнi, гуманiстичнi, теорiя К. Левiна, теорiя дiяльнiсного походження мотивацiйноi сфери людини) даi можливiсть констатувати, що численнiсть мотивацiйних концепцiй (тiльки в закордоннiй психологii iх налiчуiться близько 50) призвела до неоднозначного вирiшення майже всiх проблем, повтАЩязаних з мотивами i мотивацiiю [87, 79-80].
Основнi мотивацiйнi теорii розроблено у двох вiдмiнних методологiчних традицiях: бiхевiористськi та когнiтивнi пiдходи i суто експериментальними, iх побудовано в традицiях природничо-наукового знання, а бiльшiсть психоаналiтичних та гуманiстичних концепцiй розробляються й застосовуються без експериментальноi перевiрки.
Але незважаючи на те, що мотивацiйнi концепцii як рiзнi способи пояснення, передбачення й керування поведiнкою, контрастуючи мiж собою, iнодi здаються несумiсними, мiж ними, як зазначають фахiвцi (В.М. Дружинiн, РД.П. РЖльiн, Р.С. Немов, Х. Хекхаузен та iн.), спостерiгаiться взаiмодоповнюванiсть [19, 13-14]. Тому iснуi необхiднiсть певного синтезу пiдходiв, врахування того рацiонального, що i в кожному з них. Значить, навряд чи маi сенс рiзко розмежовувати iснуючi погляди на природу мотивацii людськоi поведiнки, яка маi подвiйну детермiнацiю - зовнiшню i внутрiшню. Доцiльно розглядати цей феномен як iднiсть внутрiшнього i зовнiшнього, соцiального i iндивiдуального, фiзiологiчного i психiчного.
Вiтчизняна наука, перебуваючи на гуманiстичних позицiях, розвтАЩязуi проблеми мотивацii як психолого-педагогiчноi категорii з позицiй дiяльнiсного пiдходу, основи якого були закладенi Л.С. Виготським, П.Я. Гальперiним, О.М. Леонтьiвим, А.Р. Лурiiю, С.Л. Рубiнштейном [37, 6-7]. Вiдповiдно до концепцii дiяльнiсного походження мотивацiйноi сфери людини ii джерела виходять з практичноi дiяльностi, причому мiж структурою дiяльностi та будовою мотивацiйноi сфери людини iснують вiдношення iзоморфiзму (взаiмовiдповiдностi). Отже, в основi змiн, що вiдбуваються з мотивацiйною сферою людини, лежить система дiяльностей, динамiку розвитку яких зумовлюють змiни в мотивацiйнiй сферi людини, придбання нею нових потреб, мотивiв i цiлей.
Оскiльки саме визначання феноменiв тАЬмотивтАЭ i тАЬмотивацiятАЭ становлять певну наукову проблему, розглянемо науковi пiдходи до розумiння iхньоi сутностi: монiстичний та iнтегральний. При монiстичному пiдходi мотив розумiють як один конкретний психологiчний феномен: потребу (Л.РЖ. Божович, О.Г. Ковальов, С.Л. Рубiнштейн та iн.), цiль (К. Левiн, О.М. Леонтьiв, С.П. Манукян та iн), спонукання (В.К. Вiлюнас, В.РЖ. Ковальов, М.Ш. Магомед-Емiнов та iн.) та iншi [7, 14]. Але жоден з них не i досить переконливим, оскiльки спроба знайти одну детермiнанту - це шлях у безвихiдь: поведiнка як системне утворення зумовлено системою детермiнант. При iнтегральному пiдходi вважаiться, що мотив i багатокомпонентним психологiчним утворенням (РД.П. РЖльiн, В.Г. Леонтьiв, Д.М. Узнадзе та iн), тобто всi психологiчнi феномени (потреба, цiль, намiр, спонукання, формулювання тощо) можуть впливати на формування конкретного мотиву, але жоден не може пiдмiнити його в цiлому [55, 19].
Мотив маi характеристики (динамiчнi - сила й усталенiсть, та змiстовнi), функцii (спонукальну, спрямовувальну, стимулювальну тощо), розмаiття класифiкацiй [28]. Але жоден з цих феноменiв не маi однозначного визначення.
Мотивацiя i таким самим суперечливим поняттям. Вона розглядаiться як структурне утворення, сукупнiсть факторiв чи мотивiв (В.РЖ. Ковальов, К.К. Платонов, В.Д. Шадриков та iн) або як динамiчне утворення, процес (В.К. Вiлюнас, РЖ.А. ДжидартАЩян, РД.П. РЖльiн та iн.), тобто також немаi iдностi у розумiннi ii сутностi [58, 11-12]. Проблема навчальноi мотивацii також до кiнця не розвтАЩязана, що ускладнюi пошуки засобiв ii пiдвищення.
Аналiз науковоi лiтератури переконливо доводить, що чiльне мiсце у процесi навчання займаi цiлепокладання, оскiльки саме вектор тАЬмотив - цiльтАЭ (Б.Ф. Ломов) i якiсним новим утворенням - мотивацiiю [19, 14]. Отже, цiлепокладанню варто придiляти увагу в процесi навчання: воно i пiдТСрунтям самонавчання. Не менш важливими i дослiдження ролi емоцiй у вихованнi правильноi мотивацiйноi спрямованостi дiтей у процесi навчання. Емоцii, як вiдомо (Л.С. Виготський, О.М. Леонтьiв, А. К Маркова, С.Л. Рубiнштейн та iн), залежать вiд особливостей дiяльностi людини та ii мотивацii й самi i мотивацiйними чинниками дiяльностi. Цiкавим нам здаiться твердження (В.Г. Асiiв, А. К Маркова, С.О. Смирнов та iн.), про те, що стан емоцiйного комфорту у процесi навчання мусить змiнюватися станом вiдносного дискомфорту - невдоволенiсть iнколи i збудником пошуку нових способiв роботи, самовдосконалення [32, 5].
Мотивацiя учiння складаiться iз низки динамiчних та взаiмозалежних спонукань (потреби i смисл учiння для школяра, його мотиви, цiлi, емоцii, iнтереси). Тому становлення мотивацii - це не просте зростання позитивного чи нiвелювання негативного ставлення до учiння, а й ускладнення структури мотивацiйноi сфери, поява нових, бiльш зрiлих спонукань та ускладнення вiдносин мiж ними.
Окрiм того, навчання по-рiзному впливаi на розумовий розвиток залежно вiд того, наскiльки успiшно воно виховуi в учнiв повноцiннi мотиви учiння. Дослiднi данi свiдчать, що структура навчальноi дiяльностi, адекватна цiлям навчання, i фактором формування у школярiв не лише систем операцii i знань, а й навчальних, пiзнавальних iнтересiв, бажання вчитися, допитливостi, любовi до книги, прагнення до самоосвiти [1, 51-52].
Серед найважливiших проблем теорii i практики сучасноi психологii i педагогiки i мотивацiя поведiнковоi активностi особистостi. Вона передусiм характеризуi динамiку, рушiйнi чинники активностi i вiдкриваi природу основних принципiв поведiнки i дiяльностi людини. Вченi намагаються визначити критерii мотивованоi поведiнки, змiст i спiввiдношення таких понять, як мотивацiя, мотив, потреба, iнтерес, вибiр, намiр, цiлепокладання.
Мотивацiя - загальна назва для процесiв, методiв, засобiв спонукання учнiв до активноi пiзнавальноi дiяльностi. З позицii педагога говорять про мотивацiю навчання, з погляду учня мова йде про мотивацiю учiння. Мотивацiя, як процес змiни станiв i ставлень особистостi ТСрунтуiться на мотивах - конкретних спонуканнях, причинах, що лежать в основi вчинкiв та дiй. Функцiю мотиву можуть виконувати у взаiмозвтАЩязку потреби та iнтереси, прагнення та емоцii, установки та iдеали, цiннiснi орiiнтацii та iн. Тому мотиви - дуже складнi утворення. У педагогiчному процесi дiють, як правило, багато повтАЩязаних мiж собою мотивiв [19, 13].
Поняття тАЬмотивтАЭ часто спiввiдносять з термiном тАЬпотреба". Мотив i формою прояву потреби людини. Це спонукання до дiяльностi, вiдповiдь на те, заради чого вона вiдбуваiться. РЖ.А. Зязюн розрiзняi цi поняття таким чином: тАЬПри аналiзi питання, чому органiзм взагалi переходить у стан активностi, розглядаються прояви потреб та iнстинктiв як джерел активностi. Якщо вивчаiться питання, на що спрямована активнiсть органiзму, дослiджуються насамперед прояви мотивiв як причин, котрi визначають вибiр напрямку поведiнки. Потреба спонукаi до активностi, а мотив - до спрямованоi дiяльностi. Коли потреба конкретизуiться i знаходить предмет, здатний ii задовольнити, вона перетворюiться на мотив" [37, 6].
Л.РЖ. Божович вважаi, що мотивами можуть бути предмети зовнiшнього свiту, уявлення, iдеi, почуття, переживання - все те, у чому втiлюiться потреба. Поняття тАЬмотивтАЭ вужче вiд термiна тАЬпотреба".
Найбiльш широким i поняття мотивацiйноi сфери, у змiст якого Л.С. Виготський включаi афективну, вольову сфери особистостi, переживан-ня задоволення потреби. У психологiчному контекстi мотивацiя обтАЩiднуi в собi рушiйнi сили поведiнки.
Нами були обранi робочi визначення мотиву й мотивацii, якi мiстять характеристики, що не викликають принципових заперечень фахiвцiв.
Пiд мотивом ми розумiiмо внутрiшнi спонукання особистостi до того чи iншого виду активностi (дiяльностi, спiлкування, поведiнки), повтАЩязаноi iз задоволенням певноi потреби. Пiд мотивацiiю - сукупнiсть факторiв, якi енергетизують i спрямовують поведiнку. Навчальна мотивацiя визначаiться як загальна назва для процесiв, методiв, засобiв спонукання учнiв до продуктивноi пiзнавальноi дiяльностi, активного освоiння змiсту освiти.
Структура мотивацii - це складна iiрархiчна система (мотивацiйнi настанови та утворення - потреби, мотиви, цiлi, бажання, iнтереси тощо). РЖстотним для дослiдження структури мотивацii виявилося видiлення чотирьох ii компонентiв (задоволення вiд самоi дiяльностi; значення для людини ii результату; сила винагороди; тиск, що примушуi дiяти), що дало пiдстави для визначення таких видiв мотивацii, як внутрiшня та зовнiшня [36, 218-219]. Таке структурне уявлення складових мотивацii, спiввiднесене з структурою навчальноi дiяльностi, виявилося продуктивним для аналiзу навчальноi мотивацii. Внутрiшня мотивацiя виявляiться найбiльш цiнною, саме ii й треба виховувати, оскiльки вона обумовлена потребами особистостi, повтАЩязана з ii особистiсними диспозицiями, коли дii та вчинки вiдбуваються за бажанням субтАЩiкта.
У педагогiчнiй психологii (Д. Аткiнсон, РД.П. РЖльiн, А.К. Маркова, Х. Хекхаузен та iн.) видiлено такi типи мотивацii, як досягнення успiху (маi позитивний характер) i боязнi невдач (належить до негативноi сфери) [54, 37]. Зусилля треба концентрувати на формуваннi мотивацii досягнення успiху, коли дii особистостi спрямовано на досягнення конструктивних, позитивних результатiв. За цiii умови починаi дiяти й такий важливий мотивацiйний чинник, як позитивнi емоцii, емоцiйне ставлення до навчання.
Серед численних соцiальних i пiзнавальних мотивiв, якi дiють у системi навчання, найбiльш цiнними i пiзнавальнi. Вони забезпечують подолання школярами труднощiв у навчальнiй роботi, викликають пiзнавальну активнiсть, на iх основi розвиваiться бажання людини бути компетентною, вiдповiдати вимогам свого часу. Групи мотивiв (соцiальнi i пiзнавальнi, широкi i вузькi, знанi i реальнi) перебувають у динамiчному звтАЩязку. Вони дуже рухливi, оскiльки залежать вiд всiляких обставин. РЖз сполучення мотивiв виникаi рушiйна сила учiння, характер, спрямованiсть i обсяг якоi визначаiться сумарною дiiю домiнуючих i другорядних мотивiв.
Види мотивiв розрiзняють у залежностi вiд:
характеру участi в дiяльностi (усвiдомленi, реально дiючi);
часу зумовлення дiяльностi (тривала - короткочасна мотивацiя);
соцiальноi значущостi (соцiальнi - особистiснi мотиви);
ступеня задiяностi в дiяльностi (широкi соцiальнi та вузькоособистiснi, мотиви конкретного виду дiяльностi) [87, 83].
РЖ.А. Зязюн, посилаючись на класифiкацiю мотивiв Л.РЖ. Божович в залежностi вiд звтАЩязку мотиву iз змiстом чи процесом дiяльностi (внутрiшнi i зовнiшнi мотиви), визначаi такi групи мотивiв:
Внутрiшнi мотиви - повтАЩязанi з процесом та змiстом дiяльностi.
Зовнiшнi мотиви: а) широкi соцiальнi: обовтАЩязок та вiдповiдальнiсть перед суспiльством, соцiальною групою, окремими людьми; самовираження i самовдосконалення; б) вузькоособистiснi мотиви: прагнення отримати схвалення оточуючих; бажання зайняти високе соцiальне положення (престижна мотивацiя); в) мотиви уникнення неприiмностей [37, 8-9].
О.М. Леонтьiв видiлив мотиви зрозумiлi та реально дiючi, усвiдомленi та неусвiдомленi, головнi та другоряднi. Всi вони виявляються в учбовiй дiяльностi молодшого школяра [54, 38].
Як пiзнавальнi, так i соцiальнi мотиви розрiзняються за своiми змiстовними i динамiчними характеристиками. До змiстовних характеристик мотивiв належать наявнiсть або вiдсутнiсть особистiсного смислу учiння (коли мотив не лише виконуi спонукальну функцiю, а й маi особистiсне значення, виражаi внутрiшнi ставлення до учбовоi дiяльностi). Такий мотив називають смислоутворююючим [1, 22], i його дiiвiсть виявляiться у реальному впливi на процес учiння; самостiйнiсть у виникненнi й функцiонуваннi мотиву (може виникнути як результат самостiйноi роботи (внутрiшнiй мотив) або з допомогою вчителя, дорослого (зовнiшнiй мотив)); мiсце мотиву в структурi мотивацiйноi сфери, його домiнуюча чи другорядна роль; рiвень усвiдомлення мотиву. У цьому контекстi слiд звернути увагу на можливiсть свiдомого приховування мотивiв; поширення мотиву на рiзнi сторони процесу учiння. Динамiчнi характеристики мотивiв проявляються у силi мотивiв, емоцiйнiй забарвленостi (модальностi) та тривалостi.
Поряд з мотивами i цiлi, що забезпечують спрямування мотивiв. Мотиви спiввiдносяться з учбовою дiяльнiстю загалом, а цiлi вiдповiдають окремим учбовим дiям, забезпечують iх реальне виконання [7, 14]. Процес постановки цiлi вимагаi певних умiнь, рiвень сформованостi яких характеризуi ступiнь зрiлостi мотивацiйноi сфери учня. До цих вмiнь вiдносять обТСрунтований вибiр однiii з кiлькох можливостей, самостiйну постановку перспективних цiлей та iх корекцiю в залежностi вiд обставин, реалiзацiю поставлених цiлей, вибiр засобiв iх реалiзацii та подолання можливих перешкод.
Завдяки цим умiнням забезпечуiться реальне виконання дii, установку до якоi створюi мотив. Тому вчителевi слiд брати до уваги полiмотивацiю учiння. Упродовж навчання особистiсно значущими стають то однi, то iншi мотиви молодшого школяра. Загалом мотивацiйна сфера учiння визначаiться характером самоi навчальноi дiяльностi учнiв, сформованiстю ii компонентiв, смислом учiння та характером мотивiв учбовоi дiяльностi, зрiлiстю цiлей, особливостями емоцiй, що супроводжують процес учiння [28].
Мотивацiя i одним з важливих компонентiв учбовоi дiяльностi; це джерело активностi субтАЩiкта. Бiльшiсть авторiв пояснюють мотивацiю як систему психологiчних факторiв, що зумовлюють поведiнку та дiяльнiсть людини.С. Занюк видiляi динамiчний та структурний (змiстовий) аспекти мотивацii. На його думку, продуктивнiсть дiяльностi, ii процес та результат визначаються, по-перше, спрямованiстю мотивiв, iх змiстом; по-друге, силою, активнiстю, напруженiстю мотивiв вiдповiдного змiсту. Структурний аспект мотивацii - це прояви рiзнобiчних потреб людини. До змiстового аспекту мотивацii входять такi компоненти, як змiстовий (система психологiчних факторiв, що зумовлюють дiяльнiсть); звтАЩязок мiж мотивами; iiрархiя мотивiв; потреби, якi лежать в основi мотивiв i спричинюють поведiнку. Динамiчний аспект мотивацii визначаiться такими характеристиками, як сила, стiйкiсть, мiра збудження мотивiв, здатнiсть переключатися з одних мотивiв на iншi.
Учбова мотивацiя визначаiться як частковий вид мотивацii, включеноi в учбову дiяльнiсть. Мотивацiя учiння визначаiться низкою специфiчних для цiii дiяльностi чинникiв: по-перше, освiтньою системою, певним закладом, де здiйснюiться учбова дiяльнiсть; по-друге, органiзацiiю освiтнього процесу; по-третi, субтАЩiктивними особливостями школяра (вiк, стать, iнтелектуальний розвиток, здiбнiсть, рiвень домагань, самооцiнка, взаiмодiя з iншими учнями i т.п.); по-четверте, субтАЩiктивними особливостями педагога, насамперед системою його ставлення до учня; по-птАЩяте, специфiкою навчальноi дисциплiни [55, 24].
Учбова мотивацiя, як i будь-який ii вид, системна [36, 219]. Вона характеризуiться спрямованiстю, стiйкiстю i динамiчнiстю i спонукаiться iiрархiiю мотивiв, в якiй домiнуючими i або внутрiшнi мотиви, повтАЩязанi iз змiстом учбовоi дiяльностi та ii виконанням, або широкi соцiальнi, повтАЩязанi з потребою дитини зайняти певну позицiю в соцiальнiй системi. При цьому з вiком вiдбуваiться розвиток взаiмодiючих потреб та мотивiв, змiна провiдних домiнуючих потреб та iх iiрархiзацiя.
Вiдповiдно при аналiзi мотивацii учбовоi дiяльностi необхiдно не лише визначити домiнуючий мотив, але й врахувати усю структуру мотивацiйноi сфери людини, у якiй А.К. Маркова [58] видiлила такi iiрархiчнi рiвнi: потреба в учiннi, смисл учiння, мотив учiння, мета, емоцii, ставлення та iнтерес.
Учбова дiяльнiсть спонукаiться насамперед внутрiшнiм мотивом, коли пiзнавальна потреба поiднуiться з предметом дiяльностi - виробленням узагальненого способу дii - i тАЬопредмечуiться" в ньому. У той же час вона спонукаiться найрiзноманiтнiшими зовнiшнiми мотивами, наприклад, самоутвердження, престижностi, обовтАЩязку, необхiдностi, досягнення i т. iн.
Для учбовоi дiяльностi особливо важливими i мотиви iнтелектуально - пiзнавального характеру; вони усвiдомлюються людиною як потреба в знаннях, необхiднiсть у iх засвоiннi, прагнення до розширення свiтогляду, поглиблення, систематизацii знань [79, 124]. Це саме та група мотивiв, що спiввiдноситься iз специфiчно людською пiзнавальною дiяльнiстю, iнтелектуальною потребою позитивного емоцiйного забарвлення. Керуючись такими мотивами, школяр, не звертаючи уваги на втому, час, iншi спонукання, розвтАЩязуi учбову задачу.
Для аналiзу мотивацiйноi сфери учiння школярiв важлива характеристика iхнього ставлення до нього. А.К. Маркова визначаi три типи ставлення - негативне, нейтральне та позитивне, чiтко диференцiюi останнi на основi включеностi учня в навчальний процес, що дуже важливо для управлiння учбовою дiяльнiстю школярiв. Автор подiляi позитивне ставлення до учiння на:
а) позитивне, наявне, активне (готовнiсть учня вчитися);
б) позитивне, активне, пiзнавальне;
в) позитивне, активне, особистiсно-пристрасне [58, 46-47].
РЖншими словами, мотивацiйна сфера субтАЩiкта учбовоi дiяльностi не лише багатокомпонентна, а й рiзнорiдна та рiзнорiвнева.
Ученi (М.РЖ. Мiшков, О.А. Реан, В.О. Якунiн та iн.) виявили, що так званi тАЬсильнi" i тАЬслабкi" учнi вiдрiзняються один вiд одного не стiльки за рiвнем iнтелекту, скiльки за силою, якiстю та типом мотивацii навчальноi дiяльностi. Висока мотивацiя може перекривати нестачу спецiальних здiбностей або недостатнiй запас знань, умiнь i навичок, оскiльки за наявностi мотиву дii людини стають бiльш енергiйними i послiдовними [81, 4]. Результати цих дослiджень цiлком укладаються в формулу дидактичного процесу В.П. Безпалька, з якоi випливаi, що продуктивнiсть процесу навчання залежить вiд таких складових, як мотивацiя учiння, дiяльнiсть учнiв та дiяльнiсть учителя. Однак, на нашу думку, оскiльки мотивацiя учiння визначаi собою дiiвiсть двох iнших компонентiв, це даi можливiсть припустити, що ii пiдсилення забезпечить пiдвищення продуктивностi процесу навчання в цiлому. Отже, вiд сили та структури мотивацii значною мiрою залежать навчальна активнiсть i успiшнiсть учнiв
Розумiння визначальноi ролi мотивацii для навчального процесу спонукало деяких учених (Ю.К. Бабанський, О.С. Гребенюк, РЖ.Я. Лернер, М.РЖ. Махмутов, О.Я. Савченко та iн.) визнати необхiднiсть видiлення окремого дидактичного принципу, що регулюi мотивацiйнiй бiк навчання. О.С. Гребенюк назвав його принципом МЗНП - мотивацiйного забезпечення навчального процесу. Як наголошуi О.Я. Савченко, принцип МЗНП орiiнтуi на активну позицiю учня, спiвробiтництво всiх учасникiв процесу навчання, iхню активну взаiмодiю, без чого сучасний навчальний процес неможливий [81, 4].
Молодший шкiльний вiк характеризуiться як вiк входження в навчальну дiяльнiсть, оволодiння ii структурними компонентами. Мотивацiя учiння дiтей цього вiку, як свiдчать дослiдники (Л.РЖ. Божович, Н.М. Бiбiк, Л.В. Занков, А.К. Маркова та iн), маi як негативнi аспекти (недостатня дiiвiсть, нестiйкiсть, недостатнi усвiдомлення, слабка узагальненiсть, орiiнтованiсть на результат навчання), так i позитивнi (загальне позитивне ставлення до школи, широта iнтересiв, допитливiсть) [32, 5]. Серед численних мотивiв, що спонукають молодших школярiв (прагнення до нагороди, хороша оцiнка, шанолюбство, бажання заслужити похвалу або уникнути покарання тощо), найбiльш цiнним i пiзнавальний iнтерес, важлива особистiсна характеристика учня. Дослiдники [22] перелiчують ряд умов, що сприяють його формуванню (цiкавий матерiал, демократичне спiлкування з дiтьми, навички самонавчання тощо), до яких ми запропонували додати й умiння працювати з навчальними книгами.
Науковцi стверджують, що мотивацiя учiння школярiв буде пiдвищу-ватися вiдповiдно до успiшноi дiяльностi вчителя, а також навчальноi дiяльностi учнiв. Якщо вчитель ставить за одну з цiлей своii дiяльностi пiдвищення мотивацii учiння школярiв i реалiзуi ii, то пiдвищуiться й мотивацiя учiння школярiв щодо вивчення цього предмета. Це у свою чергу маi позитивно позначитися на навчальнiй дiяльностi учнiв, що, знову-таки, призведе до пiдвищення мотивацii iх учiння (це принципове для нашого дослiдження положення пiдтверджено результатами зондувального експерименту) [87, 81]. Отже, пошук ефективних методiв, засобiв, прийомiв, що забезпечують мотивацiю учiння школярiв, маi вирiшальне значення для успiшностi дидактичного процесу.
У дослiдженнях проблеми учбовоi мотивацii вiдзначаiться звтАЩязок рiвня розумового розвитку учнiв та розвитку i формування iх мотивацiйноi сфери. На матерiалi дослiдження молодших школярiв М.В. Матюхiна виявила розвиток мотивацii, що корелюi з психiчним розвитком. Це даi змогу стверджувати, що тАЬвисокий початковий рiвень розумового розвитку i, з одного боку, важливою умовою реалiзацii початкового рiвня мотивацii дитини, з iншого - умовою формування позитивноi мотивацii в процесi учбовоi дiяльностiтАЭ [1, 62]. При цьому встановлюiться пряма залежнiсть мiж високим рiвнем розумового розвитку та позитивними мотивацiйними тенденцiями, i навпаки. У той же час виявлено залежнiсть мiж мотивацiiю як передумовою учбовоi дiяльностi та успiшнiстю навчання дiтей з високою та середньою мотивацiiю.
Таким чином, сформованiсть мотивацii учiння молодших школярiв i передумовою засвоiння знань, умiнь i навичок, всебiчного розвитку особи-стостi дитини.
В умовах загострення проблем взаiмодii людства й природи перед сучасною педагогiчною наукою та практикою постаi низка невiдкладних завдань, повтАЩязаних з необхiднiстю виховувати молоде поколiння не у згубнiй традицii якомога бiльше брати вiд природи, а у шанобливому ставленнi до всього сущого, що притаманне украiнському народовi.
Серед якостей, що характеризують екологiчну культуру особистостi, важливу роль вiдiграють знання про природнi закономiрностi, взаiмодiю людства та природи. Специфiка засвоiння екологiчних знань визначаiться складнiстю природних обтАЩiктiв, багатограннiстю взаiмозвтАЩязкiв та залежностей мiж компонентами природних систем суспiльством та навколишнiм середовищем [34, 39].
Сучасний рiвень розвитку засобiв впливу на довкiлля вимагаi вiд кожноi людини умiння прогнозувати й запобiгати можливим негативним наслiдкам своii дiяльностi. Вибiр оптимальних варiантiв взаiмодii з природою потребуi глибокого аналiзу, творчого пiдходу, тому засвоiння екологiчних знань не може обмежуватися рiвнем застосування iх за взiрцем. ОбовтАЩязково маi досягатися творчий рiвень оволодiння знаннями.
В шкiльнiй практицi поширенi рiзноманiтнi методи й засоби екологiчного навчання i виховання, що сприяють активiзацii екологiчноi культури i свiдомостi учнiв. Заслуговують на увагу тi з них, якi допомагають розвитковi умiнь систематизувати знання, самостiйно iх набувати, використовувати на практицi.
Загальновизнано, що екологiчна дiяльнiсть дiтей займаi одне iз вагомих мiсць серед засобiв виховання особистостi [67, 121]. Екологiчна робота використовуiться як засiб розвитку пошуково-пiзнавальноi активностi школярiв. При цьому вони стають широко обiзнанi про навколишню природу, оточуюче середовище, засвоюють досвiд помiркованого й обережного ставлення людей працi до довкiлля.
Вiдповiдно до сучасних наукових дослiджень, екологiчний розвиток особистостi проходить три стадii. На первинному рiвнi дитина виконуi вимоги, боячись покарання. На конвенцiйному рiвнi дотримання екологiчних норм визначаiться намаганням належати групi, i вiдповiдати iх вимогам з метою самозбереження. Третiй piвень екологiчного розвитку автономний: людина добровiльно i обираi екологiчно прийнятну поведiнку, бо переконана, що жити iй потрiбно згiдно норм, прийнятих нею добровiльно [5, 49].
Проводячи природоохоронну роботу, учнi можуть виявити новi факти, аргументи, вiдомостi; уточнити деталi вже вiдомих явищ i подiй. Така робота допомагаi педагогам краще пiзнати своiх учнiв, вихованцiв, розкрити iх своiрiднiсть, неповторнiсть, рiзнобiчнiсть iнтересiв, уподобань, спрямувати iхню професiйну зорiiнтованiсть.
Робота вчителя з екологiчним матерiалом розширюi його кругозiр, збагачуi новими знаннями, iнiцiюi процес вдосконалення педагогiчноi i методичноi майстерностi. Зважаючи на це, цiлком зрозумiлим i те, чому в школах i дитячих дошкiльних закладах Украiни
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi