Формування у молодших школярiв навичок швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття художнього твору
ДИПЛОМНА РОБОТА:
тАЬФормування у молодших школярiв навичок швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття художнього твору"
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. Формування навичок читання як психолого-педагогiчна проблема
1.1 Психолого-педагогiчнi особливостi процесу формування у дiтей навички читання
1.2 Вироблення якiсних ознак читання як основне завдання урокiв читання у початковiй школi
1.3 Шляхи формування та удосконалення навички читання
1.4 Формування швидкого й свiдомого читання як засобу успiшного навчання дитини в школi
2.1 Формування навички швидкого читання як основи усвiдомленого сприйняття художнього твору. Методика формування навички швидко читання в сучаснiй початковiй школi
2.2 Вiдбiр вправ з удосконалення навички швидкочитання та ефективнiсть iх застосування
2.3 Органiзацiя та змiст експериментального дослiдження
Висновки
Мовлення i засобом спiлкування мiж людьми. Писемне мовлення стало додатковим засобом людських стосункiв. Пiсля того як люди винайшли друкарський верстат, то вiдкриття, всi досягнення людського розуму стали швидше розповсюджуватись, нiж ранiше, коли книги переписували вiд руки. Якби в руках людей не було книг, суспiльство не могло б так швидко розвиватись, як це ми спостерiгаiмо тепер.
Книга в життi людини маi надзвичайно велике значення. Вона i джерелом знання.
З книги письменна людина дiстаi знання, створенi людством протягом довгоi його попередньоi iсторii. Узагальнюючи багатогранний досвiд своii виробничоi i культурноi дiяльностi, людина з допомогою книги передаi цей досвiд наступним поколiнням. З книг людина дiзнаiться про великi вiдкриття i винаходи, про боротьбу людини з природою i завоювання влади над нею. Книга даi не тiльки знання, а й сприяi вихованню повноцiнноi, всебiчно розвиненоi людини.
Школа i вчитель виховують у дiтей любов до книги, до друкованого слова, навчають учнiв читати книгу, користуватися нею.
Прищепити любов до читання - це значить переконати дитину у необхiдностi дружити з книгою, вiдчувати ii кориснiсть у повсякденному життi як неоцiненного джерела знань та засобу спiлкування мiж людьми. У процесi роботи над книгою учнi повиннi пройнятися розумiнням книги як величезноi сили, здатноi впливати на розум i емоцii людини.
М. Горький писав: "Любiть книгу - джерело знань: вона полегшить вам життя, по-дружньому допоможе вам розiбратись в строкатiй i бурхливiй плутанинi думок, почуттiв, подiй, вона навчить вас поважати людину i самого себе, вона окриляi розум i серце почуттям любовi до свiту, до людини" [9, с.87].
РЖдея сказаного - у пiдкресленнi благотворного впливу книги на формування позитивних рис особистостi. Дiю цього впливу у повнiй мiрi слiд використати на уроках читання. Для цього i всi можливостi. Читання книг вiдкриваi кожнiй людинi свiт незвiданого, незнаного, таiмничого. У найбiльшiй мiрi це стосуiться дiтей. Учнi початкових класiв прилучаються до цього свiту передусiм на уроках читання, якi задовольняють освiтню мету навчання молодших школярiв.
Ефективний процес читання неможливий без вироблення в учнiв навичок правильного, виразного, швидкого та свiдомого читання, якi формуються на уроках класного i позакласного читання.
Проблема формування навички читання завжди була i i актуальною, детально дослiдженою як в психолого-педагогiчному так i в методичному планi.
Психолого-педагогiчнi засади проблеми були встановленi Т. РДгоровим, О. Леонтьiвим, М. Жинкiним.
В методичнiй лiтературi розроблена достатньо повна характеристика навички читання Н.А. Щербаковою, РД.А. Адамовичем, К.Т. Полiкiним, В.Г. Горець, М. Яковлiвою, а також В.О. Остроюрським, З.А. Агейкiною, А.А. Горбуновою, РД. РД. Руновою.
Однак процес формування навички швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття змiсту твору залишався поза увагою дослiдження вчених i методистiв як в ХРЖХ - ХХ, так i в ХХРЖ столiттi. Це обумовлюi актуальнiсть дослiджуваноi нами проблеми, тема якоi "Формування у молодших школярiв навичок швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття художнього твору".
ОбтАЩiктом дослiдження i процес формування навичок читання, а предметом - процес удосконалення навички швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття художнього твору.
На сучасному уроцi читання вчитель маi формувати в учнiв правильне, свiдоме, виразне читання з вiдповiдною для кожного вiку швидкiстю. У ходi опрацювання тексту належний рiвень сформованостi цих умiнь у дiтей забезпечувати важко. Тому мета роботи - дiбрати та систематизувати вправи, спрямованi на формування ефективноi навички швидкочитання, обТСрунтування умов для ii впровадження та розробка методичних пiдходiв та шляхiв успiшного формування та удосконалення навички читання.
Гiпотезою дипломного дослiдження i: процес формування навички швидкочитання в початковiй школi буде ефективнiшим, якщо вiн ТСрунтуiться на системi спецiально вiдiбраних вправ, що сприяють усвiдомленому сприйняттю художнього тексту, а також за умови iх систематичного та послiдовного використання на уроках читання.
Завдання дипломноi роботи:
проаналiзувати та узагальнити дослiджувану проблему в психолого-педагогiчнiй лiтературi;
зтАЩясувати методологiчну основу процесу формування навички швидкого читання;
обТСрунтувати та вiдiбрати вправи, що сприяють успiшному виробленню даноi навички;
вивчити ефективнiсть авторських пропозицiй.
Методологiчну основу дипломноi роботи становлять:
загальнометодичнi закономiрностi формування навички швидкочитання;
передовий педагогiчний досвiд; сучаснi науковi розробки з даноi проблеми;
педагогiчна спадщина з дослiджуваноi проблеми.
Методами дослiдження, якi були застосованi у процесi написання дипломного дослiдження i:
аналiз психолого-педагогiчноi теорii, методичноi лiтератури;
вивчення передового педагогiчного досвiду;
педагогiчний експеримент;
спостереження;
методи математичноi та статистичноi обробки контрольних зрiзiв;
методи теоретичного узагальнення.
Наукова новизна даноi проблеми полягаi у вiдборi та систематизацii методичних засобiв удосконалення навички швидкочитання як засобу усвiдомленого сприйняття лiтературного твору, оскiльки окреслена проблема нiколи не була обтАЩiктом дослiдження вчених i методистiв.
Практичне значення роботи полягаi у тому, що завдяки ефективному формуванню навички швидкочитання можливе не лише усвiдомлене сприйняття змiсту тексту, але й те, що учнi, добре володiючи навичкою швидкочитання, успiшно навчатимуться в школi.
Реалiзацiя мети i завдань дослiдження представлена у змiстi роботи, який складаiться з двох роздiлiв та семи параграфiв.
У вступi зтАЩясовуiться актуальнiсть дослiдження, окреслюiться науковий апарат, аналiзуються роботи вчених з даноi проблеми, представлено теоретичне i практичне значення дослiдження.
У РЖ роздiлi "Формування навичок читання як психолого-педагогiчна проблема" зтАЩясовуються питання психолого-педагогiчних основ дослiджуваноi проблеми, даiться характеристика основних понять використаних у дослiдженнi. Цей роздiл складаiться з чотирьох питань, кожне з яких висвiтлюi певнi теоретичнi положення проблеми.
У РЖРЖ роздiлi "Формування навички швидкого читання як основи усвiдомленого сприйняття художнього твору" аналiзуiться масова практика вчителiв в сучаснiй початковiй школi; розкриваються пiдходи до формування навички швидкочитання деяких методистiв; представлено систему вправ, що сприяi ефективному формуванню навички швидкого читання; описано змiст та органiзацiю експериментального дослiдження, яке проводилося в 2004-2006 навчальному роцi на базi Новосiлкiвськоi загальноосвiтньоi школи РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв Пiдгаiцького району Тернопiльськоi областi; аналiзуiться результативнiсть дослiдження.
Ефективнiсть отриманих результатiв представлена в таблицях i показана у вiдсотках (%).
Висновки мiстять узагальнення поглядiв учених щодо даноi проблеми i конкретнi положення щодо результативностi проведеного дослiдження та визначення подальших шляхiв вивчення даноi проблеми у взаiмозвтАЩязку з процесом формування iнших навичок читання.
Пiсля висновкiв подано список використаноi лiтератури та додатки.
Значного розповсюдження i застосування у практицi масовоi школи набули системи вправ для формування навички швидкочитання РЖ.Т. Федоренка, В.М. Зайцева та комплекс вправ для формування правильного свiдомого, виразного та швидкого читання Б.В. Дсенги. Саме цi методичнi рекомендацii та системи вправ складають основу експериментальноi роботи.
Про важливiсть швидкого читання В.О. Сухомлинський писав: "Читання - це вiконце в свiт, найважливiший iнструмент навчання, воно маi бути вiльним, швидким - лише тодi цей iнструмент буде готовий до дii" [48, с.133].
Якою стане в майбутньому сьогоднiшня юна людина - важливе моральне, полiтичне, економiчне завдання нашого суспiльства. Роль книги в цьому процесi важко переоцiнити.
Всiм давно вiдомо, що знання, фантазiя, логiка думки i мiркувань, любов до рiдноi мови, умiння звтАЩязно, логiчно й образно розповiдати виховуються читанням. Дитяча художня книга - це особливий свiт, який юний читач осягаi i розумом, i серцем. Дуже важливо, щоб книга увiйшла в його життя якомога ранiше, тому що вона i незамiнною у виробленнi уваги, зосередженостi, у вихованнi душевностi, моральностi тощо.
Вiд учителя початкових класiв значною мiрою залежить, чи полюблять дiти читання або залишаться байдужими до лiтератури, чи стануть вони друзями книги i постiйними ii читачами, таким чином здобуваючи широту кругозору, мiцнi знання, чи знайдуть самих себе.
Одне з провiдних мiсць у формуваннi особистостi належить читанню. Адже саме читання i невичерпним джерелом знань, духовного, емоцiйного, розумового розвитку людини. Тому навчання дiтей читати, формування в них стiйкого iнтересу до цього виду дiяльностi було i залишаiться важливим завданням початковоi школи. Для його успiшного розвтАЩязання вчителю необхiдно чiтко усвiдомлювати психологiчнi особливостi цього процесу.
За своiю природою читання - один iз видiв мовленнiвоi дiяльностi, разом iз слуханням, говорiнням, письмом. Психолог Т. Г РДгоров розглядав читання як вид дiяльностi, для якого характернi двi взаiмоповтАЩязанi сторони: одна з них "виражаiться у рухах очей та рухах органiв артикуляцii", iнша - в рухах думок, почуттiв та намiрiв читця, викликаних змiстом тексту. В мiру оволодiння учнями процесом читання вiдбуваiться бiльше зближення, краща взаiмодiя мiж вказаними компонентами. "Кiнцевим завданням розвитку навички читання, - пише Т. Г РДгоров, - i досягнення такого синтезу мiж всiма сторонами процесу читання, яким характеризуiться читання досвiдченого читця.. Чим гнучкiший синтез мiж процесом осмислення i тим, що називаiться навичкою в читаннi, тим досконалiше протiкаi читання, тим воно точнiше та виразнiше".
Структурна органiзацiя мовленнiвоi дiяльностi, як i будь-якоi iншоi, вiдповiдно до теорii О. Леонтьiва, характеризуiться трифазнiстю - це мотивацiйна, орiiнтовно-дослiдницька i виконавча фази.
Перша з них реалiзуiться складним взаiмозвтАЩязком потреб, мотивiв i мети дii. Основним джерелом дiяльностi тут i потреба. Для всiх видiв мовленнiвоi дiяльностi - це комунiкативно-пiзнавальна потреба. Тому мотивом читання може бути спiлкування з тим чи iншим автором, книгою, одержання систематично насолоди чи пiзнавального впливу тощо. Метою ж читання i вилучення iнформацii, вiдтворення чужоi думки за допомогою писемного тексту.
Друга фаза - орiiнтовно-дослiдницька - передбачаi вибiр засобiв i способiв здiйснення мовленнiвоi дiяльностi. У читаннi вона спрямована на пошук необхiдноi книги, тексту, визначення того, яким видом читання (вголос чи мовчки) варто скористатися у певнiй ситуацii тощо.
Третя фаза - виконавча - передбачаi одержання результату в досягненнi поставленоi мети. Для читання це усвiдомлення змiсту прочитаного. Це означаi, що читачевi для проникнення в смисл тексту, поданого в певнiй мовнiй формi, заданiй автором, необхiдно видобути з памтАЩятi й структури, у яких оформлений цей задум, оскiльки, на думку М. Жинкiна, "кожний сприймаi мовлення у своiх власних словах".
Однак слiд мати на увазi, що читання - це складний, багатоаспектний процес опосередкованого - через письмовий текст - спiлкування, який полягаi у декодуваннi графiчних знакiв в усне мовлення (сприйняття графiчноi форми слова, трансформування ii у звукову, тобто промовляння слiв по складах чи цiлих слiв, залежно вiд рiвня оволодiння технiкою читання) i розумiннi змiсту прочитаного (слова - словосполучення - речення - тексту). Це означаi, що розраховувати на повноцiнне спiлкування читача з автором пiд час читання можна лише за умов досягнення синтезу мiж сприйняттям, вимовою i осмисленням змiсту тексту. Особливiсть початкового стану навчання читання полягаi в тому, що засвоiння прочитаного здiйснюiться вже тодi, коли ще не сформована технiка читання, а осмислення ускладнюiться недосконалiстю усного мовлення дитини. Тому досягнення синтезу мiж окремими сторонами процесу читання (технiкою i розумiнням), що забезпечуi його точнiсть, швидкiсть, виразнiсть, i найважливiшою метою навчання, реалiзацiя якоi здiйснюiться поетапно.
Основнi етапи процесу формування навички читання були встановленi психологами у 40-50 - х роках ХХ сторiччя.
Т. РДгоров видiляi аналiтичний етап - опанування частин цiлого, синтетичний етап - виникнення i становлення цiлiсноi структури дii - i етап автоматизацii - уточнення i закрiплення звтАЩязкiв, сформованих в учнiв на перших двох етапах оволодiння навичкою читання.
Перший, аналiтичний, етап припадаi на перiод навчання грамоти й характеризуiться складо-лiтерним аналiзом i читанням слiв по складах, що даi змогу видiлити два специфiчних ступенi: перший, повтАЩязаний з оволодiнням буквеними позначками i поiднанням букв заний з опануванням складу поiднанням складiв у слова.
Основнi завдання, що стоять перед учнями на ступенi оволодiння мовленнiво-звуковими позначками: насамперед навчатися слухати i правильно видiляти (аналiзувати) звуки живого мовлення, що вимагаi вiд дiтей перебудови слуху й утворення нових фонематичних уявлень, навчитися поiднувати (синтезувати) звуко-лiтери в склади i слова, спiввiдносити слова i фрази друкованого тексту з вiдповiдними словами i фразами усного мовлення, тобто правильно розумiти прочитане.
Одиницею читання на цьому ступенi формування навички читання i буква. Дитина спочатку засвоюi букви i вже потiм вчиться сполучати iх у склади, слова. Тому основнi труднощi навчання читання в цей час повтАЩязанi з розпiзнаванням букв, злиттям iх у склади, поiднанням складiв у слова, розумiнням прочитаного.
Другий, складо-аналiтичний, ступiнь опанування навички читання характеризуiться тим, що учнi вже досить добре володiють мовленнiво-звуковими позначками i одиницею читання стаi склад. Це суттiвий крок уперед, хоча опанування складу i не знiмаi зусиль читця пiд час читання слова в цiлому. Слово набуваi смислу тiльки пiсля усвiдомлення всiх його складових елементiв, тобто спостерiгаiться значний розрив мiж процесом сприйняття й осмислюванням прочитаного, що впливаi на збiльшення кiлькостi помилок, зумовлених цим процесом. Розумiння вiдокремлене вiд читання i йде слiдом за ним. Темп читання уповiльнений, проте вiдзначаiться його зростання завдяки перечитуванню, що пояснюiться двома причинами: по-перше, тим, що прискорюiться пiд впливом вправляння процес упiзнавання складiв i слiв, i, по-друге, тим, що схоплена в першому читаннi основна думка твору (тексту) набуваi великоi детермiнуючоi сили в процесах сприйняття.
Отже, основними труднощами на складо-аналiтичному ступенi i вiдсутнiсть цiлiсних форм сприйняття i необхiднiсть читати слова за принципом складання iх частин, вiдокремлення процесiв сприйняття й осмислення.
Етап синтетичного читання також неоднорiдний. Вiн починаiться стадiiю становлення синтетичних (цiлiсних) прийомiв читання, основна особливiсть якоi полягаi в розпiзнаваннi слова за деякими ознаками: довжиною, конфiгурацiiю букв i iх елементами, що виступають за рядок, тобто сприйняття окремих слiв на цiй стадii не викликаi особливих ускладнень. Проте синтез у процесi сприйняття характеризуiться ще недостатньою зрiлiстю, оскiльки i труднощi у цiлiсному сприйняттi словосполучень, речень, частин тексту. За словами Т. РДгорова, "пояснюiться це тим, що на ступенi становлення синтетичних прийомiв читання iднiсть мiж розумiнням тексту й сприйняттям його графiчного складу ще тiльки намiчаiться, а не досягаi необхiдноi довершеностi, тобто звтАЩязок мiж зоровим аналiзатором i мовленнiво-руховим знаходиться ще у стадii становлення" [14, с.214]. Темп читання значно зростаi, розумiння полiпшуiться. Зменшуiться кiлькiсть помилок сприйняття, проте збiльшуiться число помилок розумiння, повтАЩязаних iз прагненням спиратися на змiстову здогадку.
Тому успiх навчання на стадii становлення синтетичних прийомiв читання значною мiрою визначаiться умiннями швидко "впiзнавати слова в обличчя", тобто чiтко видiляти iх характернi ознаки; зосереджувати зусилля на встановленнi смислових звтАЩязкiв мiж фразами, реченнями, частинами тексту, швидко i точно перевiряти здогадку, що виникаi, через сприйняття тексту, спираючись на змiст прочитаного.
Етап синтетичного читання, основними проявами якого i iнтонацiйне поiднання речень, контекстне читання, повтАЩязанi iз завершенням процесу аналiзу й синтезу графiчних елементiв тексту вiдповiдно до iх вимови, Т. РДгоров вiдносить на кiнець навчання в початковiй школi i вказуi на можливiсть його подальшого безмежного вдосконалення шляхом розвитку виразностi. Основне завдання - розумiння прочитаного - розвтАЩязуiться тепер завдяки цiлiсним процесам сприйняття, якi вже не викликають труднощiв у читця, i вся його увага спрямовуiться на осмислення змiсту. Темп читання на цьому ступенi розвитку продовжуi зростати. Помилки, що мають мiсце пiд час читання (пропуски, замiни, додавання) не порушують логiки розповiдi, повторне читання спрямовуiться насамперед на виправлення iнтонацiйного аналiзу й синтезу. На думку Т. РДгорова, досягнення ступеня синтетичного читання в процесi навчання i важливою передумовою виникнення до читання як дiяльностi.
У звтАЩязку з цим досить актуальним i питання про необхiднiсть скорочення термiнiв формування навички i досягнення в ii розвитку етапу синтетичного читання не пiзнiше середини навчання в початковiй школi, щоб забезпечити цiлеспрямоване керiвництво цим процесом i змiцнити iнтерес до даного виду мовленнiвоi дiяльностi.
РозвтАЩязання цiii проблеми стаi можливим за таких умов.
Навчання дiтей читати маi вiдбуватися в iдностi з опануванням i вдосконаленням iнших видiв мовленнiвоi дiяльностi (слухання, говорiння, письма). Опора читання на рiзнi види мовленнiвоi дiяльностi розширюi можливостi читця i створюi умови для формування в нього у взаiмозвтАЩязку культури мовлення i читання:
враховуючи те, що учень на початкових етапах навчання легше розумii текст, почутий у виконаннi дорослого, нiж прочитаний самостiйно, з метою формування позитивноi мотивацii до роботи з книгою необхiдно, починаючи з першого класу, передбачити на уроках читання органiзацiю слухання рiзноманiтних текстiв. Воно маi поiднуватись з самостiйним читанням учнiв. Дитина в процесi слухання художнiх творiв повинна навчитися орiiнтуватися в темi та змiстi тексту, виражати своi судження щодо прослуханого з тим, щоб надалi здiйснювати подiбну роботу пiд час самостiйного читання. З цiiю метою в класi маi бути створене необхiдне книжкове середовище, яке дало б змогу розширити уявлення дiтей про жанрову i тематичну розмаiтiсть лiтератури, формувало б у них прагнення до активного спiлкування з книгою та ii автором;
навчання читати маi спиратися на розвиток активного усного мовлення учнiв. Рiвень розвитку усного мовлення, багатство i розмаiття словникового запасу мають першорядне значення для розумiння змiсту прочитаного. За допомогою усного мовлення напрацьовуiться виразне читання, воно також використовуiться для передачi змiсту тексту i його обговорення. Тому для досягнення успiхiв у навчаннi читання вчителю необхiдно забезпечити належний рiвень розвитку в учнiв навички говорiння.
Розвиток читацьких навичок молодших школярiв маi вiдбуватися на основi видiлення i усвiдомлення вчителем таких основних напрямiв роботи:
формування у дiтей здатностi до естетичного сприйняття лiтератури;
набуття учнями вмiнь квалiфiковано здiйснювати читацьку дiяльнiсть.
Реалiзацiя другого напряму забезпечуiться передусiм удосконаленням технiчноi сторони навички читання, яка охоплюi спосiб, темп, правильнiсть, свiдомiсть, виразнiсть читання.
Подолання технiчних труднощiв у набуттi навички читання повинно здiйснюватись на основi систематичного використання спецiальних вправ i текстiв прикладного характеру, якi б дали змогу учням вправлятися у подоланнi труднощiв початкового етапу освоiння технiки. Це допоможе досягти такого рiвня читання, який даi змогу читачевi одержати задоволення вiд здiйснюваноi дiяльностi. З цiiю метою варто поряд з навчальними хрестоматiями використовувати iснуючi навчальнi посiбники, спрямованi на вдосконалення навичок читання, або пропонувати учням для опрацювання спецiально дiбранi вправи з урахуванням iндивiдуальних труднощiв, якi вiдчувають дiти на певному етапi формування механiзму читання. Для органiзацii такоi роботи слiд видiляти певний час на уроцi читання або передбачати проведення окремих урокiв, спрямованих на вдосконалення технiки читання.
Читання взагалi буваi двох видiв: читання вголос i читання мовчки (про себе). Яку ж роль мають вiдiгравати у навчаннi цi рiзновиди читання?
Як одне, так i друге читання маi велике значення i в навчаннi в життi людини.
Обидва види читання мають певнi особливостi, кожен з цих видiв маi властиву йому перевагу, а тому недооцiнювати будь-який з них або надавати перевагу якомусь видовi читання в практицi початковоi школи буде в однаковiй мiрi неправильним.
У чому ж полягають особливостi кожного з видiв читання?
1) Голосне читання i основним засобом, щоб взагалi навчитися читати, стати письменною людиною.
2) Воно сприяi розвитковi живоi усноi мови, виховуi вмiння говорити правильно, виразно.
3) Читання вголос даi можливiсть учням iз розвиненою бiльше слуховою памтАЩяттю краще запамтАЩятати читаний матерiал.
4) При голосному читаннi вчитель маi можливiсть виявити i перевiрити умiння учнiв правильно читати.
5) Голосне читання запобiгаi виробленню шкiдливоi звички читати не весь текст, а тiльки дещо з нього, задовольняючись з загальноi орiiнтацii в прочитаному, замiсть глибокого засвоiння його; отже, привчаi до уважнiшого i вдумливiшого читання.
6) Таке читання необхiдно для слухання його iншими (виступи, доповiдi, художнi читання i iн.).
7) РД ряд творiв (вiршi, байки, загадки, казки), що розрахованi тiльки на голосне читання i дiстають своi смислове i зовнiшнi оформлення тiльки при читаннi вголос.
8) Читаючи вголос, учитель даi учням зразки правильного, виразного читання.
Треба сказати, що при читаннi вголос ми робимо складнiшу роботу, нiж при мовчазному читаннi, бо витрачаiмо енергiю на вимову, на слухання.
Читаючи вголос, учень витрачаi енергiю й увагу на самий процес читання. Вiн пильнуi за тим, щоб не помилитися при читаннi, правильно вимовити слова, вiдтворити iнтонацiю, i це приковуi до себе увагу учня часом в бiльшiй мiрi, нiж змiст. Спостереження над практикою читання учнiв початковоi школи вголос i мовчки доводять, що учнi РЖ-РЖРЖ класiв читають про себе повiльнiше, нiш вголос.
Розумiння читаного про себе в молодших класах початковоi школи нижче, нiж при читаннi вголос. Учнi РЖРЖРЖ-РЖV класiв, навпаки, мовчки читають швидше, нiж вголос.
Розумiння читаного при мовчазному читаннi в РЖРЖРЖ-РЖV класах поступово пiдвищуiться. Звiдси цiлком природно, що доросла людина читаi здебiльшого мовчки, бо таке читання дорослоi (грамотноi) людини економнiше, продуктивнiше, нiж читання вголос, i мовчки - повинно бути свiдомим.
Сприймання i усвiдомлення читаного вiдбуваiться через зiр, слух i моторнiсть, а тому нерiдко можна спостерiгати, що не лише учнi початковоi школи, а й восьмирiчноi, а часто й середньоi, готуючи домашнi завдання, читають вголос, а не мовчки, бо саме через таке читання учень не лише усвiдомить матерiал для себе, а й краще пiдготуi себе до вiдповiдi уроку перед класом, перед учителем.
Отже, обидва види читання мають навчальну цiннiсть. Тому треба розвивати в учнiв навички як читання вголос, так i читання мовчки.
У РЖ-РЖРЖ класах повинно переважати голосне читання, але поруч з голосним читанням з другого пiврiччя в РЖ класi поступово слiд запроваджувати i читання мовчки. Так само, як при читаннi вголос, мовчазне читання вимагаi системи певних методичних прийомiв та вправ.
В практицi початковоi школи мають мiсце такi найголовнiшi недолiки при мовчазному читаннi:
1) перед читанням не даiться певних завдань учням, а тому учнi не знають мети мовчазного читання;
2) не даiться вказiвок учням, як читати (учитель не реагуi на рух губами, язиком пiд час читання мовчки, що затримуi розвиток мовчазного читання);
3) пiсля мовчазного читання не проводиться нiякоi роботи над прочитаним текстом, а тому знижуiться ступiнь свiдомого ставлення до тексту в час мовчазного читання;
4) матерiал до читання не обмежуiться часом, а тому в учнiв немаi стимулу виробляти навички швидкого мовчазного читання.
Вся робота з розвитку навичок мовчазного читання повинна бути цiлеспрямованою i контролюватись. Даючи завдання для мовчазного читання, учитель ставить перед учнями певнi вимоги, визначаi час (хто з учнiв прочитав задане, пiдносить руку).
Щоб читання мовчки було свiдомим, учитель даi учням перед читання певне завдання.
Залежно вiд класу, вiд розвитку й пiдготовленостi учнiв такi завдання можуть бути найрiзноманiтнiшi, наприклад:
1) Знайти в текстi вiдповiдь на дане запитання.
2) Дати вiдповiдь на запитання своiми словами.
3) Прочитати i переказати прочитане.
4) Прочитати i пояснити заголовок статтi.
5) Скласти план прочитаного.
6) Подiлити оповiдання на частини.
7) Дати заголовок кожнiй частинi оповiдання.
8) Пiдiбрати малюнки до прочитаного.
9) Знайти i виписати з тексту певнi мiсця.
Перед читанням мовчки треба учнiв iнструктувати, як саме читати: не рухати губами, язиком, не вимовляти слiв про себе, не пропускати жодного слова.
Навчання мовчазного читання в РЖ класi слiд починати з читання окремих речень, потiм абзацiв i лише тодi переходити до читання цiлого оповiдання.
Мовчазне читання треба чергувати з читанням вголос. Так, в РЖ-РЖРЖ класах спочатку читаi оповiдання вчитель вголос, а потiм прочитують учнi мовчки. Пiсля цього проводиться розбiр прочитаного за завданням учителя перед мовчазним читанням. Далi учнi читають вголос i розбирають оповiдання докладнiше.
Читання мовчки особливо необхiдне для пiдготовки дiтей до позакласного читання.
Розглянемо детальнiше цi два рiзновиди читання з врахуванням психолого-педагогiчних особливостей та у звтАЩязку iз такою якiстю читання як швидкiсть.
Вiдомо, що дiтей спочатку вчать читати вголос. Це шлях, традицiйний для нашоi школи - в навчаннi як рiдноi, так i другоi мови. Хоча свiтова педагогiчна практика знаi й iншi пiдходи до розвтАЩязання цiii проблеми).
Голосне читання маi значнi переваги. Учитель може контролювати дiяльнiсть школяра i вчасно допомагати йому. Це особливо корисно на перших крокiв, коли дитина ще вчиться читати склади рiзних типiв, поiднувати iх у слова. Доцiльнiше це й пiзнiше, щоб навчитися лiтературноi вимови при читаннi, формувати вмiння правильно iнтонувати речення тощо. Врештi-решт, голосне читання потрiбне i для певностi, що учень справдi працюi, а не просто сидить втупившись у сторiнку.
Це все так. Однак вiдомо, що людина в життi бiльше читаi мовчки, а не вголос. РЖ школа не може не зважати на це, iгнорувати важливу життiву потребу. Безумовно, багато хто з учителiв регулярно застосовуi на уроках читаннямовчки, починаючи вiдразу пiсля опанування лiтер. Спочатку вони пропонують дiтям прочитати матерiал (ряди слiв або невеликий текст) напiвголосно або пошепки, пiдготуватися до читання вголос. Через деякий час заохочують учнiв читати мовчки, без проговорювання. Та в цiлому мовчазне читання ще не набуло такого поширення, якого, безумовно, заслуговуi.
Слiд зазначити, що ця проблема мало дослiджена методичною наукою. Питань тут виникаi дуже багато, i далеко не на всi з них i переконливi вiдповiдi. Ось деякi з них: Коли починати застосовувати обидва рiзновиди читання? Якi тексти пропонувати для читання вголос i мовчки - вiдомi учням чи невiдомi? Що i як перевiряти? Якi прийоми застосовувати для вдосконалення навички? Чи всi прийоми придатнi для обох рiзновидiв читання? Продовжити цей ряд, безперечно, може кожний учитель. У пошуках вiдповiдей бодай на частину цих запитань бажано хоч побiжно проаналiзувати особливостi читання вголос та мовчки, зiставити iх. Цiлком очевидно, що вони мають спiльну основу. В обох випадках треба засвоiти букви, навчитися складати з них нова. Для обох видiв читання важливо знати, що означають слова, як вони поiднуються в реченнi, помiчати серед них найбiльш важливi для розумiння, вмiти стежити за розгортанням думки, сприймати емоцiйний бiк твору. Розрiзняються читання вголос i мовчки перш за все озвучуванням. Перше передбачаi промовляння слiв тексту - по змозi чiтко i залежно вiд ситуацii бiльш чи менш голосно. Друге (принаймнi у хороших, вправних читцiв) такого промовляння звичайно позбавлене. Працюють очi й мозок, а язик, губи та iншi артикуляцiйнi органи залишаються нерухомими. Але такого високого рiвня розвитку навички досягають далеко не всi. Значна частина людей i при мовчазному читаннi ворушить язиком, губами або промовляi пошепки те, що читаi. У такому випадку йдеться про часткове озвучування.
Промовляння слiв не охоплюi всiii проблеми "озвучування" тексту. Адже цiлком необхiдно також вiдповiдним чином його iнтонувати. Так, треба подiлити у вимовi речення на смисловi вiдрiзки - за допомогою пауз та (або) мелодики. Наприклад: О шостiй годинi рiку ми вирушили додому. Треба також умiти пiдкреслити голосом слова, найбiльш суттiвi для змiсту, правильно вiдтворити iнтонацiю кiнця речення та iн.
Тiiю чи iншою мiрою iнтонування властиве i для читання мовчки. Школяр маi вiдчути iнтонацiю, передбачену автором. Без цього неможливе правильне прочитання й розумiння тексту, - зауважував М.РЖ. Жинкiн. Але здiйснюiться це неоднаково на рiзних стадiях формування навички. Початкiвець у навчаннi мовчазного читання подумки промовляi текст, майже повнiстю вiдтворюi "в умi" iнтонацiйнi особливостi речення. РЖ це зрозумiло: iнтонування, хоч i про себе, допомагаi краще зрозумiти змiст.
Та з часом ситуацiя змiнюiться: збагачуiться читацький досвiд школяра, зростаi його вправнiсть, а також загальний розумовий рiвень. Це даi змогу легше, швидше опановувати текст. Повне iнтонування подумки перестаi бути потребою i починаi гальмувати процес читання. Багато учнiв уже не промовляють про себе, наприклад, питальне речення, щоб за знаком питання в кiнцi зорiiнтуватися у змiстi. Такий звтАЩязок починаi дiяти автоматично. Хоча в складних для розумiння випадках i в досвiдчених читачiв зтАЩявляiться потреба перечитати текст, iнтонуючи його вголос чи подумки. Та це трапляiться не на кожному кроцi, а скорiше як виняток, що пiдтверджуi правило.
Отже, читання мовчки вiдрiзняiться вiд читання вголос бiльшим чи меншим обмеженням озвучування. Це зумовлюi суттiву рiзницю мiж рiзновидами читання у швидкостi. Розгляньмо спершу високий рiвень володiння навичкою читання. Пiклуючись про дiтей, що повiльно, важко навчаються засвоювати текст, ми часто забуваiмо про необхiднiсть керувати розвитком цiii навички у кращих учнiв. А вони мають не меншi права на нашу увагу. До того ж, орiiнтацiя на бажаний, високий результат даi можливiсть краще бачити перспективу, ефективнiше навчати читання, школярiв з рiзним рiвнем розвитку навички.
Тож якоi швидкостi читання ми прагнемо досягти, який результат роботи з дiтьми вважаiмо бажаним? Вiдповiдаючи на це запитання, будемо памтАЩятати про iснування двох рiзновидiв читання.
Хорошою швидкiстю читання вголос вважаiться така, що вiдповiдаi звичайнiй швидкостi усного мовлення людини. Виходить: хто говорить досить швидко, той i читаi уголос швидше, нiж той, хто говорить повiльнiше (за умови однакового рiвня розвитку iнших якостей читання). Хорошою середньою швидкiстю читання вголос i 100-120 слiв за хвилину (а для уповiльнених людей вона може бути i дещо нижчою за цей показник. Див.: Архипов Г.Б. О влиянии темпа речи на аудирование // Ученые записки МГПИИЯ. - М., 1968. - Т.44).
В школi недоцiльно заохочувати дiтей, щоб вони змагалися щодо швидкостi читання вголос, ковтаючи закiнчення i зливаючи слова у суцiльний потiк. Коли здiбний учень розганяiться, показуючи надто високу швидкiсть читання вголос, слiд не пiдхвалювати, а стримувати його, нагадувати про ознаки хорошоi навички. Школярi мусять знати, що читання вголос здебiльшого звернене до слухачiв i маi бути на них розраховане. Замало того, щоб читач розумiв текст, - бажано, щоб i слухач мiг його зрозумiти. Вiдповiдно й регулюiться швидкiсть читання.
РЖншим маi бути ставлення до швидкостi читання мовчки. Тут i лише одне обмеження - розумiння прочитаного. РЖ чим бiльша швидкiсть - при достатньому розумiннi - тим краще.
Наша методика ще не володii даними про резерви зростання швидкостi читання мовчки у молодших школярiв. Контрольнi замiри з читання показали, що окремi третьокласники здатнi читати мовчки зi швидкiстю близько 250 слiв за хвилину. РЖ розумiння прочитаного невiдомого тексту (казки) у них було хорошим.
Отже, принаймнi частина молодших школярiв може досягти високого рiвня розвитку навички читання мовчки. Треба лише допомогти iм. Зрозумiло, що це найбiльш здiбнi дiти, iм вистачить невеликоi пiдтримки дорослих. Ну, а iншi?
Особливо тi, хто читаi вголос повiльнiше за норму для вiдповiдного класу (а таких на превеликий жаль, набираiться аж 30-40%)?. .
Безумовно, проблему доцiльно розвтАЩязувати на основi диференцiйованiй пiдходу. Деякi школярi вже у 2 класi бувають готовими до переходу на якiсно новий ступiнь у навичцi читання. Деякi можуть почекати з цим ще рiк-два. У всякому разi, учнi 3-4 класу повиннi знати, що швидкiсть читання мовчки у них маi бути швидшою, нiж уголос. Наскiльки? Спочатку - "трохи вищою", потiм - удвоi, а дехто зумii i ще швидше.
Не треба пояснювати, як важливо при цьому переконати учнiв, що йдеться прочитання-розумiння, а не про швидкiсть перескакування з рядка на рядок. Досягаiться таке усвiдомлення всiiю органiзацiiю роботи, в якiй удосконалення технiки читання (зокрема, його швидкостi) пiдпорядковане розумiнню прочитаного. Та, як не прикро, саме вправ на технiку на багатьох уроках бракуi.
Якщо брати до уваги не початковий (букварний) перiод, а наступнi етапи навчання (3-4 клас), то можна в цiлому визначити загальне спрямування роботи так. Вголос читають передусiм для вдосконалення виразностi (чiткiсть, правильнiсть вимови, осмислене iнтонуваннi вiдповiдний темп, умiння донести змiст до слухачiв). Читання мовчки застосовують для формування вмiння самостiйно сприймати (розумiти) невiдомий новий для учнiв текст. Звичайно, такi розрiзнення не можна абсолютизувати, але загальнi принципи бажано уявляти.
Вiдповiдно до цього добирають текст - вiдо
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi