Диагностика детей группы риска в предшкольный период

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1 Диагностика профилактики школьной дезадаптации

1.1 Организация, основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы.

1.2 Понятие психологической готовности детей к обучению. Низкий уровень школьной зрелости.

1.3 Трудности школьной адаптации.

Глава 2 Диагностика детей группы риска в предшкольный период

2.1 Методы исследования детей группы риска в предшкольный период.

а) Методы фронтального изучения детей

б) Методы индивидуального изучения детей

2.2 Анализ результатов диагностического исследования.

2.3 Коррекционная программа педагогической помощи детям группы риска.

Выводы

Заключение

Литература

В системе мер, направленных на повышение педагогической, социальной и экономической эффективности народного образования, охрану физического и нравственного здоровья детей, предупреждение отсева их из школы, противоправного поведения несовершеннолетних, важное место принадлежит программе активной педагогической помощи детям группы риска.

Данная категория детей отдифференцирована в составе детского населения сравнительно недавно. К ней относятся дети, развитие которых осложнено неблагоприятными факторами генетического, биологического или социального свойства. Эти дети не принадлежат к категории больных или дефективных. Однако в силу указанных обстоятельств находятся в пограничной ситуацией между нормой и патологией, имеют при сохранном интеллекте худшие, чем сверстники адаптационные возможности. Это осложняет их социализацию, делает особенно уязвимыми по отношению к несбалансированным условиям внешней среды.

До сих пор проблемы развития и воспитания детей группы риска не осознавались достаточно отчетливо общественным и в частности педагогическим сознанием.

Исследования медиков и гигиенистов показывают, что в дошкольных учреждениях и школе именно дети группы риска чаще всего болеют и являются наиболее угрожаемыми по реальной опасности развития того или иного хронического заболевания. Именно эти дети, уже с первого класса испытывая систематические трудности в учебе, становятся отстающими, неуспевающими, трудными. Справедливо ставится вопрос о том, что школа становится для них наиболее опасной зоной, где первичные недостатки развития усугубляются и обрастают вторичными, личностными, возникающими на фоне отставания в учении, не престижного положения среди сверстников, преобладающей отрицательной оценочной стимуляции со стороны педагогов и родителей.

Как правило, эти вторичные отклонения, проявляющиеся в различных формах школьной дезадаптации, девиантного поведения детей и подростков, являются объектом внимания и реагирования со стороВнны педагогов, медиков, работников правоохранительных органов. Различная по своим формам работа ведется, однако в одной логике - логике преодоления этих по своему происхождению вторичных деформаций. Отсюда, несмотря на огромные материальные затраты на ее обеспечение так непропорционально мала ее эффективность.

Сложившаяся ситуация побуждает к переосмыслению утвердившихВнся подходов и акцентов. Основой этого переосмысления все более осознается концепция профилактики как главного звена в борьбе за физическое и нравственное здоровье подрастающих поколений, органическую составляющую глобальной проблемы экологии человека. Собственно педагогическим формам и методам работы, различным институтам воспитания, педагогике и школе в этой концепции отводится ведущая, решающая роль.

В структуре общей педагогики отдифференцирована относительно самостоятельная область научного знания и практической педагогической деятельности, целью которой является разработка и внедрение в практику воспитательных учреждений действенных мер педагогической помощи детям группы риска. Эта область научных поисков получила название коррекционной педагогики.

Работы, которые проведены в этой области знания уже сегодня позволяют рекомендовать следующую систему мер, направленных на достижение успешной адаптации детей группы риска в системе школьного обучения, охрану их здоровья:

1) психолого-педагогическое диагностирование детей, поступающих в школу и своевременное выявление среди них группы риска;

2) создание в школе для детей группы риска щадящих санитарно-гигиенических, психогигиенических и дидактических условий, учитывающих их индивидуально-типологические особенности;

3) использование в педагогической работе с детьми "группы риска" методики коррекционного обучения.

В практическом плане реализация перечисленной системы мер имеет место, в частности, в экспериментальном опыте работы коррекционных классов, которые рассматриваются в качестве оптимальной для сегодняшнего этапа развития системы народного образования формы педагогической помощи детям группы риска.

Коррекционные классы - классы здоровья, как их чаще всего называют, открываются в обычных общеобразовательных школах. В них предусматривается щадящий режим учебных занятий, меньшая наполняемость, введение в учебный план специальных коррекционно-оздоровительных мероприятий.

В этих классах находят реализацию особый тип коррекционного обучения, предусматривающий в качестве своей главной функции заботу о здоровье, коррекцию имеющихся в развитии детей недостатков, их психологическую, социальную реабилитацию, раскрытие индивидуальных способностей и дарований как надежной основы личностного самоутверждения. При этом чрезвычайно важным является то, что коррекционные классы работают по обычным учебным программам и дети в них учатся год в год со своими сверстниками. Таким образом, коррекционные классы, оказывая детям группы риска необходимую помощь и поддержку, одновременно не дискредитируют личность, что исключительно важно с этической точки зрения, не травмируют семью и не задержиВнвают путь растущего человека к профессии.

Целью дипломной работы является своевременное выявление детей группы риска в предшкольный период.

Объектом исследования выступают дети дошкольного возраста.

Предметом исследования является профилактика школьной дезадаптации.

Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить основные этапы и критерии отбора детей в коррекционные классы;

2. Изучить теоретические аспекты школьной зрелости;

3. Выявить трудности школьной адаптации;

4. Провести психолого-педагогическое диагностирование детей группы риска в предшкольный период;

5. Представить анализ результатов диагностики;

6. Предложить коррекционную программу педагогической помощи детям группы риска.

Гипотеза: своевременное предотвращение причин школьной дезадаптации способствует более высокому уровню готовности к школе.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе психологической литературы по проблеме школьной зрелости.

Практическая значимость работы состоит, по нашему мнению, в том, что апробированная в настоящей работе методика, представленная Кумариной Г.Ф., может быть рекомендована практическим психологам, работающим с дошкольниками, в качестве инструмента своевременной диагностики детей группы риска в предшкольный период.

1.1 Организация, основные этапы и критерии отбора

детей в коррекционные классы
.

Отбор детей в коррекционные классы - это важная и ответственВнная задача, которая требует для своего решения хорошо скоординироВнванных усилий родителей, воспитателей дошкольных учреждений, школьВнных педагогов и психологов.

В школах, в которых создаются коррекционные классы, координаВнция этих усилий возлагается на школьную психолого-педагогическую комиссию. В состав школьной психолого-педагогической комиссии входят: завуч школы по начальному обучению, психолог (если он работаВнет в школе), логопед, учитель и школьный врач.

Задачи комиссии на этапе начального изучения детей состоят в следующем:

1) организовать сбор надежной информации о поступающих в шкоВнлу детях,

2) на основе собранных данных провести ориентировку в качестВнвенном составе детей; выявить в предварительном порядке детей "групВнпы риска";

3) организовать специальное диагностирование выделенных предварительно детей",

4) скомплектовать по результатам диагностирования основной состав коррекционного класса;

5) провести для разрешения спорных вопросов сбор дополнительВнной диагностической информации о детях в периодих школьной адаптаВнции (в течение двух первых учебных месяцев);

6) произвести в случае необходимости перемещения учащихся в пределах параллели; согласовать окончательный состав коррекционного класса с выездной медико-педагогической комиссией. Решитьвопрос о переводе отдельВнных учащихся, если такая необходимость возникла, в сеть специальВнного обучения.

В работе школьной психолого-педагогической комиссии по изуВнчению детей, таким образом, выделяются два основных этапа: изучеВнние детей в предшкольный период и в процессе школьной адаптация.

Организуя изучение детей в детском саду необходимо прежде всего устаВнновить деловые, заинтересованные контакты с родителями детей и воспитателями детских садов. И те, и другие являются носителями исключительно ценной для школы информации о детях. Они с разных сторон и одновременно целостно могут охарактеризовать ребенка. Наблюдения родителей и воспитателей детских садов за состоянием общего развития ребенка, его динамикой могут стать надежной основой в реВншении задачи выявления детей группы риска. В изучении детства значимость наблюдений близких или воспитателей подчеркивали все крупВнные педагоги - К.Д. Ушинский, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Этот подход еще более утвердил свой авторитет сейчас, когда разработан богатый методический инструментарий экспериментального исследования. различных сфер психического развития детей. Не случайно крупный специалист в области психодиагностики немецкий ученый Г. Витцлак отмечает, что точность оценок степени готовности к школе, а также прогноз успеваемости учащихся, сделанный воспитателем детского сада, сплошь и рядом бывает выше результатов тестирования.

Чтобы знания о детях, которыми располагают родители и воспитатели, могли быть использованы для выявления детей группы риска, они должны быть грамотно востребованы.

Должна существовать тесная преемственность в работе детского дошкольного учреждения и школы. В условиях организации в школах коррекционных классов постоянные деловые контакты с базовыми дошкольными учреждениями должны стать предметом особой заВнботы завуча школы по начальному обучению.

Завуч должен познакомить работников дошкольного учреждения с целями и задачами коррекционных классов, с программой наблюдений за детьми, с критериями педагогического отбора детей в эти классы, с требованиями, которыми должен руководствоваться воспитатель подготовительной группы, составляя педагогические характеристики своих выпускников.

Особой деликатности, тщательности требует работа с родителями и ознакомление их с назначением коррекционных классов, с принципами отбора детей в эти классы. Целесообразно, чтобы такая информация была сделана директором школы на собрании родителей будущих первоклассников. Важно, чтобы родители поняли, что коррекционный класс (класс педагогической поддержки, здоровья) - это реальная форма помощи тем детям, которые в силу слабого здоровья и недостаточно высокой готовности к школе требуют особого внимания педагога и врача, что своевременное, возможно более раннее определение таких детей тАУ это взаимный интерес родителей и школы.

При отборе детей в коррекционные классы следует руководствоватьсядвумя взаимосвязанными и дополняющими друг друга критериями. Один из них - низкий уровень готовности ребенка к школьному обучению, т.е. школьной зрелости. Второй критерий - трудности адаптации к школьной жизни (на начальном этапе обучения в обычных классах). Первый критерий играет ведущую роль на предварительном этапе отбора детей. Второй критерий является ведущим на новом этапе тАУ наблюдении за детьми в реальной учебной деятельности. От предварительных выводов первого этапа отбора детей в коррекционные классы этот критерий в спорных случаях приводит уже к окончательным выводам, - подтвержденным практически.

1.2 Понятие психологической готовности детей к обучению.

Низкий уровень школьной зрелости.

Своевременная оценка психологической готовности детей к обучению в школе является одним из основных видов профилактики последующих возможных трудностей в обучении и развитии. При этом психолог прежде всего обращает внимание не только на формальную готовность к школьному обучению (умеет читать, считать, знает что-то наизусть, умеет отвечать на вопросы и прочее), но и на определенные психологические особенности: как относится ребенок к поступлению в школу, был ли у него опыт общения со сверстниками, насколько уверенно чувствует он себя в ситуации беседы с незнакомыми взрослыми, насколько развита у него познавательная активность, каковы особенности его мотивационной, эмоциональной готовности к обучению в школе и другие. По результатам обследования психолог совместно с педагогом разрабатывает программу индивидуального подхода к работе с детьми с первых дней их пребывания в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению является профилактика школьной дезадаптации. В соответствии с этой целью в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношении к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать проявлений школьной дезадаптации.

Под школьной зрелостью понимается такой уровень общего развиВнтия ребенка, который оказывается достаточным для его успешного включения в школьную жизнь, для освоения новой социальной роли тАУ роли ученика, для перехода от игры как ведущего вида деятельности в дошкольном детстве к учению.

Низкий уровень школьной зрелости проявляет себя недоразвитием одной или, как правило, нескольких основных сторон психического и физического развития и здоровья детей, наиболее существенных для включения в учебную деятельность.

Информативными показателями низкого уровня школьной зрелости могут в совокупности служить следующие: наличие отклонений в соматическом и прежде всего, в нервно-психическом здоровье ребенка; недостаточный уровень его социальной и психолого-педагогической готовности к школе; недостаточная сформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности. На эти поВнказатели педагоги ориентируются, прежде всего, при отборе детей в коррекционные классы и, как показывают научные данные, они являются прогностически значимыми. Остановимся на каждом из них:

I. Отклонения в соматическом и нервно-психическом здоровье ребенка.

Медики свидетельствуют, что за последнее время в состоянии здоровья детского населения произошли неблагоприятные изменения: увеличилось количество детей с хронической патологией (3-я группа здоровья). Заметно возросла и стала преобладающей в количественном отношении (около 40%) группа детей, имеющих морфофункциональные отклонения, часто болеющих.

Прослеживается прямая связь отклонений в состоянии здоровья школьников с отставанием в учебе. Установлено, что среди плохо успевающих детей абсолютное большинство отличается той или иной степенью психоневрологической патологии. Признаки психоневрологической симптоматики часто выступают на фоне тех или иных хронических соматических заболеваний (заболеваний уха, горла, носа; органов пищеварения, дыхательных путей; нарушений опорно-двигательного аппарата и др.).

Неуспеваемость этих учащихся в преобладающем большинстве случаев обусловлена повышенной утомляемостью и сниженной работоспособностью в динамике учебного дня, недели и года. У значительной их части в период оптимума физиологических функций интенсивность работы на 33-77%, а качество - на 33-98% ниже, чем у здоровых детей.

Названные особенности, непосредственно связанные с индивидуальными функциональными возможностями центральной нервной системы, отрицательно влияют на все познавательные процессы ребенка и заметно снижают эффективность процесса обучения. Они обусловливают нарушения восприятия (неспособность сосредоточиться приводит к слабой дифференциации элементов воспринимаемого, к неразличению их по степени важности, к восприятию не ситуации в целом, а лишь отдельВнных и не самых главных ее звеньев. ОтсюдатАФ неспособность к адекватному отражению воспринимаемого и неправильное его осмысление). Значительно более низкими в этом случае оказываются как точность, так и скорость интеллектуальных действий. Затруднено также переключение с одного способа действий на другой, нет гибкого реагирования на изменение ситуации. Последнее ведет к трудностям не только в обучении, но и в воспитании ребенка.

Некоторая часть таких детей выполняет школьные требования, но это достигается ценой чрезмерного напряжения, приводящего к переутомлению и, следовательно, тАУ к ухудшению здоровья. Так, по данным Института гигиены детей и подростков МЗ России, более чем у 50% детей с отклонениями в состоянии здоровья и признанных не готовыми к школе за время обучения в первом классе состояние здоровья ухудшилось как за счет функциональных отклонений, так и за счет усугубления или возникновения новых хронических заболеваний.

Отклонения в состоянии здоровья у детей, поступающих в школу, тАУ обязательный показатель, который должен быть учтен при определении школьной зрелости.

II. Недостаточный уровень социальной и психолого-педагогической готовности и школе.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в Влзону ближайшего развитияВ» ребенка. ВлЗона ближайшего развитияВ» определяется тем, чего ребенок может достичь в сотрудничестве со взрослыми. Сотрудничество при этом понимается очень широко: от наводящего вопроса до прямого показа решения задачи.[1]

Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что Влзона ближайшего развитияВ» ниже той, которая требуется для освоения учебной программы в школе, то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, так как в результате несоответствия его Влзоны ближайшего развитияВ» требуемой он не может усвоить программный материал и сразу попадает в разряд отстающих учеников.

В отечественной психологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности к школе основана на трудах Л.С. Выготского.

Школьная жизнь целиком подчинена овладению знаниями, обучению. Она значительно более строго регламентирована и протекает по своим, отличным от предыдущей жизни ребенка, правилам. Чтобы усВнпешно освоиться в новой жизни, ребенок должен быть достаточно зрелым как личность, он должен также иметь определенный уровень педагогической подготовки к школе. Школьно-незрелые дети, как правило, и в первом, и во втором отношении значительно уступают сверстникам.

Показательно при этом:

а) нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации.

Подавляющее большинство детей активно стремится в школу. В глазах ребенка она знаменует собой новый этап его взрослости. Ребенок осознает, что он уже стал достаточно большим, что он должен учиться. Дети нетерпеливо ждут начала занятий. Их вопросы, разговоры все активнее фокусируются на школе. Они психологически готовятся к новой роли, которой им надлежит овладеть - роли ученика.

Дети с низкой готовностью к школе всего этого не имеют. ПредВнстоящая школьная жизнь не вошла в их сознание и не возбудила соВнответствующих переживаний. Они не ждут предстоящего посвящения в ученики. Их вполне устраивает прежняя жизнь. На вопрос: "Ты хочешь в школу?" - отвечают: "не знаю", а если дают утвердительный ответ, то, как выясняется, привлекает их к школе не содержание школьной жизни, не возможность научиться читать, писать, узнавать новое, а сугубо внешние стороны - не расставаться с товарищами из группы детского сада, иметь, как и они, ранец, портфель, носить школьную форму и другое.

б) недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение общаться, адекватно вести себя.

Основные нормы человеческого общения, правила поведения усваиваются детьми до школы. Тогда же у большинства из них складываются предпосылки и такого важнейшего социального качества человека, как ответственность. Своевременного формирования соответствующих качеств и умений у психологически не готовых к школе детей не произошло. Их поведение отличается неорганизованностью: они или излишне беспорядочно активны или, напротив, тАУ чрезвычайно медлительны, безынициативны, замкнуты. Такие дети плохо осознают специфику ситуаций общения и поэтому часто неадекватно себя ведут. В играх они нарушают правила, очень трудным является для них участие в сюжетно-ролевых играх. Такие дети безответственны: легко забывают о поручениях, не переживают по поводу того, что но выполнили обещанного.[2]

в) низкая познавательная активность.

Непременной предпосылкой успешного включения ребенка в учебную деятельность является наличие у него так называемого познавательного отношения к действительности. У большинства детей к началу школьного обучения такое отношение оказывается сформированной. Дети уже перерастают игру, преимущество игровых интересов, которые активно окрашивали дошкольный период их развития. Они начинают осознавать себя как часть большого мира, в котором живут, и активно хотят в этом мире разобраться. Они любознательны, задают много вопроВнсов, настойчивы в поисках ответов на них.

Дети с низким уровнем развития познавательной активности тАУ иные. Круг их интересов, как правило, сужен, не простирается дальше непосредственно окружающего. Их нельзя назвать ВлпочемучкамиВ». Они редко сами берут в руки детские книги, журналы, рассматривают картинки. Их внимание не удерживают познавательные передачи по радио, телевидению. Внутреннее побуждение к знаниям, к учению, характерное для познавательно активных детей накануне школы, у них заметно понижено.

г) ограниченный кругозор.

При нормальном развитии к моменту поступления в школу дети уже усваивают значительный объем информации, приобретают ряд умений я навыков, которые позволяют включиться в процесс целенаправленного, систематического обучения. Вооружение знаниями и умениями происходит как в процессе особой подготовительной работы в детском саду, дома, так и в непроизвольной, специально не нацеленной на учение деятельности, тогда ребенок стихийно впитывает знания из окружающей жизни, овладевает умениями. Однако у разных детей результаты такого подготовительного или стихийного обучения оказываются разными. Обусловливается это не только различиями в условиях воспитания, но и индивидуальными различиями в познавательной деятельности тАУ в воспринимающих и перерабатывающих способностях мозга каждого ребенка.

Чем бы ни был обусловлен ограниченный кругозор ребенка, само по себе наличие этого факта требует к нему внимательного отношения и является сигналом к необходимости специальной коррекционной работы.

д) низкий уровень развития речи (логичности, содержательности, выразительности).

Речь ребенка, как у взрослого человека, является одной из специфических форм человеческого сознания и одновременно тАУ его наглядным выразителем. По тому, как ребенок говорит тАУ в свободном диалоговом общении (отвечает на вопросы, рассказывает о взволновавших его явлениях, событиях), можно составить достаточно правильное представление о том, как он думает, как воспринимает и осмысливает окружающее.

Речь детей с отставанием в развитии познавательной деятельности обычно характеризуется бедностью языковых форм, ограниченностью лексического запаса, наличием аграмматических фраз.

III. Несформированность психологических и психофизиологических предпосылок учебной деятельности.

Решение задач начального этапа школьного обучения предполагает определенный уровень развития у детей ряда психологических и психофизиологических функций, наиболее тесно связанных с учебной деятельностью. Известно, однако, что около 10% семилеток и более 20% шестилеток, начинающих учиться, имея нормальный интеллект, не обладают достаточной функциональной готовностью к школе. При отсутствии необходимых коррекционных воздействий, это обстоятельство становится причиной начального отставания детей в учении.

Выделяется ряд показателей, достаточно определенно отражающих недоразвитие психологических и психофизиологических школьно-значимых функций. К их числу относятся:

а) несформированность интеллектуальных умений.

Усвоение школьных знаний требует необходимого уровня развития у детей ряда интеллектуальных умений. Этими умениями на необходимом уровне дети овладевают обычно в разнообразных видах практической и игровой деятельности, которыми насыщено дошкольное детство. Они специально предусмотрены и программой воспитания в детском саду. Если же в силу причин внешнего или внутреннего характера эти умения сформированы не были, то впоследствии тАУ в условиях обычного обучения тАУ учебный материал полноценно не усваивается.

б) слабая произвольность деятельности, недоразвитие произвольного внимания.

Важнейшей предпосылкой успешности учебной деятельности является ее произвольность - умение сосредоточиться на решаемой задаче, подчинять ей свои действия, спланировать их последовательность, не потерять условия задачи в процессе деятельности, выбрать адекватные средства решения, довести решение до конца, проверить правильность получаемого результата. Очевидно, что несформированность на необходимом уровне этих умений повлечет за собой проблемы, которые будут проявлять себя во всех видах школьных занятий, при усвоении различного учебного материала.

в) недостаточный уровень развития мелких мышц руки.

Процесс овладения письмом при обучении грамоте и математике так же, как процесс рисования и выполнение многих поделок, предусмотренных программой по труду, требуют определенной сформированности мышц кисти и предплечья. При недостаточной зрелости и тренированности последних, несмотря на чрезвычайные усилия детей, освоение этих видов деятельности становится для них большой проблемой.

г) несформированность пространственной ориентации, зрительного восприятия, координации рука-глаза.

Недостаточный уровень развития названных функций затрудняет детей в определении пространственных взаимоотношений элементов бука, цифр, геометрических линий и фигур, осложняет ориентировку в схемах и наглядных изображениях. Эти отклонения служат естественным препятствием в обучении пению, письму, в усвоении начальных математических знаний, при выполнении поделок и рисовании.

д) низкий уровень развития фонематического слуха.

Фонематический слух - это умение различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Для продуктивного обучения грамоте и для выработки орфографического навыка учащиеся должны ВлузнаватьВ» фонемы не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы, соотносить букву с фонемой в разных позициях.

У большинства детей группы риска фонематический слух столь несовершенен, что невозможными становятся процедуры самостоятельного придумывания слов на заданный звук, выделения в слове заданного звука, подсчета звуков в ясных по произношению словах. Такого уровня Влфонематическая глухотаВ» встает преградой перед формированием навыков чтения и орфографически-правильного письма.

1.3. Трудности школьной адаптации.

Понятие "школьная дезадаптация" стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе.

С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности затруднения в учебе, конфликты с одноклассниками и так далее.

Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, но не распределяются на детей, у которых нарушение учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.

При решении спорных вопросов о направлении ребенка в коррекционный класс принципиально важным, наиболее надежным и убедительным является критерий осложненного включения в школьную жизнь в условиях обычного класса - трудности школьной адаптации.

Переход от дошкольного детства к систематическому школьному обучению практически ни у одного ребенка не совершается плавно. Он сопряжен с определенной перестройкой физиологических и психофизиологических систем и функций организма. При нормальном развитии ребенка эта перестройка переживается относительно легко. Уже через пять-шесть недель в физиологических функциях детей проявляется эффект тренировки, увеличивается сопротивляемость утомлению. Дневная и недельная динамика работоспособности приобретает относительно устойчивый ритм, приближающийся к оптимальному. Ученики включаются в новую систему отношений с окружающими, усваивают моральные нормы школьной жизни. Однако дети, развитие которых характеризуется дисгармоничностью, (дети группы риска), уже на этом этапе испытывают специфические трудности. Со временем такие трудности не только не снимаются, а, напротив, еще более усугубляются. Эти трудности у каждого свои. Представим здесь лишь наиболее типичные из них:

1) неспособность освоиться с новой ролью ученика, с требованиями и нормами школьной жизни, отрицательное отношение к учению.

Эмоционально-волевая, личностная незрелость, отличающая значительную часть детей группы риска обращает на себя внимание неспособностью таких детей перестроить свое поведение в соответствии с изменившейся ситуацией, подчинить его новым требованиям школьной жизни.

Ученики обнаруживают непонимание своего нового статуса - статуса ученика, тех обязанностей, которые этот статус на них накладывает. Это непонимание проявляется и в поведении детей в школе - они часто нарушают дисциплину на уроках, не умеют вести себя на переменах, оно делает конфликтным их взаимоотношения с учителями, с одноклассниками.

2) Влинтеллектуальная пассивностьВ».

У большинства детей к моменту поступления в школу уже сформиВнровано познавательное отношение к действительности. Они откликаютВнся на учебные ситуации, которые требуют целенаправленного внимания и воли, могут выделить собственно учебную задачу, отличить ее от игровой или практической,

В психологии детей с некоторым отставанием в развитии, которые составляют определенную часть детей "группы риска" такого скачка своевреВнменно не произошло. Для них характерна "интеллектуальная пассивВнность" - отсутствие желания и привычки думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или житейской ситуацией. Учебную задачу эти дети не воспринимают, могут принять, лишь, когда она будет переВнведена в практический план, близкий к их жизненному опыту. (Вопрос: сколько будет к 3 прибавить 2 - может поставить ученика в тупик. А вопрос: сколько будет у тебя конфет, если папа дал 3 и мама еще 2 - легко получает правильный ответ).

Учителям приходится тратить много сил, чтобы сделать объектом внимания этих детей суть учебной проблемы, научить видеть ее.

Давая обобщенную характеристику учебной деятельности учениВнков, обнаруживающих Влинтеллектуальную пассивностьВ», психолог Л.С. Славина пишет: ВлОни не привыкли и не умеют думать, для них хаВнрактерно наличие отрицательного отношения к умственной работе и связанное с этим отрицательным отношением стремление избежать акВнтивной мыслительной деятельности. Поэтому в учебной деятельности, при необходимости решать интеллектуальные задачи, у них появляетВнся стремление использовать различные обходные пути (заучивание без понимания, угадывание, стремление действовать по образцу, польВнзование подсказки и так далее)В».[3]
Неготовность к решению познавательных задач, интеллектуальная пассивность и появляющиеся как следствие ее обходные пути в усвоении знаний - одна из отличительных особенВнностей данной части детей группы риска, препятствующая их успешВнной школьной адаптации.

3) трудности в усвоении учебного материала; пониженная обучаеВнмость, отставание в темпе деятельности.

Недоразвитие школьнозначимых психо-физиологических функций (нарушение фонематического слуха, зрительного восприятия, пространВнственной ориентации, координации руки-глаза, мелких мышц руки), хаВнрактеризующее значительную часть детей группы риска становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением.

Другой причиной трудностей в усвоении учебного материала явВнляется несформированность необходимых для систематического обучеВнния интеллектуальных умений. В частности, такого важного, как умеВнние обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предВнмета и явления окружавшего мира.

Умение выделить и сделать предметом своего полного внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л.С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь, как практическое средство общения, и речь, язык, как особую форму действительности, подлежащую спеВнциальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т.д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В проВнцессе овладения предметом русского языка они задержаны на уровне детей более младшего возраста, для которых язык, как система слов- знаков и правил их употребления, еще не существует. (Они сосредоВнтачивают свое внимание, прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющимся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают). Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаВнемый словом.[4]

Начальное обучение математике требует, прежде всего, овладения счетом. Однако, "чтобы считать, - отмечал Ф. Энгельс, - надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа.[5]
Слабое развитие этой способности, то есть. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений создает существенные преграды на пути успешного усвоения и математических знаний.

Естественным следствием перечисленных трудностей, наряду, с другими названными ранее, становится бол

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi