Формування у молодших школярiв самостiйностi в процесi роботи з дитячою книжкою

МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ ТА НАУКИ УКРАРЗНИ

ТЕРНОПРЖЛЬСЬКИЙ НАЦРЖОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГРЖЧНИЙ УНРЖВЕРСИТЕТ

РЖМЕНРЖ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Кафедра рiдноi мови i

методики ii викладання

Дипломна робота

Формування у молодших школярiв самостiйностi в процесi роботи з дитячою книжкою

Виконала

студентка 31 групи

факультету ПВПК

Ковтун Н.М.

Науковий керiвник

кандидат педагогiчних наук,

доцент Наумчук М.М.

Тернопiль-2009

ЗМРЖСТ

ВСТУП

РОЗДРЖЛ РЖ. ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНРЖ ОСНОВИ САМОСТРЖЙНОРЗ РОБОТИ У ПРОЦЕСРЖ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ

1.1. Стан теорii питання самостiйноi роботи у психолого-педагогiчнiй лiтературi

1.2. Формування у молодших школярiв самостiйностi як риси особистостi

РОЗДРЖЛ РЖРЖ. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛРЖДЖЕННЯ САМОСТРЖЙНОСТРЖ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ ЯК НЕОБХРЖДНОГО ЕЛЕМЕНТУ САМООСВРЖТИ

2.1. Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.2. Перевiрка ефективностi формування самостiйностi молодших школярiв як необхiдного елементу самоосвiти в експериментальному дослiдженнi

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНОРЗ ЛРЖТЕРАТУРИ

ДОДАТКИ

ВСТУП

Роль лiтератури у формуваннi особистостi школяра була i залишаiться загальновизнаною. Особливо яскраво це проявляiться в дитячому вiцi, коли формування характеру ще пластичне. Залучення молодшого школяра до художньоi лiтератури як до мистецтва, розвиток учнiв засобами художнього слова тАУ одна з найважливiших i складних проблем сучасноi школи. Книги вiдкривають перед дитиною оточуючий ii свiт, розширюють рамки повсякденного життя, знайомлять з новими людьми, з цiкавими предметами, розповiдають про новi явища, подii, факти, вiдкривають новi мiсця. Ставши читачем, школяр перетворюiться у власника незчисленних багатств думок, почуттiв, моральних понять, громадських iдей, естетичних уявлень. Доросла людина, яка не любить читати, не навчилась цьому в дитинствi. Дитяча книжка виховуi дитину всебiчно. У планi морального виховання допомагаi розподiляти соцiальнi симпатii i антипатii. Дитяча лiтература виховуi у своiх читачах любов до Батькiвщини, повагу до працi, вiдчуття морального обов'язку i т.д. Науково-пiзнавальна книга знайомить читача з навколишнiм середовищем, iдеями науки, технiки. В залежностi вiд того, як розширюiться коло iнтересiв i знань дитини, формуються i його думки. У вiдповiдностi до рiвня розвитку дитячого мислення школяр не тiльки по-iншому думаi, але i по-iншому бачить свiт. Вмiння бачити свiт дiiво, вiдчувати себе в ньому господарем i допомагаi учневi дитяча художня книга у всьому ii розмаiттi.

Якщо доросла людина зацiкавлена в тому, щоб дитина бачила радiсть читання не тiльки в самому процесi складання букв у слова, а захоплювалась змiстом прочитаного, то в цьому випадку вiдповiдь на запитання однозначна тАУ так. Прочитана книга як склянка води: рiзнi дiти можуть прочитати одну i ту ж ту, однак далеко не кожний поглине в себе всю сутнiсть ii змiсту.

Тут закономiрно постаi питання про взаiмозв'язок художнiх творiв iз розвитком особистостi. На цей зв'язок свого часу звертали увагу ще В.Г.Белiнський, Л.С.Рубiнштейн, П.Якобс, Б.С.Мейлах та iншi.

У педагогiцi на зв'язок читання iз загальним розвитком особистостi: вперше вказав К.Д.Ушинський. Читання, на його думку, i джерелом розвитку дитини, а вiн у свою чергу сприяi становленню особистостi, яка здатна правильно сприймати, усвiдомлювати, розумiти прочитане. Цей зв'язокК.Д.Ушинський розглядав як важливий, довготривалий та взаiмообернений процес, що здiйснюiться непомiтно, своiрiдними шляхами тАУ вiд неусвiдомленого вивчення вiршiв, де працюi тiльки механiчна пам'ять, до розумiння слiв та речень, а пiзнiше i думки, вираженоi в них, що довший час може залишатись незрозумiлою для дiтей [61; 181].

Лiтература як вид мистецтва впливаi не тiльки на окремi сторони психiки людини-пам'ять, мислення, логiку, увагу, емоцii, а й на особистiсть цiлому: "Мислить не мислення, вiдчувають не вiдчуття, прагнуть не прагнення-мислить, вiдчуваi i прагне людина. Значить, головне полягаi в тому, що для самоi людини означають тi думки, почуття i знання, якi у неi ми викликаiмо". [61].

Художня лiтература тАУ це особливий вид пiзнавальноi дiяльностi. У кожному лiтературному творi життя не просто копiюiться, а перетворюiться, духовно збагачуiться, вдосконалюiться художнiми засобами, поглиблюiться творча майстернiсть. РЖ тому знання, якi засвоюються молодшими школярами в процесi читання художньоi лiтератури, тАУ це особливi знання. Вони суттiво вiдрiзняються вiд знань з iнших предметiв. Читаючи пiдручники чи слухаючи пояснення вчителя з природознавства, математики, украiнськоi мови, школярi мають справу з об'iктивно iснуючими чи неiснуючими зараз фактами, подiями, явищами. Читаючи ж художнiй твiр, учень сприймаi другорядну дiйснiсть, створену фантазiiю письменника i доповненою своiю та втiлену в образнiй формi.

Вплив лiтератури на розвиток особистостi здiйснюiться через ii сприймання. В психологii i в методицi навчання дiтей самостiйнiй роботi, зокрема, на уроках позакласного читання розумiiться дiяльнiсть, в якiй компактно поiднуються рiзнi процеси: мислення, пам'ять, уява, емоцii з одного боку, а з iншого - бажання вiдшукати вiдповiдь на невiдоме, але надзвичайно цiкаве. В одному зi своiх дослiджень О.В.Джежелей пiдкреслила, "в пiдготовцi учнiв-читачiв то бiльше, то менше простежуiться два основних напрямки. Перший напрямок характеризуiться використанням при роботi з дитячою книгою методiв класного читання, тобто стимулювання учнiв до книги, любовi до самостiйного читання, без навчання учнiв прийомам самостiйноi читацькоi дiяльностi в цiлому. Другий напрямок характеризуiться залученням в школу елементiв iз комплексу знань по самоосвiтi шляхом усного повiдомлення i епiзодичного показу (на 2-3 уроки) окремих прийомiв, визначаючих iндивiдуальну культуру читача".[15] Воно тiсно пов'язано з розумiнням прочитаного твору, бажанням глибше проникнути в його суть, що проходить шляхом аналiзу i синтезу того, що сприйняв читач. Розумiння не означаi пасивно-механiчне його засвоiння. Такий пiдхiд, при якому самостiйна робота виконуiться на пасивно-споглядаючому рiвнi, коли результат впливу на особистiсть не набув активного розвитку, вiдомий психолог А.Н.Леонтьiв назвав одностороннiм. Самий же шлях пiзнання художньоi лiтератури через самостiйну роботу маi важливе значення для розвитку творчих задаткiв людини. Вмiння самостiйно органiзувати свою роботу-на рiзних етапах уроку - це важливий i складний процес. Робота може органiзована i обТСрунтована з рiзною глибиною. Впровадження неадекватного пiдходу до вивчення художнього твору пояснюiться однiiю iз особливостей художньоi лiтератури тАУ багатограннiстю ii змiсту, специфiкою художнього образу, психологiчним складом особистостi, рiвнем ii розвитку.

Самостiйна робота являi собою невiд'iмний елемент процесу навчання. Вона може, повинна i буде провiдним засобом на уроках позакласного читання. Адже сучасний урок вимагаi вiд вчителя високоi педагогiчноi майстерностi, теоретичноi пiдготовленостi, наснаги, щедростi душi i серця. Щоб досягнути найвищих результатiв при найменшiй затратi часу, щоб розвивати i формувати на уроцi вмiння i навички самостiйностi, збудити бажання займатися самоосвiтою i самовихованням, вчитель повинен чiтко визначити i знайти найбiльш рацiональне мiсце в навчально-виховному процесi самостiйнiй роботi, як домiнуючому засобу ефективностi розвитку розумовоi дiяльностi учнiв. Це допоможе iм бiльше i глибше втручатися у певнi ситуацii, вчитися сприймати по-новому, думати у вiдповiдностi до конкретного випадку, вiдчувати, переживати, захоплюватись. Гармонiйно вливаючись в загальний навчальний i виховний процес самостiйна робота займаi певну сходинку в всебiчному розвитку дитини, де в пiрамiдi становлення особистостi вiд посереднього, споглядаючого читача i до сформованостi його як свiдомого читача, змiст i методи знаходяться в неподiльнiй iдностi. Необхiдно, щоб самостiйне читання художньоi лiтератури забезпечило учням широкi можливостi для розвитку активностi в навчальнiй роботi. Активнiсть школярiв необхiдна для досягнення будь-якоi навчальноi мети: при допомозi вчителя в процесi читання як керiвника навчальноi дiяльностi, потрiбна активна увага, а не опосередковане споглядання, розумiння вимог, поставлених перед ними, бажання iх виконувати, вiдчувати потреби в проведенiй роботi, усвiдомлення досконалостi наявноi бази знань. Без високоi активностi учнiв неможливо забезпечити ефективнi результати виконання ними рiзного роду завдань, прямого засвоiння та використання здобутих знань на практицi.

Прагнучи оволодiти вмiнням самостiйно працювати з рiзноманiтними лiтературними творами, необхiдно забезпечити молодшому школяревi засоби усвiдомлення своiх iндивiдуальних уподобань у читаннi; закрiплювати звички систематично i цiлеспрямовано читати книжки, коли виникло бажання про щось довiдатись; забезпечувати спiлкування учнiв з книжкою: читати, проникаючи у змiст кожного речення, привчати вести дiалог з автором, осмислювати iнформацiю закладену в текстi, вмiти роздумувати над прочитаним твором до уроку позакласного читання, висловлювати власне ставлення до оцiнних суджень, повинно стати прiоритетним у визначеннi видiв роботи з книжкою серед книжок. Все це i визначило об'iкт дослiдження тАУ процес формування самостiйностi у молодших школярiв при роботi з художньою дитячою книжкою, а предметом тАУ методичне забезпечення цього засобами позакласного читання. Темпи i глибина перебудови дiяльностi сучасноi школи вiдстають вiд вимог часу. Необхiдно пiдвести ii роботу на новий якiсний рiвень. Це завдання сьогоднi набуваi особливого значення у зв'язку з пiдвищенням вимог пiдготовки учнiв, що, у свою чергу, вимагаi посиленоi уваги до формування у них умiнь i навичок самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi, оволодiння пошуковими здiбностями.

В основу нашого дослiдження, що проводилось у межах теми дипломноi роботи, була покладена гiпотеза, якщо самостiйна робота з художньою книжкою на уроках позакласного читання стане органiчною частиною природноi дiяльностi молодших школярiв (мотив, потреба, зацiкавленiсть, реалiзацiя запитань, пошук вiдповiдей, бажання не зупинятись на досягнутому, не обмежуватись шкiльною програмою, поiднувати власнi знання з бесiдами вчителя, вiдтворювати прочитанi твори у процесi самостiйноi роботи так, щоб у пам'ятi залишились певнi факти i подii), то формування самостiйностi як риси особистостi буде ефективною.

Метою дослiдження i зтАЩясувати шляхи оволодiння учнями навичками самостiйноi роботи у процесi позакласного читання, дослiдити достатнiй рiвень начитаностi, належну обiзнанiсть у доступному колi читання i вмiння швидко у ньому орiiнтуватися. Проводячи цю роботу у своiх дослiдженнях (практичних i теоретичних), ми намагалися виявити процес формування читацьких iнтересiв, уподобань i на цiй основi забезпечити iндивiдуалiзацiю читання у дiтей рiзного рiвня розвитку багатогранноi, художньоi, довiдковоi, науково-пiзнавальноi лiтератури, дитячоi перiодики.

Постiйне, методично правильне проведення урокiв позакласного читання дуже важливе для всебiчного розвитку учня. Успiшнiсть школярiв знаходиться в прямiй залежностi вiд iх загального розвитку i широти кругозору, що пов'язане з систематичним читанням. Цi уроки пiдвищують культуру мовлення учнiв, допомагаючи самому вчителевi краще пiзнати iнтереси i нахили школярiв, слiдкувати за iх iнтелектуальним зростанням, напрямком iх думок. Керiвництво позакласним читанням учнiв даi можливiсть систематично i планомiрно виховувати звичку до самостiйного читання. Про можливiсть i бажання говорять учителi початкових класiв на шпальтах педагогiчноi преси, пiдкреслюючи, що дитину вже з перших крокiв важливо привчити самостiйно вибирати книги i самостiйно ними користуватися. Вiд рiвня даного вмiння будев подальшому залежати якiсть роботи учнiв у середнiй школi i iх ступiнь володiння навичками самоосвiти.

Для перевiрки гiпотези i досягнення поставленоi мети нам необхiдно було вирiшувати такi завдання:

В· вивчити iсторiю питання i уточнити методичне поняття "самостiйна робота школярiв у процесi позакласного читання";

В· проаналiзувати сучасний навчальний процес позакласного читання, з одного боку пiд керiвництвом вчителя, тобто традицiйно, а з iншого тАУ за закономiрностями процесу формування самостiйностi школярiв без тАУ стороннього впливу i з'ясувати всi можливостi, що допоможуть молодшим школярам сформувати цю самостiйнiсть;

В· перевiрити ефективнiсть висунутого припущення за доцiльнiстю систематичного застосування самостiйноi роботи у процесi позакласного читання.

Розв'язанню поставлених завдань i перевiрцi гiпотези сприяли такi методи дослiдження: аналiз та вивчення психолого-педагогiчноi лiтератури з даноi проблеми; вивчення досвiду вчителiв i методистiв початкового навчання; спостереження за процесом застосування самостiйноi роботи у процесi позакласного читання; бесiди, з учителями; експериментальне дослiдження, аналiз одержаних результатiв.

Новизна роботи полягаi:

тАУ в уточненнi методичного поняття "самостiйна робота молодших школярiв у процесi позакласного читання";

тАУ у доборi ефективних видiв роботи для навчання молодших школярiв з художнiми книжками;

тАУ у пiдтвердженнi головноi методичноi основи успiшного застосування самостiйноi роботи молодших школярiв для покращення усвiдомлення нових форм самостiйностi.

Самостiйнiсть як риса особистостi в проблемi нашого дослiдження набуваi дещо обмеженого, зате конкретного змiсту. У данiй роботi йдеться про самостiйну роботу читача у процесi урокiв позакласного читання з художньою книжкою. Про самостiйнiсть, розвиток якоi в своiму контекстi зводиться до формування особистих якостей школяра: пошуку, допитливостi, спостережливостi, аналiзу прочитаного, розвитку важливих елементiв лiтературноi освiти, пiдтримання бажання пiзнавати все бiльше i бiльше нового i невiдомого. Ось чому питання про розвиток творчоi самостiйностi у цiй роботi тiсно перетинаiться з художнiми засобами вираження лiтературного становлення особистостi i психологiчними аспектами даноi проблеми.

Практична значимiсть дипломноi роботи обумовлюiться актуальними завданнями удосконалення навчально-виховного процесу учнiв початковоi школи. При цьому з'ясовуiться iднiсть закономiрностей роботи з художньою книжкою на уроках класного i позакласного читання, що дозволяi формувати правильну читацьку самостiйнiсть при роботi з лiтературними творами.

Данi дослiдження можуть бути використанi на лекцiйно-практичних заняттях з методики украiнськоi мови у ВНЗ РЖРЖ-РЖV рiвнiв акредитацii, у практичнiй дiяльностi вчителiв початкових класiв при проведеннi урокiв позакласного читання, а також на курсах пiдвищення квалiфiкацii вчителiв при iнститутах пiслядипломноi освiти.

Структура дипломноi роботи. Дипломна робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, що мiстять чотири параграфи, висновкiв, списку лiтератури та додаткiв. Змiст викладений на 106 сторiнках.

РОЗДРЖЛ РЖ.ТЕОРЕТИКО-ПРАКТИЧНРЖ ОСНОВИ САМОСТРЖЙНОРЗ РОБОТИ У ПРОЦЕСРЖ ПОЗАКЛАСНОГО ЧИТАННЯ

1.1Стан теорii питання самостiйноi роботи в психолого-педагогiчнiй лiтературi

Усi знання, що здобуваi людина протягом життя, здобуваються самостiйно. Вiд неi вимагаiться докладання певних зусиль для оволодiння ними, пiдключення достатньо розвиненоi уяви, образного мислення, розумiння естетичного слова, спостережливостi, допитливостi i усвiдомлення вимог, що стоять перед нею. У нашому розумiннi самостiйнiсть, як риса особистостi, це перш за все стiйка моральна i естетична позицiя. Можливiсть вiдповiдати за своi вчинки, вмiння знаходити очевидне у прихованому, мiцно дотримуватися вибраноi позицii тАУ ось риси притаманнi людинi з цiiю характерною ознакою. Проблема самостiйностi у навчальному курсi, розвиток активностi i творчоi iндивiдуальностi поставлена у ряд важливих питань школи. Це пiдтверджують дослiдження, у яких вона пiднiмаiться на новий якiсний рiвень i розглядаiться у вiдповiдностi iз умовами сучасного суспiльства. Розвиток свiдомого читача, який вiльно орiiнтуiться лiтературному свiтi, знаходить вiдповiдi на поставленi перед ним запитання, стоiть на першому мiсцi серед проблем розвитку молодшого школяра як особистостi. Лiтературi належить особлива роль у формуваннi в учнiв свiтогляду-збагачення iх духовного свiту, формування людини з мiцними моральними засадами. Практикуючи впровадження у шкiльну програму творiв, багатих високохудожнiм словом, образами, якi здатнi долинути до прихованих глибин дитячоi душi, можливо досягнути глибокого розумiння учнями iдей виховання, що вплине на становлення молодшого школяра iнтелiгентною i освiченою людиною. Ось чому розвиток самостiйностi школярiв при навчаннi iх працювати з художнiм твором, маi особливе значення, оскiльки тiльки досягнуте власною працею стаi важливою умовою виховання у молодшого пiдростаючого поколiння твердих переконань, стiйких моральних якостей, активностi i творчоi дiяльностi.

Читання високохудожнiх творiв, насичених правильними iдеями i думками збуджуватимуть у читача тi риси особистостi, якi близько вiдносяться до творчостi i самостiйностi тАУ емоцiйну памтАЩять, уяву, рiзноманiтнi почуття аналiз, синтез, вмiння бачити твiр в цiлому, його змiст, i в свiтi цiii цiлiсностi оцiнити i зрозумiти деталi; зумiти все досконало оцiнити, проаналiзувати, вмiти оцiнити i контролювати весь процес прочитання. Читання як i будь-який iнший творчий процес, торкаiться всiii особистостi людини. У читаннi художнiх творiв самостiйною роботою проявляються такi особистi якостi, як цiлеспрямованiсть розуму, волi, почуттiв тощо. В процесi читання художнього твору,стверджуi психолог А.Н.Леонтьiв, iде процес не просто засвоiння прочитаного, а вiдбуваiться взаiмодiя об'iктивного змiсту твору з особистим досвiдом людини, з iснуючими у неi уявленнями i поняттями. Таким чином, вiдбуваiться процес двосторонньоi взаiмодii простого читання i лiтератури розвитком особистостi: з однiii сторони лiтература допомагаi людинi усвiдомити себе особистiстю, а з iншоi тАУ лише наявний рiвень знань допоможе забезпечити повноцiнне сприймання твору, з ним працювати, стати основою творчого перетворення прочитаного. Це в першу чергу дасть змогу молодшому школяревi безвiдривно працювати з найрiзноманiтнiшими напрямками лiтератури, як основи розумового розвитку учня.

Розвиваючись, молодший школяр повинен спрямовувати якостi морального i розумового виховання не лише на засвоiння конкретного навчального матерiалу, передбаченого програмою загальноосвiтньоi школи i чинними пiдручниками для читання, але i спрямовувати сили на засвоiння методiв навчання. Тобто шукати тi шляхи, якi допоможуть вдосконалювати процес навчання в цiлому.

Лiтература тАУ це мистецтво слова. Важливiсть i труднощi розумiння, сприймання i засвоiння художнього слова полягають в тому, що одне i те ж слово може використовуватися в рiзному контекстi i виконувати рiзнi функцii тАУ бути засобом iнформацii, сигналом, що означаi те чи iнше явище, i в той же час художнiм образом, що вiдтворюi всю глибину розумiння украiнськоi мови вцiлому. Необхiдно забезпечувати таку атмосферу, за якоi молодший школяр прагнутиме вiдповiдати на поставленi перед ним запитання, а для цього створюiться система навичок, за допомогою якоi учень розумiтиме всю глибину прочитаного твору.

Зрозумiти твiр тАУ це не лише просто усвiдомити, де, коли i за яких обставин вiдбулись певнi подii, якi якостi героi при цьому виявили, але i виявити ставлення письменника до зображеного героя, зрозумiти той чи iнший факт чи явище, глибину змiсту, який викладено у творi, побачити i зрозумiти засоби зображеного. А для оволодiння цим процесом залишаiться i вiдкритим той факт, що учнi недостатньо навченi i привченi до самостiйного опрацювання конкретного лiтературного твору. Важливо розглянути питання особистiсного i iндивiдуального пiдходу до поставлених завдань перед дитиною. Читач входить у створений письменником свiт образiв, маючи певний особистiсний пiдхiд до засобу роботи з твором, залучаючи для цього своi сприймання, переживання i роздуми. Тому, працюючи з кожним художнiм твором, учень прагне знайти найдосконалiший шлях оволодiння ним, для чого в певнiй мiрi пiдключаiться весь рiвень досвiду, в якому бере участь i вiдтворюiться весь духовний, рацiональний i емоцiйний свiт людини з ii особистiсними та iндивiдуальними особливостями.

Працюючи з художньою лiтературою, учневi початковоi школи необхiдно навчитись логiчно мислити, що забезпечуватиме правильне оволодiння книгою, як засобом розумового розвитку. Говорячи про особливостi мислення дiтей, Г.О.Люблiнська вказуi, що за своiю суттю воно практичне, але це зовсiм не означаi, що дитина не розумii логiку вiдношень мiж явищами i об'iктами дiйсностi. Полемiзуючи iз такими психологами як К. Бюллер, В. Штерн, Ж. Пiаже, Г.О.Люблiнська вказуi, що дiти у практичному мисленнi ".. безпосередньо впливають на речi, розкривають iх властивостi, виявляють ознаки i, головне, розкривають iм невiдомi ранiше зв'язки, якi iснують мiж речами i явищами, так i в серединi кожного предмета i явища. Цi зв'язки iз прихованих стають видимими. Вiдповiдно i вся пiзнавальна дiяльнiсть дитини, а з нею i набутi знання стають глибшими i усвiдомленими"[2;8]. РЖ далi вона акцентуi, що такий шлях пiзнання особливо ефективний у молодших класах пiд час вивчення нового, невiдомого лiтературного твору, де можуть бути використанi практичнi дii як початковий шлях пiзнання матерiалу, що пропонуiться дiтям.

Таким чином, будучи за змiстом наочно-образним i наочно-дiйовим, мислення дiтей опираiться на практичнi операцii i в них реалiзуiться.

Працюючи з незнайомим текстом, учень молодших класiв застосовуi розгорнуту розумову модель, характерну вiдповiдному типу орiiнтування в умовах i змiстi запропонованоi йому задачi. На вищому рiвнi такими орiiнтирами стають суттiвi для цього типу задач пiзнавальнi ознаки узагальненого характеру, вираженi певною образнiстю i конкретнiстю художнього твору. Яскрава образнiсть i конкретнiсть дитячого мислення пояснюiться найперше бiднiстю дитячого досвiду. За кожним словом дитина уявляi тiльки той конкретний предмет, з яким коли-небудь зустрiчалась (навiть, якщо це було сприйнято з iлюстрацii), але не групу предметiв, включених дорослими у тi узагальненi уявлення, якими вона оперуi. Дитину потрiбно вчити узагальнювати. Вона повинна використовувати наявнi в ii досвiдi образи з усiма ознаками i рисами (загальними для всiх однорiдних предметiв та iндивiдуальними властивими даному конкретному предмету).

Логiчне мислення, будучи вищою мiрою iнтелектуальноi дiяльностi дитини проходить тривалий шлях розвитку. На раннiх етапах учень нагромаджуi чуттiвий досвiд i привчаiться розв'язувати самостiйним практичним шляхом ряд конкретних завдань. Засвоюючи мовлення, вiн набуваi можливостi формувати завдання, необхiднi для скорiшого освоiння художнього тексту, ставити запитання, будувати докази своii думки, розмiрковувати i робити висновки. Дитина оволодiваi поняттями i низкою розумових дiй. Як свiдчать дослiдження (Б.П.РДсипова), логiчне мислення (вмiння роздумувати) маi велике значення не тiльки для засвоiння навчальноi програми, а й для умiння застосовувати цi знання у розв'язаннi стандартних, так i нестандартних запитань[18].

Хочеться вiдзначити у рамках розвитку логiчного мислення особливу роль так званого "причиново-наслiдкового" мислення. Саме за його допомогою встановлюються найбiльш прихованi зв'язки: мiж змiстом прочитаного i його застосуванням на практицi, а також навпаки тАУ мiж практикою i суттю твору.

Розкриваючи особливостi такого мислення, Д.Б.Ельконiн вказуi: чим молодша дитина, тим ii мислення тiснiше пов'язане iз конкретними дiями, i тим самим далi стоiть вiд розумiння причин, якi включають ту чи iншу змiну у змiстi твору. На його думку мислення дiтей у початковiй школi характеризуiться такими особливостями:

1) спрямованiстю на розв'язання конкретних завдань, якi виникають пiд час дiяльностi;

2) наочними i конкретними ознаками подiй та явищ;

3) наявнiстю в мисленнi причинових зв'язкiв, значною мiрою ще обмежених iндивiдуальним досвiдом дитини;

4) виникненнями словесних роздумiв, а не практичних дiй;

У процесi шкiльного навчання мислення учнiв вдосконалюiться i поглиблюiться з кожним навчальним перiодом. Головною рисою його стаi спрямованiсть на оволодiння основ науки. Проте в самому процесi розвитку все ще дають себе знати "старi" прояви, яких дiти не можуть позбутися одразу. Тобто, починаючи розумово розвиватися, пiдключаючи для цього весь свiй досвiд i практику, що здобувалась на основi самостiйностi i активностi, учень вдосконалюi навички логiчного мислення, що забезпечують безперебiйне оволодiння навчально-виховною програмою. Необхiдно зазначити, що нинi психологiчне навчання як нiколи потребуi розширення пошукiв можливостей iнтелекту школярiв, де самостiйна робота вiдiграi одну з провiдних ролей.

Як було зазначено вище, одним iз завдань, що стоять перед вчителем початкових класiв, i проблема формування в учнiв вмiнню самостiйно працювати з книжкою на уроках позакласного читання i дослiдження, що проводились вчителями шкiл i методистами, доводять, що учнi "володiють елементарними прийомами роботи з книжкою", або "не володiючи нiякими прийомами компенсують невмiння працювати з книгою навантаженнями"[7].

Саме тому, розумiючи рiзницю мiж самостiйною роботою з книгою i бездумним прочитуванням тексту, невмiнням аналiзувати змiст виникаi потреба звернутись до методистiв з рiдноi мови i бажання отримати аргументи у захист важливостi обТСрунтування усвiдомленоi роботи з будь-яким художнiм твором. Вище сказане спонукало звернутись нам до даноi проблеми дослiдження.

На сьогоднiшнiй час проблема самостiйноi роботи у процесi позакласного читання розкрита досить обмежено. У цьому напрямку працювали видатнi педагоги, спецiалiсти i психологи: Свiтловська Н.Н., доктор педагогiчних наук, педагог розглядала цю проблему (вмiння самостiйно працювати з книгою) як спосiб пошуку у книжках вiдповiдей на поставленi кимось або життям запитання. Проведенi нею дослiдження доводять, що учня можна навчити самостiйно працювати iз книгою, але цей процес повинен бути систематичним, конкретизованим i переслiдувати певну мету. У ii книзi "Методика позакласного читання" показано як, спираючись на наявнi в учнiв "технiку читання" i вмiння працювати з текстом твору, поступово навчити i привчити кожну дитину вибирати собi для читання книжки за iнтересами i розглядати i читати iх, застосовуючи своi знання, умiння та навички, набутi на момент зустрiчi з книжкою. А головне тАУ за допомогою свiдомого вибору i читання книг пiзнати не тiльки навколишнiй свiт, але i самого себе: своi сильнi i слабкi сторони, своi особистi потреби, особливостi, можливостi iх удосконалення"[53].

Система урокiв розроблена Н.Н. Свiтловською передбачаi форми контролю за якiстю читання, основнi прийоми роботи на уроцi, масовi позаурочнi заходи, iндивiдуальну роботу iз початкуючими читачами, зв'язок з уроками класного читання, природознавства, працi i малювання. У посiбниках Н.Н Свiтловськоi видiленi i чiтко визначенi за роками навчання вимоги до знань i навичок, якi повиннi бути набутi учнями у зв'язку з уроками позакласного читання.

А безпосереднi усвiдомлення дитячих книг як навчального матерiалу для молодших школярiв i конкретний вибiр такого матерiалу для всiх етапiв був розроблений у дослiдженнях О.В. Джежелей[15]. Працюючи з новою книгою, учень повинен спиратися на наявнi у нього знання, здобутi на класного читання iз особистого досвiду, що допоможе свiдомо пiдiйти до розвтАЩязання поставлених перед ним завдань.

В.П. РДсiпов [18] звертав увагу на активнiсть учнiв, як одного з основних фундаментiв розвитку самостiйностi та iнiцiативи у пiзнавальнiй та практичнiй дiяльностi школярiв. Вiн вважав, що активнiсть учнiв необхiдна для досягнення будь-якоi навчальноi мети: при слуханнi вчителя потрiбна активна увага ясне розумiння викладеного матерiалу, прагнення його зрозумiти. Отримання знань з рiзних джерел потребуi вiд учнiв самостiйноi роботи у виглядi спостережень, навчальних дослiджень, вивчення книги, усвiдомлення прочитаного.

Наумчук М.М. розробила посiбники для вчителiв, що мiстять практичний i теоретичний матерiал, спрямований на корекцiю i вдосконалення професiйноi готовностi вчителiв до проведення урокiв позакласного читання. Розглядаючи самостiйнiсть на цих уроках у початкових класах, як одну з найменш розроблених i розкритих тем, вiдзначаi що "..позакласне читання повинно бути розраховане на рiвень можливостей учнiв i забезпечувати таку взаiмодiю вчителя з учнями, при якiй дiти зможуть виявити доступний iх вiку обсяг читацькоi самостiйностi".

О.Я. Савченко [50] розглядаi самостiйну роботу i ii методи безпосередньо, як найважливiшу ланку застосування знань у процесi виконання завдань. Дослiджуючи проблеми застосування самостiйноi роботи на усiх етапах уроку, визначила вимоги до неi, зокрема:

1) самостiйну роботу слiд застосовувати при всiх етапах навчального процесу, в тому числi i при вивченнi нового матерiалу. Важливо, щоб школяр не тiльки збагачувався знаннями, а й нагромаджував iх у загальний фонд умiнь та навичок, способiв розумовоi дiяльностi, за допомогою яких опануi новi прийоми роботи з книгою;

2) потрiбно створити певнi умови, за яких учнi ставатимуть безпосереднiми учасниками процесу пiзнання. Самостiйна дiяльнiсть школярiв маi бути скерована не тiльки на засвоiння окремих фактiв, але й на розв'язання рiзноманiтних актуальних питань. Слiд навчити учнiв бачити i формулювати проблеми, розв'язувати iх, користуючись наявними знаннями та навичками;

3) з метою активiзацii пiзнавальноi дiяльностi школярам потрiбно давати завдання, виконання яких вимагаi посильного розумового напруження.

Умiння i навички самостiйноi працi вдосконалюються у загальнiй системi навчального i виховного процесу, основою якого i поступове збiльшення рiвня самостiйностi учнiв, удосконалення i змiна iх ролi в цьому процесi, ускладнення завдань пiд час його виконання.

Цiкаво, що в жодному словнику немаi точно сформульованого визначення, що ж таке самостiйна робота учнiв i чому цей вид роботи потребуi всебiчного розгляду з боку вчителiв i методистiв початкового навчання. Дослiджуючи процес формування самостiйностi на усiх етапах розвиваючого навчання, РЖ.С. Гантя писала: "Самостiйна робота виступаi як одна з форм пiзнавальноi дiяльностi школяра i вiдповiдно розвиваiться протягом всього шкiльного навчання"[7; 21]. Навчаючись вмiнню аналiзувати, ототожнювати, самовдосконалюватись, забезпечуiться розвиток логiчного мислення, як однiii з найнеобхiднiших умов всебiчного розвитку особистостi.

Психолог Р.М. Мiкельсон визначав, що пiд поняттям "самостiйна робота" слiд розумiти виконання завдань учнями без втручань з боку вчителя.

Петровський А.В., Костюк Г.С. звертали увагу на психологiчнi особливостi розвитку дитини, якi передують самостiйнiй роботi: пам'ять, увагу, сприймання, мислення, допитливiсть, пошук i т.д. У вiдповiдностi до цього вони все ж не виключали керiвну роль вчителя. Мета вчителя-професiонала у початковiй школi полягаi у тому, щоб допомогти дитинi усвiдомити саму себе: пробудити i розвинути закладенi природою позитивнi здiбностi, можливостi iх удосконалення (акцентуючи увагу на широкому школi дитячоi лiтератури, а також на доцiльних i загальноприйнятих читацьких прийомах, нормах, правилах, рекомендацiях, що допомагають читати), щоб дитина, ставши сама собою, виконала свiй обов'язок i стала людиною. Завдання, без сумнiву складне, але посильне для будь-якого вчителя, якщо у нього i постiйна потреба у аналiзi своii роботи, у самоосвiтi за допомогою книжки i у вдосконаленнi, чого необхiдно вимагати i вiд учня. Це пояснюiться тим, по-перше, як писав В.О. Сухомлинський, вчителевi потрiбно море знань, щоб дати дiтям краплину необхiдноi духовноi поживи, а по-друге, тим, що великий той вчитель, який доводить дiлом, чого навчаi, тобто сам постiйно працюi над собою. Таким чином, процес оволодiння учнями нових знань з художньоi лiтератури процес двостороннiй, з одного боку, це розвиток самостiйностi школярiв шляхом умiлого i доцiльного керiвництва дитячим читанням, а з iншого, бажання знаходити вiдповiдi на запитання у книжках. Адже необхiдно дотримуватися на уроках позакласного читання основного правила: у процесi: бесiди не повинно бути жодного питання, на яке можна вiдповiсти "просто так", не прочитавши уважно твору; питання, вiдповiдь, на яке i без того зрозумiла, що не викликаi нi в учнiв, нi у вчителя дiйсноi потреби почути його та обговорити.

Ставлячи перед собою завдання дослiдити самостiйну роботу, як одну з провiдних форм роботи у процесi позакласного читання, прагнучи зрозумiти роль вчителя як основного фундатора цiii дiяльностi, i довести перспективу впровадження цiii роботи, дiйшли висновку, що це питання повинно стати головним на позакласному читаннi. Дитина працюi, оволодiваi навичками, здобуваi новi знання, розширюi лiтературний кругозiр, покращуi своi ставлення до книжкового свiту. Дуже важливим i питання самоосвiти, коли учень повинен самостiйно знайти додаткове джерело освiти, вмiти брати звiдти знання i вiрно планувати свою роботу. Бо акт самостiйноi роботи i завжди робота самостiйна: що зробив, те й маiш. А щоб чогось досягнути, потрiбно працювати не покладаючи рук, постiйно i вперто. Допомогти ж у цiй справi зможе книжка тАУ основа з основ, яка дала вiдповiдь не на одну тисячу запитань. Готуючи дитину в дорослий свiт, потрiбно зробити все, щоб вона прийшла туди пiдготовленою, а це можливо лише за умови роботи дитини з дорослими, де перший бере на себе обов'язки виконувати всi вимоги, поставленi перед ним навчально-виховним процесом, а другi тАУ розробляють шлях, по якому дiти зможуть пройти, не спотикаючись, до певноi мети. Позакласне читання повинне бути розраховане на рiвень можливостей учнiв i забезпечувати таку взаiмодiю вчителя з учнями, при якiй дiти зможуть виявляти доступний iх вiку обсяг читацькоi самостiйностi.

Самостiйна роботатАж Це словосполучення стало таким вживаним i звичним, що у колi вчителiв i навiть не вчителiв сприймаiться як термiн, змiст поняття якого загальновiдомий. А проте це аж нiяк не термiн, i в жодному словнику, теоретичнiй працi до цього часу не визначено, що маiться на увазi, коли мова йде про самостiйну роботу. Тай не так це легко, як здаiться на перший погляд, дати визначення, бо що визначати?

Зрозумiти, яке мiсце займаi самостiйна робота в процесi позакласного читання? У якiй мiрi вона ефективнiша за iншi методи? Чи може вона бути домiнуючою на уроках?

При систематичному виконаннi самостiйноi роботи на певному дидактичному рiвнi якiсть i стiйкiсть засвоiних школярами знань пiдвищуiться, розвиваються пiзнавальнi iнтереси, розумова дiяльнiсть, формуються вмiння i навички учнiв. Самостiйна робота учнiв робить процес навчання iнтенсивнiшим та ефективнiшим.

На перший погляд здаiться, що термiн "самостiйна робота учнiв" простий, зрозумiлий i не потребуi розкриття. Насправдi, чи не зрозумiло, що самостiйна робота тАУ це робота, яка виконуiться самими учнями, без допомоги вчителя? Але це визначення настiльки суперечливе, що розкриття його змiсту потребуi всебiчного розгляду з боку вчителiв, методистiв i вчених.

Самостiйна робота являi собою невiд'iмний елемент процесу навчання. Вона мож

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi