Диференцiйований пiдхiд у процесi навчання молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi

Дипломна робота:

Диференцiйований пiдхiд у процесi навчання молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Психолого-педагогiчнi основи диференцiйованого пiдходу в процесi вивчення математики учнями початкових класiв

1.1 Враховування навчальних можливостей учнiв як основа диференцiйованого пiдходу у навчаннi

1.2 Характеристика основних видiв диференцiйованого навчання

Роздiл РЖРЖ. Методика використання диференцiйованого пiдходу при навчаннi учнiв розвтАЩязуванню текстових задач

2.1 Пошук шляхiв вдосконалення методики формування вмiнь молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi

2.2 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.3 Аналiз ефективностi експериментального дослiдження

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Проектом Державного стандарту загальноi середньоi освiти передбачаiться диференцiйоване навчання учнiв початкових класiв, а за мету курсу математики ставиться досягнення кожним учнем рiвня навченостi не нижче обовтАЩязкового. Новi вимоги вимагають нових технологiй навчання, якi б забезпечили i високий рiвень теоретичноi та практичноi пiдготовки з математики, i переорiiнтацiю навчально-виховного процесу на особистiсть учня, на сприятливi умови для досягнення кожним належного рiвня знань, умiнь i навичок.

Данi, необхiднi для осмислення цiлiсностi i цiлеспрямованостi формування вмiнь розвтАЩязувати текстовi задачi в умовах диференцiйованого навчання, одержанi нами в результатi аналiзу психологiчноi i методичноi лiтератури, де i немало цiнних iдей i теоретичних узагальнень. Так, працi в галузi педагогiчноi психологii (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперiн, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьiв, Н.Ф. Тализiна, РЖ.С. Якиманська) розкривають змiст поняття тАЭвмiннятАЭ i розумiння механiзмiв його формування у школярiв початковоi школи. Психологiчний та методичний аспект процесу розвтАЩязування задач дослiджували Г.О. Балл, Л.Л. Гурова, С.Д. Максименко, РД.РЖ. Машбиць, Н.О. Менчинська, Н.А. Побiрченко, З.РЖ. Слiпкань, Л.М. Фрiдман. Психолого-педагогiчнi i методичнi основи диференцiйованого навчання розкрито в працях М.РЖ. Бурди, Ю.З. Гiльбуха, О.С. Дубинчук, С.О. Логачевськоi, О.Я. Савченко, РЖ.Е. Унт та iн.

До проблеми розвтАЩязування задач при вивченнi математики тiiю чи iншою мiрою зверталися вiдомi методисти. Особливу увагу розвтАЩязуванню задач як засобу розвитку мислення, формування системи математичних понять, добору задач до пiдручникiв у середнiй школi придiляли Г.П. Бевз, Ю.М. Колягiн, РЖ.Ф. Тесленко, А.А. Столяр, Л.М. Фрiдман, у початковiй школi - М.О. Бантова, Г.В. Бельтюкова, М.В. Богданович, Г.В. ГаптАЩюк, М.М. Левшин, М.Г. Моро, Я.А. Король, Л.П. Кочiна, А.С. Пчолко, Н. Уткiна та iншi.

Як вiдомо, навчально-виховний процес повинен будуватися вiдповiдно до потреб особистостi та iндивiдуальних можливостей дiтей, зростання iх самостiйностi й творчоi активностi. А це вимагаi органiзацii навчання вiдповiдно до здiбностей, здатностi до навчання, таланту дитини [85,6].

Використання iндивiдуального пiдходу та диференцiйованих форм навчальноi роботи зумовлюiться i впливом гуманiстичноi тенденцii у вихованнi школярiв. Як правило, Влобраний учителем середнiй темп дiяльностi i нормальним лише для певноi частини учнiв, для iнших вiн швидкий чи повiльний. Одна i та ж учбова задача для одних дiтей i складною, майже нерозвтАЩязною проблемою, а для iнших вона тАУ легке питання. Один i той самий текст однi дiти розумiють пiсля першого читання, iншим необхiдне повторення, а третiм тАУ поясненняВ» [63, 51].

Таким чином, успiшнiсть засвоiння навчального матерiалу, темп оволодiння ним, мiцнiсть збереження та рiвень осмисленостi знань залежать не лише вiд дiяльностi педагога, але й вiд пiзнавальних можливостей i здiбностей учнiв, обумовлених багатьма чинниками: особливостями сприймання, памтАЩятi, мислительноi дiяльностi, а також фiзичним розвитком i т. iн. Тому Влкожен учитель маi створити такi умови, за яких стало б можливим використання фактичних i потенцiйних можливостей кожноi дитини за класно-урочноi форми навчанняВ» [42, 11]. РозвтАЩязання цього практичного завдання тiсно повтАЩязане з послiдовною реалiзацiiю диференцiйованого та iндивiдуального пiдходу до школярiв.

Рiвень навчально-пiзнавальноi активностi молодших школярiв може iстотно пiдвищитися за умови диференцiйованого пiдходу до органiзацii навчально-виховного процесу [49,20].

Програму навчання математики в початковiй школi побудовано так, щоб реалiзувати багатi потенцiйнi можливостi дитини: перетворити ii природну допитливiсть на стiйкий пiзнавальний iнтерес, а жвавiсть, активнiсть спрямувати в рiчище дослiдницькоi дiяльностi [41,21].

Змiст диференцiйованого навчання вчитель визначаi вiдповiдно до змiсту i конкретних завдань кожного уроку. З метою органiзацii практичноi дiяльностi учнiв слiд широко застосовувати iндивiдуальний роздатковий матерiал, диференцiйованi завдання на уроках математики [62,9].

Важливим аспектом методу диференцiйованого пiдходу вважаiться те, що учнi самостiйно вибирають змiст i обсяг роботи для себе. РЖ нiхто не диктуi, як працювати сьогоднi. На кiнець уроку у дитини i задоволення вiд зробленоi роботи. У слабших учнiв не виникаi комплексу нижчевартостi, вони починають вiрити у власнi сили.

Традицiйна методика формування вмiнь розвтАЩязувати задачi орiiнтована на ВлсередньогоВ» учня. Вона не враховуi змiст та основнi iдеi проекту Державного стандарту загальноi середньоi освiти в Украiнi, зокрема iдеi рiвневоi диференцiацii навчання й орiiнтацiю ii результатiв на можливостi школярiв в процесi навчання. Не всi пiдручники з математики для початкових класiв спрямованi на диференцiйоване формування вмiнь розвтАЩязувати задачi. Окремi з них не мають навчального матерiалу для органiзацii ефективноi роботи рiзних за здiбностями груп учнiв.

Отже, вивчення психологiчноi, педагогiко-методичноi лiтератури, аналiз досвiду вчителiв-практикантiв з проблеми диференцiйованого пiдходу до учнiв у процесi навчання молодших школярiв розвтАЩязувати задачi пiдтверджують актуальнiсть обраноi теми дослiдження, особливо в умовах переходу на новi програми i пiдручники. Виявлення шляхiв удосконалення методики формування вмiнь розвтАЩязувати текстовi задачi в умовах диференцiйованого навчання у початкових класах складаi проблему нашого дослiдження.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес навчання математики молодших школярiв.

Предмет дослiдження тАУ формування вмiнь учнiв початкових класiв розвтАЩязувати текстовi задачi в умовах диференцiйованого навчання.

Метою дипломноi роботи i: розробити, теоретично обТСрунтувати i експериментально перевiрити добiрку завдань для навчання розвтАЩязувати текстовi задачi в процесi диференцiйованоi роботи.

Гiпотеза дослiдження: якщо, навчаючи розвтАЩязуванню текстових задач, враховувати змiст i операцiйний склад умiнь, рiвнi програмових вимог iх формування, психолого-педагогiчнi засади вироблення вмiнь, принципи добору знань, диференцiйованих за складнiстю, то це пiдвищить ефективнiсть навчання учнiв розвтАЩязувати текстовi задачi, а отже, рiвень математичного розвитку школярiв i пiдготовку iх в цiлому.

Для реалiзацii мети дослiдження необхiдно розтАЩязати наступнi завдання:

1) На основi аналiзу психологiчно-педагогiчноi i навчально-методичноi лiтератури, практики навчання зтАЩясувати стан дослiджуваноi проблеми.

2) Узагальнити шляхи вдосконалення методики формування вмiнь молодших школярiв розвтАЩязувати текстовi задачi.

3) Розробити добiрку завдань, диференцiйованих за складнiстю i спрямованих на вироблення вмiнь розвтАЩязувати текстовi задачi в початковiй школi.

4) Теоретично обТСрунтувати та експериментально перевiрити розроблену добiрку диференцiйованих завдань для навчання учнiв розвтАЩязувати текстовi задачi.

Пiд час написання дипломноi роботи були використанi такi методи педагогiчного дослiдження: аналiз науковоi лiтератури; спостереження; бесiди; експеримент; узагальнення експериментальних даних.

Практичне значення дипломноi роботи зумовлюiться актуальними завданнями удосконалення навчально-виховного процесу та його важливого компонента тАУ урокiв математики. Окрiм того, теоретично окреслено та практично втiлено диференцiйований пiдхiд при навчаннi учнiв розвтАЩязуванню задач. Тому матерiали дослiдження можуть бути використанi учителями початковоi школи та студентами факультету пiдготовки вчителiв початкових класiв.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, списку використаноi лiтератури.

Роздiл РЖ. Психолого-педагогiчнi основи диференцiйованого пiдходу в процесi вивчення математики учнями початкових класiв

1.1 Враховування навчальних можливостей учнiв як основа диференцiйованого пiдходу у навчаннi

Необхiдною умовою ефективностi навчально-виховного процесу i рiзнобiчне знання особистостi учня, його особливостей та можливостей [18,17]. Для того щоб знати, що вiд дитини вимагати, треба знати, що вона може. Шлях розвитку iндивiдуальностi лежить через розвиток iнтересiв, потреб, схильностей i здiбностей учнiв.

Здiбностi тАУ iндивiдуально-психологiчнi особливостi, якi i субтАЩiктивними умовами успiшного виконання певного рiзновиду дiяльностi. Здiбностi не зводяться до наявностi в iндивiда знань, умiнь, навичок. Вони проявляються у швидкостi, глибинi та мiцностi оволодiвання засобами i прийомами дiяльностi [36,444].

РЖндивiдуальнiсть тАУ це особистiсть у ii своiрiдностi. Коли кажуть про iндивiдуальнiсть, то мають на увазi оригiнальнiсть особистостi.

Кожна людина iндивiдуальна, але iндивiдуальнiсть одних виявляiться дуже яскраво, iнших тАУ непримiтно. РЖндивiдуальнiсть може проявлятися в iнтелектуальнiй сферi психiчноi дiяльностi. Тодi вона полягаi у здатностi бачите те, чого не помiчають iншi, в особливостях обробки iнформацii, а саме: в умiннi ставити проблеми i вирiшувати iх [107,83-84].

Практична реалiзацiя iндивiдуального пiдходу починаiться з вивчення готовностi дитини до навчання. Як вiдомо, вiдмiнностi мiж пiдготовкою малюкiв, якi приходять до школи, досить великi, зокрема в словниковому запасi, швидкостi мислення, темпi письма, вмiннi керувати своiю уявою, у працездатностi. Вагомими чинниками успiшностi навчання i виховання i тип нервовоi системи, мiцнiсть здоровтАЩя, вiк учнiв. Адже першокласникам може бути i рiвно 6 рокiв, i 6 рокiв 10 мiсяцiв, i 7 рокiв (памтАЩятаймо: чим менша дитина, тим бiльше значення для ii навчання i розвитку маi кiлькiсть прожитих мiсяцiв).

Щодо 6-рiчних, яких готують до школи в дитячому садку, психологи видiляють комплекс властивостей i характеристик, якi дають уявлення про найiстотнiшi показники i прояви iхнього розвитку за такими напрямами: особистiсна i фiзична готовнiсть дiтей до навчання.

Вивчення психiчних можливостей учнiв потрiбне для:

- врахування цих даних при комплектуваннi класiв (або груп у межах класу) за рiвнем розвитку;

- обТСрунтованого й перспективного застосування диференцiйованих завдань у межах певноi теми;

- власноi i, по можливостi, точноi корекцii роботи з рiзними групами дiтей;

- надiйного контролю психiчного розвитку особистостi [104,101].

У педагогiчному процесi зусилля вчителя повиннi бути спрямованi на те, щоб впливати на учня, спираючись на вiдповiднi дидактичнi принципи, i за допомогою певних методичних прийомiв навчити його вчитися, створювати умови, за яких навчання стаi виховним, таким, що формуi переконання та особистi якостi.

Дiти приходять до школи з рiзною пiдготовленiстю, з рiзним мисленням, увагою, властивiстю памтАЩятi. Дiти iз зниженою научуванiстю потребують особливоi форми навчальноi дiяльностi. Дитина, в якоi нестiйка увага, не зможе виконати простих традицiйних завдань. В цьому випадку потрiбна особлива форма подання матерiалу. А дiти iз пiдвищеною научуванiстю? Вони також потребують особливоi уваги вчителя, щоб розвивати своi здiбностi. Отож, навiть за повноi успiшностi всiх учнiв потрiбний диференцiйований пiдхiд [39,5].

Диференцiйоване навчання потребуi по-новому вирiшувати ВлвiчнiВ» проблеми: чого навчати (змiст), для чого вчити i як навчати (форми органiзацii навчально-виховного процесу) [132,6].

Основна мета навчання тАУ навчити кожного учня самостiйно здобувати знання, формувати навички, самостiйно виконувати практичнi завдання. Вiдомо, що кожен учень засвоюi знання в залежностi вiд своiх розумових здiбностей, памтАЩятi, темпераменту, практичних навичок [51,29].

Як зорiiнтувати кожну тему, кожний вид навчальноi працi або кожний етап уроку на кожну дитину? Вiдповiдь на це запитання в сучаснiй педагогiчнiй системi освiти даi диференцiацiя. Як реалiзувати диференцiацiю в умовах класно-урочного навчального процесу загальноосвiтньоi школи?

По-перше, слiд вивчити навчальнi можливостi учнiв i визначити типологiчнi групи учнiв. Традицiйна дидактика пропонуi враховувати здатнiсть до навчання та навчальну працездатнiсть учня, яку визначають як фiзiологiчну якiсть, повтАЩязану з особистим ставленням до навчання, свiдомiстю, прагненням i наполегливiстю учня. Складовими здатностi до навчання i: певний обсяг знань, умiнь i навичок, на якi спираiться школяр пiд час вивчення нового матерiалу, тобто навченiсть; механiзм розумовоi дiяльностi; ступiнь самостiйностi у вирiшеннi проблем; умiння та навички пiзнавальноi дiяльностi. Вiдносно рiвнiв означених параметрiв видiляють групи високих, середнiх i низьких навчальних можливостей.

Класична психологiя навчання визначаi такий параметр для створення зручноi системи критерiiв, вiдмiнностi розумових здiбностей школярiв для навчання яких використовуiться термiн ВлнаучуванiстьВ». ВлНаучуванiсть тАУ складна динамiчна система iнтелектуальних властивостей особистостi, що формуi властивостi розуму, вiд яких залежить продуктивнiсть навчальноi дiяльностiВ». Глибина та поверховiсть, гнучкiсть та iнертнiсть, стiйкiсть та хиткiсть, свiдомiсть та несвiдомiсть розумовоi дiяльностi, i нарештi, самостiйнiсть та чутливiсть до допомоги та якостi, вiд яких залежить научуванiсть.

За З.РЖ. Калмиковою, основою типiзацii i спiввiдношення розвитку практичного та словесно-логiчних компонентiв продуктивного мислення, що виражаiться сумарним показником тАУ економiчнiстю мислення, основою якоi i Влуспiшнiсть розвтАЩязування задач i характер мiркуваньВ». Згiдно з цим показником видiляють три типи школярiв: практики, теоретики i тип вiдносноi рiвноваги перших двох. У серединi кожного типу знову видiляють учнiв з високим, середнiм i низьким рiвнями навчальних можливостей.

По-друге, потрiбно обрати форми i методи навчальноi роботи, адекватнi змiсту матерiалу, етапу процесу навчання, дидактичнiй метi, а також диференцiацii.

Багаторiчний досвiд роботи вчителiв початкових класiв дозволяi зробити висновок, що диференцiйованi завдання передбачають iндивiдуальну роботу з усiма категорiями учнiв, конкретну допомогу кожному для максимального розвитку його розумових здiбностей, дають змогу одночасно працювати з учнями рiзного рiвня готовностi до навчальноi дiяльностi [25, 19].

Мiцне i свiдоме засвоiння матерiалу з математики можливе за правильноi органiзацii навчально-виховного процесу, коли кожен учень зайнятий розвтАЩязанням завдання, яке маi певну складнiсть, але посильне для нього. Саме за таких умов здiйснюiться розвиток пiзнавальних можливостей та iнтересу до навчання. [84,33]. Диференцiйоване навчання тАУ це одне з iз способiв досягнення всiма дiтьми загальноосвiтньоi мети навчання з урахуванням iх iндивiдуальних особливостей.

Вивчення рiвня знань з математики здiйснюiться за допомогою спостереження за дiяльнiстю учнiв на уроках, проведення самостiйноi роботи, за iндивiдуальними картками та фронтальних письмових робiт [97,92].

Досить часто в процесi навчання використовуiться iндивiдуальна робота, коли кожний учень працюi над завданнями, призначеними тiльки для нього.

Щоб успiшно керувати навчальною дiяльнiстю дiтей, учитель повинен систематично дiставати повну iнформацiю про хiд засвоiння дiтьми матерiалу, який вивчаiться, рiвень оволодiння вмiнь i навичок, якi формуються [89,43].

На уроках математики вмiння розумовоi працi мають особливе значення. Психологи включають сюди такi властивостi як: здiйснення за власною iнiцiативою ретельного аналiзу поставленоi задачi; точне усвiдомлення моменту розумiння вимог задачi; розумiння наявностi чи вiдсутностi знань для ii розвтАЩязання; побудова чiткого образу мети майбутньоi дiяльностi; попереднi планування всiii навчальноi дiяльностi; чiтке вiдмежування розумовоi працi вiд виконавчоi сторони; неухильне слiдування за намiченим планом роботи; неперервний контроль за ходом виконання роботи. Тiльки окремим дiтям притаманнi всi аспекти розумовоi працi. У бiльшостi дiтей при виконаннi якогось завдання свiдчить спрямування лише на усвiдомлення сутностi завдання. При цьому власнi розумовi дii дитина мало усвiдомлюi.

Особливого пiдходу вимагають, як учнi з низьким рiвнем навчальних досягнень, так i обдарованi. Звiдси випливаi необхiднiсть диференцiйованого пiдходу в навчаннi [18,17].

Диференцiацiя (з лат. differentia) тАУ подiл, розчленування чого-небудь на окремi рiзнорiднi, якiсно вiдмiннi елементи [115,43].

Диференцiйоване навчання тАУ це спецiально органiзована навчально-пiзнавальна дiяльнiсть (субтАЩiктна педагогiчна взаiмодiя), яка, враховуючи вiковi, iндивiдуальнi особливостi субтАЩiктiв учiння, iхнiй соцiальний досвiд i стартовий стан, спрямована на оптимальний фiзичний, духовний та психiчний розвиток учнiв, засвоiння необхiдноi суми знань, практичних дiй за рiзними навчальними планами i програмами [95,119]

Успiшне здiйснення диференцiйованого навчання можливе за умов, коли вчитель:

- умii передбачати труднощi, що можуть виникнути в дiтей пiд час засвоiння матерiалу;

- враховуi загальну готовнiсть своiх пiдопiчних до наступноi дiяльностi, тобто рiвень сформованих знань, здатнiсть самостiйно працювати, ставлення до роботи;

- використовуi в системi диференцiйованi завдання iндивiдуального та групового характеру;

- проводить перспективний аналiз: для чого плануються завдання, чому iх треба використати на цьому етапi уроку, як продовжити роботу на наступних уроках [123,100].

Потрiбно памтАЩятати, що одноразове, епiзодичне використання диференцiйованих завдань не дасть iстотних змiн у знаннях i розвитку дiтей.

Диференцiйованi завдання мають бути постiйним засобом навчання, а iх змiст i методика визначаються за результатами вивчення готовностi дiтей до навчання. Диференцiацiя учнiв маi вiдповiдати умовам фронтальноi, груповоi, парноi та iндивiдуальноi форм органiзацii навчання, якi б створювали можливостi для активiзацii iх навчально-пiзнавальноi дiяльностi. Суттiвим тут i знання психологiчних i розумових вiдмiнностей школярiв для утворення типологiчних груп, якi органiзованi на основi рiзного рiвня знань дiтей.

Приступаючи до роботи в новiй системi диференцiйованого навчання, вчитель повинен усвiдомлювати, що перед ним не просто дiти, яких потрiбно виховувати i навчати, а Вляскравi неповторнi iндивiдуальностi, яких вiн повинен глибоко поважати, цiнити, у яких поки що мало знань, невеликий соцiальний досвiд, але вони володiють незвичайними перевагами тАУ молодiстю i жадобою знань [100,13].

Найповнiше реалiзувати диференцiйований пiдхiд можна на етапi закрiплення матерiалу пiд час виконання самостiйних робiт [71,33]. У процесi використання диференцiйованих завдань необхiдно здiйснювати поступовий перехiд вiд колективних форм роботи учнiв до частково самостiйних i повнiстю самостiйних у межах уроку або системи урокiв. Такий пiдхiд даi можливiсть учням брати участь у виконаннi завдань, складнiсть яких зростаi.

Диференцiйований пiдхiд до учнiв початкових класiв з врахуванням типових особливостей iх учбовоi дiяльностi даi змогу ширше використовувати i виховнi можливостi уроку. Навчання зможе повнiше виконати свою виховну функцiю, якщо на кожному уроцi, при роботi з будь-яким навчальним матерiалом вчителi будуть формувати певнi властивостi особистостi учня залежно вiд його iндивiдуально-типологiчноi приналежностi.

Завдяки диференцiацii дiтям цiкаво, вони отримують завдання, якi iм пiд силу. Учнi комфортно почуваються на уроцi, бо кожен працюi на рiвнi з усiма i переживаi почуття успiху.

Отже, готуючи диференцiйованi завдання, вчитель обовтАЩязково зiставляi iх мету й змiст з рiвнем знань i розвитку учнiв, шукаi те спiльне в змiстi й характерi завдань, без чого не можна правильно визначити ступiнь iх складностi для кожноi групи, i на цiй основi визначаi необхiдний i посильний змiст та обсяг роботи. Лише за таких умов створюються сприятливi можливостi для успiшного навчання кожноi дитини [104,108].

1.2 Характеристика основних видiв диференцiйованого навчання

Диференцiацiя навчання передбачаi застосування методiв, органiзацiйних форм, спрямованих як на пiдтягування вiдстаючих у навчаннi, так i на поглиблення знань учнiв, що вчаться з випередженням.

Диференцiацiя навчання тАУ це розрiзнення дiяльностi тих, хто навчаiться, за такими мотивацiйними позицiями особистостi: ВлможуВ» i ВлхочуВ» [26,8]. Змiст диференцiйованого навчання полягаi у подоланнi одноманiтностi навчання, обовтАЩязкового врахування вiдмiнностей iнтелектуальноi, емоцiйно-вольовоi та iнших сфер особистостi [14,1].

У педагогiчнiй науцi i практицi розрiзняють два види диференцiацii: внутрiшню i зовнiшню. Часто вживають iншi термiни: внутрiшня диференцiацiя тАУ рiвнева диференцiацiя; зовнiшня диференцiацiя тАУ профiльна диференцiацiя [105,174]. Рiвнева тАУ диференцiацiя за здiбностями та успiшнiстю в навчаннi, а профiльна тАУ за нахилами та iнтересами [26,9].

Цi два види диференцiацii тАУ рiвнева i профiльна тАУ iснують i взаiмодопувнюють один одного на всiх ступенях шкiльного математичного навчання. Вони призначенi для тих школярiв, якi проявляють пiдвищену зацiкавленiсть до математики i мають бажання i можливiсть працювати бiльше вiдведеного для цього часу на уроцi [31,10].

Перший вид диференцiацii тАУ рiвнева диференцiацiя виражаiться в тому, що, навчаючись в одному класi, за одною програмою i пiдручником, учнi можуть засвоювати матерiал рiзного рiвня складностi. За цих умов визначальним повинен бути не середнiй i не високий рiвень вимог до результатiв навчання, в якому формулюються мiнiмально необхiднi вимоги до засвоiння знань. На основi рiвня обовтАЩязкових результатiв формулюються бiльш високi рiвнi засвоiння знань i умiнь. Такий пiдхiд до створення програм, пiдручникiв, навчальних посiбникiв i органiзацii навчального процесу одержав назву рiвневоi диференцiацii [31,10]. Рiвнева диференцiацiя навчання i запорукою розвитку дiтей з рiзними здiбностями й iнтересами.

Цей вид диференцiацii навчання передбачаi групову дiяльнiсть у навчальному процесi. Така дiяльнiсть даi змогу iндивiдуалiзувати процес навчання, створити умови для спiлкування. Взаiмний контакт школярiв у процесi виконання завдань сприяi встановленню колективних стосункiв, формуванню почуття обовтАЩязку та вiдповiдальностi за спiльну працю. Пiд час роботи в групi учнi мають можливiсть вiдразу зтАЩясовувати незрозумiлi для себе питання, своiчасно виправляти помилки, допущенi в процесi розвтАЩязування вправ, вчитися вислуховувати думку свого товариша, вiдстоювати та обТСрунтовувати правильнiсть власних суджень, приймати рiшення. [31,12]

Органiзовуючи навчання за рiвнями, учитель повинен дуже добре знати:

- iндивiдуальнi можливостi кожноi дитини;

- визначити критерii обтАЩiднання учнiв у групи;

- визначити правила спiвпрацi учнiв у групi;

- вчити працювати в групi;

- удосконалювати навички i здiбностi учнiв у груповiй та самостiйнiй роботi;

- систематично здiйснювати диференцiацiю на уроках;

- здiйснювати постiйний контроль за самостiйною роботою учнiв;

- вмiло використовувати засоби заохочення;

- вiдмовлятися вiд малоефективних прийомiв органiзацii навчання, замiнюючи iх бiльш рацiональними.

Суть рiвневоi диференцiацii полягаi в реалiзацii певного змiсту освiти на рiзних рiвнях вимог. Кожен учень маi засвоiти з навчальних предметiв мiнiмум, необхiдний для забезпечення загальноосвiтньоi пiдготовки. Крiм того, дiтям, якi мають нахил та особливий iнтерес до тiii чи iншоi галузi знань, надаiться можливiсть засвоiти цей предмет на пiдвищеному рiвнi тАУ прикладному або ще вищому тАУ творчому.

За однаковий час не можна всiх школярiв навчити якiсно на запропонованому рiвнi. Здiйснюючи диференцiйований пiдхiд до дiтей у навчаннi i вихованнi, треба знати особливостi кожного, враховувати iх у роботi.

Рiвнева диференцiацiя навчальноi дiяльностi учнiв визначаiться:

1. Здiйсненням диференцiйованого пiдходу, який передбачаi вивчення iндивiдуальних особливостей учнiв i видiлення на цiй основi типологiчних груп.

2. Сприятливими умовами для навчання i розвитку школярiв iз рiзним рiвнем навчальних можливостей, що створюються за допомогою таких органiзацiйно-управлiнських заходiв:

- визначення часу здiйснення диференцiйованого пiдходу (на уроцi чи поза уроком);

- послiдовнiсть застосування (на всiх чи окремих етапах навчального процесу);

- добiр дидактичного матерiалу: якiсний, що визначаiться характером завдань; кiлькiсний, що визначаiться додатковим матерiалом як для сильних, так i для слабких дiтей;

- характер навчання (поглиблене чи прискорене, або i поглиблене, i прискорене вивчення програмового матерiалу);

- диференцiацiя навчальних завдань, якi вiдрiзняються за змiстом, ступенем складностi, - темп оволодiння програмовим матерiалом, форми органiзацii навчальноi дiяльностi, дози та характер допомоги, що надаiться учням пiд час виконання роботи;

- варiювання методом контролю, корекцii та оцiнювання навчальних досягнень учнiв.

В умовах класно-урочноi системи навчання рiвнева диференцiацiя повстаi ефективним засобом формування в учнiв самооцiнки та самоконтролю.

Другий вид диференцiацii тАУ зовнiшня диференцiацiя. Термiном Влзовнiшня диференцiацiяВ» позначають таку органiзацiю навчального процесу, за якоi для задоволення рiзнобiчних iнтересiв, здiбностей i нахилiв учнiв створюються спецiальнi диференцiйованi класи, школи. Змiст зовнiшньоi диференцiацii полягаi в конкретнiй спецiалiзацii навчання в областi стiйких пiзнавальних iнтересiв, схильностей i здiбностей школярiв з метою створення умов для iх максимально-iндивiдуального розвитку [4,41].

Зовнiшня диференцiацiя в свою чергу подiляiться на:

- регiональну тАУ за типом шкiл (спецшколи, гiмназii, лiцеi, коледжi, приватнi школи, комплекси);

- внутрiшньошкiльну (рiвнi, профiлi, вiддiлення, поглиблення, нахили, потоки);

- по паралелях (групи i класи рiзних рiвнiв: гiмназiйнi, класи компенсуючого навчання и т.д.);

- мiж класами (факультативнi, збiрнi, рiзновiковi групи) [105,319].

Зовнiшня диференцiацiя навчання здiйснюiться за двома напрямами:

1) шляхом створення класiв i шкiл на основi спецiальних здiбностей, iнтересiв i професiйних нахилiв учнiв (профiльнi та спецiалiзованi навчальнi заклади, класи з поглибленим вивченням окремих предметiв);

2) шляхом створення шкiл i класiв за певним рiвнем загального розумового розвитку учнiв i стану здоровтАЩя учнiв (школи для обдарованих дiтей та пiдлiткiв, школи для дiтей з вiдхиленням у здоровтАЩi, класи вирiвнювання) [109,273].

Органiзацiя зовнiшньоi диференцiацii передбачаi утворення класiв високого iнтелектуального розвитку, вiковоi норми, пiдвищеноi педагогiчноi уваги, що, у свою чергу, зумовлюi диференцiацiю навчальних програм, навчально-методичного забезпечення, пiдготовку вчителiв до роботи в нових умовах. Зовнiшня диференцiацiя впроваджуiться в закладах, що мають статус експериментального майданчика, лiцеях, гiмназiях тощо. Пiд час прийому дитини до першого класу звичайних загальноосвiтнiх навчальних закладiв неприпустимим i проведення вступних випробувань, тестувань, спiвбесiд, iспитiв [31,15].

Зовнiшня диференцiацiя тАУ за математичним змiстом тАУ полягаi у правильному дозуваннi обсягу роботи та рiвня складностi. Можна, скажiмо, у змiст загального завдання вводити додаткову iнформацiю, щоб допомогти слабким i ускладнити розвтАЩязування сильним. Або ж одним зменшувати обсяг завдання, iншим тАУ збiльшувати за рахунок творчоi роботи. РЖ нарештi, рiзним типологiчним групам учнiв пропонувати вправи, якi помiтно рiзняться за ступенем складностi [90,28].

Крiм того у навчальному процесi застосовують ще такi види диференцiацii [126,203] :

1) За здiбностями. Учнiв розподiляють на навчальнi групи за загальними або окремими здiбностями. У першому випадку за результатами успiшностi учнiв розподiляють по класах А, Б, В i навчають за вiдповiдними програмами. Можливi переведення з одного класу до iншого. У другому випадку iх групують за здiбностями до певноi групи предметiв (гуманiтарних, природничих, фiзико-математичних).

Таке диференцiювання викликаi сумнiви. Дитина, яка потрапила до класу здiбних учнiв, може вважати себе кращою за iнших, що нерiдко спричиняi вiдхилення вiд норми у вихованнi. РЖ навпаки, дiти, зарахованi до класу менш здiбних, щодня почуватимуться неповноцiнними. Крiм того, слiд мати на увазi, що здiбностi дитини розвиваються, i важливе значення для ii розвитку мають умови, в якi вона потрапляi. Якщо ii оточують бiльш розвиненi однолiтки, то вона отримуi бiльше шансiв для свого розвитку. До того ж, здiбностi людини можуть виявлятися на рiзних вiкових етапах.

2) За вiдсутнiстю здiбностей. Учнiв, що не встигають з тих чи iнших предметiв, групують у класи, в яких цi предмети вивчають за менш складною програмою i в меншому обсязi. Найбiльший недолiк такого диференцiювання в тому, що учнi здобувають не однакову освiту i тому не мають рiвних можливостей для ii продовження.

3) За майбутньою професiiю. Навчання дiтей у школах музичних, художнiх, з поглибленим вивченням iноземних мов.

4) За iнтересами учнiв. Навчання у класах або школах з поглибленим вивченням фiзики, математики, хiмii, iнших предметiв. Такi класи створюють у школах за умови великоi кiлькостi учнiв, якi виявляють пiдвищений iнтерес до певних предметiв. РЗх формують з восьмого року навчання, коли учнi вже отримали певний рiвень загальноосвiтньоi пiдготовки, на базi якоi можна органiзувати диференцiйоване навчання.

5) За талантами дiтей. Пошук талановитих дiтей i створення умов для iх всебiчного розвитку. Пошук здiйснюють через проведення рiзноманiтних конкурсiв, олiмпiад.

6) Диференцiацiя за змiстом. Вона пропонуi навчання рiзних груп учнiв за програмами, якi вiдрiзняються глибиною пояснення матерiалу, обтАЩiмом знань i навiть номенклатурою включених питань.

Кожнiй дитинi важливо дати не тiльки знання, а й способи iх здобуття. Прийоми диференцiйованих завдань можна звести до таких: диференцiацii за ступенем складностi завдань, диференцiацiя за ступенем самостiйностi учнiв, диференцiацiя за обсягом.

1) Диференцiацiя за ступенем складностi тАУ це добiр рiзноманiтних завдань, якi можна класифiкувати таким чином: завдання, що потребують рiзноi глибини узагальнення i висновкiв; завдання, розрахованi на рiзний рiвень теоретичного обТСрунтування роботи, що виконуiться; завдання репродуктивного i творчого характеру [70,19].

Диференцiацiя за ступенем складностi використовуiться не лише як засiб систематичного i послiдовного розвитку мислення учнiв. А й для формування позитивного ставлення до навчання, бо розвтАЩязання посильноi задачi стимулюi до подальшоi працi i пiдвищуi самооцiнку своiх можливостей. Для цього пiдбирають завдання з нарощуванням ступеня складностi. Поступове ускладнення завдань даi учням можливiсть перейти на вищий рiвень пiзнавальноi дiяльностi. Завдання пропонуються на картках чи на дошцi. Легше завдання позначаiться синiм кольором, складнiше тАУ червоним. Дiти самi обирають завдання, що вчить iх оцiнювати своi можливостi [106,3].

2) Диференцiацiя за ступенем самостiйностi тАУ всiм учням пропонуються завдання однаковоi складностi, але при цьому диференцiюiться мiра допомоги рiзним групам школярiв. Зокрема, кiлькiсть iнформацii про хiд розвтАЩязання допускаiться вiд найбiльш повноi до найстислiшоi [70,19].

РЖнформацiя також варiюiться за характером:

- конкретизацiя завдання;

- розвтАЩязання допомiжних завдань, що приводять до вирiшення основного завдання;

- вказiвка на прийом розвтАЩязання, навiднi питання. Наочне пiдкрiплення.

Використовуються такi способи:

- на етапi контролю, корекцiя знань тАУ робота дворiвневих, трирiвне тАУ

вих груп;

- на етапi вивчення нового матерiалу тАУ багаторазове пояснення, поiд-

нання фронтальноi, парно, iндивiдуальноi роботи;

- на етапi закрiплення тАУ зменшення допомоги слабшим учням i ускла-

днення завдань сильнiшим учням. Додатковi завдання до основного, варiативна робота над задачами, конкурс на кращого консультанта, репетитора.

У завданнях першiй групi учнiв вказуiться лише мета, а шляхи ii досягнення вони знаходять самi. Учням другоi групи даiться пiдказка. На що слiд звернути увагу пiд час роботи над завданням. З учнями третьоi групи детально розглядаiться послiдовнiсть мислитель них операцiй, необхiдних для пошуку рiшення.

Робота над таким завданням даi змогу учням оволодiти рацiональними прийомами розумовоi дiяльностi. Поступово кiлькiсть необхiдноi iнформацii для учнiв 2 i 3 груп зменшуiться. Але зменшення залежить вiд сформованостi в учнiв певних навичок розвтАЩязування пiзнавальних завдань. Тому значну увагу слiд придiляти навчанню школярiв прийомiв аналiзу i синтезу, порiвнянь, абстрагування й узагальнення [72,19].

3) Диференцiацiя за обсягом передбачаi завдання однакового змiсту, але диференцiюiться або його обсяг, або час на його виконання.

Наступний вид диференцiацii тАУ багаторазове пояснення. Рiвень засвоiння у школярiв рiзний i залежить вiд багатьох факторiв. Тому вже при поясненнi новоi теми важливо забезпечити iндивiдуальний темп просування дитини в засвоiннi, допомогти кожнiй дитинi включитися в навчальний процес. Таку можливiсть даi органiзацiя багаторазового пояснення

Якщо вчасно подати допомогу слабшому школяревi у процесi сприймання нового матерiалу, то вже на перших уроках опанування новоi теми такий учень засвоiть належний мiнiмум знань. При такiй формi роботи вiдбуваiться умовний обтАЩiктивний самоподiл на варiанти. Передуi такiй роботi чiтка мотивацiя навчальноi дiяльностi, актуалiзацiя опорних знань, поiднання фронтальноi, парноi та iндивiдуальноi роботи [67,33].

Складнiший i ефективнiший вид диференцiйованого навчання тАУ його здiйснення в умовах подiлу класу на групи залежно вiд рiвня навчальних можливостей учнiв. У практицi такого подiлу використовують методику Ю. Бабанського, який увiв поняття реальних можливостей учнiв. РЗх змiст визначають такi критерii:

1) психологiчнi компоненти (здатнiсть до аналiзу, синтезу, порiвняння, вмiння видiлити суттiве, робити узагальнення; рацiональнiсть, самостiйнiсть, гнучкiсть, темп мислення, спостережливiсть, логiчнiсть мовлення, памтАЩять, увага);

2) навички навчальноi працi (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, органiзованiсть у навчальнiй роботi, дотримання розпорядку дня);

3) окремi компоненти вихованостi (наполегливiсть у навчаннi, стараннiсть, свiдома навчальна дисциплiна, громадська активнiсть, ставлення до навчання, учителiв, однокласникiв);

4) позашкiльний вплив сiмтАЩi, однолiткiв;

5) бiологiчнi компоненти (фiзична працездатнiсть, стан здоровтАЩя, дефекти мовлення, слуху, зору) [123,51-52].

З урахуванням цих критерiiв учнiв

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi