Збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення

Дипломна робота

"Збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення"

Змiст

Вступ

1. Мовлення першокласникiв як психолiнгвiстична проблема

1.1 Психолiнгвiстична характеристика мовлення молодших школярiв

1.2 Проблеми мовленнiвого розвитку першокласникiв на сучасному етапi розвитку початковоi школи

1.3 Мовленнiвi умiння першокласникiв та iх характеристика

2. Збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення

2.1 Шляхи збагачення словникового запасу

2.2 Органiзацiя i змiст експериментального дослiдження

2.3 Перевiрка ефективностi результатiв експериментального дослiдження

Висновки

Список лiтератури

Вступ

Необхiдною умовою формування соцiально активноi i духовно багатоi особистостi i оволодiння мовленням як засобом спiлкування. Мовлення тАУ це не тiльки форма спiлкування, а й форма передачi та набуття знань. Опанування рiдноi мови вiдбуваiться через мовленнiву дiяльнiсть. Ось чому так важливо розвивати мовлення, працювати над цим постiйно i цiлеспрямовано. Адже без добре розвиненого мовлення немаi справжнiх успiхiв у навчаннi, немаi спiлкування.

Основним завданням вивчення рiдноi мови i розвиток мовлення. Не може вчитель, який вчить дiтей рiдноi мови, вважати своi завдання виконаним, якщо вiн не вчить дiтей грамотно писати i говорити, правильно висловлювати своi думки. Без оволодiння рiдною мовою неможливе подальше навчання i загальний розвиток дитини.

Розвиток мовлення тАУ основний роздiл програми з рiдноi мови, провiдний принцип ii опанування. Тому на кожному заняттi вчитель дбаi про формування у дiтей правильноi мови, збагачення словникового запасу, працюi над виробленням умiнь вживати слова у правильнiй граматичнiй формi, удосконалюi дiалогiчне мовлення, закладаi основи монологiчного або зв'язного мовлення.

Школа покликана озброiти учнiв навичками зв'язного мовлення. Це завдання усвiдомлювалось i усвiдомлюiться багатьма методистами. Предметом iхньоi зацiкавленостi став процес породження i сприймання висловлювань. Тож вони шукають засоби i шляхи як розвивати мовлення, збагатити словниковий запас учнiв у процесi побудови словосполучень, речень, цiлого тексту.

Вивчення мови, невiддiльне вiд розвитку усного i писемного мовлення учнiв, передбачаi збагачення iх словникового запасу, оволодiння нормами лiтературноi мови на всiх рiвнях, формування в школярiв умiнь i навичок зв'язного викладу думок. Саме тому в початковiй школi провiдним принципом навчання виступаi розвиток мовлення молодших школярiв.

Розвинене мовлення людини тАУ не тiльки форма думки, а й сама думка, супутник мислення, свiдомостi, джерело пам'ятi. Створенi за допомогою мови образи, опису подiй, якостей, властивостей найрiзноманiтнiших виявiв життя людей i вищим актом пiзнавальноi дiяльностi людини. ВлМовна поведiнка, тАУ пише К.Б. Бархiн, тАУ як частина загальноi поведiнки людей, свiдчить як про рiвень розумового розвитку, так i про рiвень iх виховання. Вона репрезентуi людину в цiломуВ».

Ознайомлення iз словниковим багатством, своiрiднiстю звуковоi та iнтонацiйноi системи, словотворчими властивостями, особливостями граматичноi будови розкриваi учням духовне багатство народу.

Роль i мiсце роботи у розвитку зв'язного мовлення молодших школярiв у системi початкового навчання рiдноi мови i читання не раз пiдкреслювали прогресивнi дiячi методичноi науки минулого столiття. Особливоi уваги заслуговують iдеi К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення i дар слова, розумiючи пiд цим вроджену мовленнiву здатнiсть дитини, ii вмiння висловлюватись в уснiй i писемнiй формах, самостiйну думку.

У трансформованому виглядi цi думки вiдбитi у працях сучасних методистiв. Для вивчення зв'язного мовлення учнiв, розробки практичних прийомiв його формування неабияке значення мають працi Т.О. Ладиженськоi, О.Н. Хорошковськоi, М.РЖ. Омороковоi та iн.

Комунiкативна лiнiя змiсту програми передбачаi формування у молодших школярiв чотирьох видiв мовленнiвоi дiяльностi тАУ аудiювання, говорiння, читання, письма. Основним завданням таких занять i активне i цiлеспрямоване збагачення i удосконалення мовлення учнiв; безпосередня пiдготовка до складання учнями власних текстiв; розвиток логiчного мислення; розширення кругозору учнiв.

Актуальнiсть теми нашого дослiдження обумовлюiться вiдсутнiстю теоретично обТСрунтованоi системи збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення i недостатньою розробкою методики ii цiлеспрямованого удосконалення.

Мета дипломноi роботи тАУ розробити та науково обТСрунтувати експериментальну методику збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення.

Об'iктом дослiдження i навчально-мовленнiва дiяльнiсть першокласникiв.

Предметом дослiдження тАУ методичне забезпечення процесу збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення.

Гiпотеза дослiдження тАУ якщо на уроках розвитку мовлення використовувати спецiально розроблену методику вправ, то це призведе до уточнення, збагачення i активiзацii словникового запасу першокласникiв.

Для досягнення мети роботи необхiдно виконати такi завдання:

1) проаналiзувати педагогiчну та методичну лiтературу з проблеми дослiдження;

2) виявити сутнiсть та етапи розвитку мовленнiвоi дiяльностi молодших школярiв;

3) визначити можливостi урокiв розвитку мовлення у збагаченнi словникового запасу першокласникiв;

4) науково обТСрунтувати вiдбiр змiсту навчання з використанням розробленоi методики вправ як засобу збагачення словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення;

5) проаналiзувати за допомогою експериментального дослiдження ефективнiсть використання розробленоi методики у збагаченнi словникового запасу першокласникiв на уроках розвитку мовлення.

Для розвтАЩязання поставлених завдань використовувались такi методи:

а) аналiз науково-методичноi лiтератури;

б) спостереження;

в) бесiди;

г) психолого-педагогiчний експеримент;

д) теоретичне узагальнення.

Наукове значення дослiджуваноi проблеми полягаi в систематизацii змiсту навчання на уроках розвитку мовлення в 1 класi для реалiзацii основного принципу навчання украiнськоi мови.

Апробацiя результатiв дослiдження здiйснювалася на науково-практичних студентських конференцiях Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi Володимира Гнатюка, в 2005тАУ2007 н.р., на засiданнi методичних обтАЩiднань учителiв початкових класiв Почаiвськоi ЗОШ №1.

Практична значущiсть дипломноi роботи випливаi з актуальних завдань удосконалення навчально-виховного процесу у планi збагачення, уточнення й активiзацii словникового запасу молодших школярiв.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв.

Загальний обсяг роботи складаi 85 сторiнок.

1. Мовлення першокласникiв як психолiнгвiстична проблема

1.1 Психолiнгвiстична характеристика мовлення молодших школярiв

Мовний розвиток дитини в молодшому шкiльному вiцi щодалi бiльше привертаi увагу сучасних дослiдникiв у галузi педагогiчноi психологii. Стрiмкий розвиток усноi форми мовлення дiтей Влвiд двох до птАЩятиВ» i поява зародкiв писемноi форми в дошкiльний перiод не знаходять логiчного продовження в молодшому шкiльному вiцi. Цей критичний момент у мовному розвитку дитини спричинено тим, що молодший школяр стикаiться зi способом кодування окремих слiв звукобуквеним письмом на вiдмiну вiд дошкiльного малюнкового письма, що кодуi цiлi вислови.

Щоб успiшно розвивати мовлення молодших школярiв, учителю треба не тiльки засвоiти граматичнi вимоги до цiii роботи, а й мати уявлення про рiвень усного мовного розвитку першокласникiв.

Шестирiчнi дiти на час приходу до школи практично вже добре володiють рiдною мовою. Так, К. Чуковський називаi дитину, яка за дошкiльнi роки засвоюi рiдну мову, найвизначнiшим трудiвником нашоi планети, тому, що безлiч граматичних форм сиплеться на бiдну дитячу голову, а вона, мов i не було нiчого, орiiнтуiться в усьому цьому хаосi, розподiляючи по рубриках безладнi елементи почутих слiв, i при цьому не помiчаi своii колосальноi роботи. Своi мовнi й мислительнi навички дитина одержуi тiльки в спiлкуваннi з iншими людьми, яке виробило в нiй особливу, пiдвищену чутливiсть до мовного матерiалу.

Лiнгвiст А.Н. Гвоздев наголошуi, що першокласник одержуi в мовi досконале знаряддя спiлкування i мислення.

На першому роцi життя дитини ii словниковий запас становить 10тАУ12 слiв, до двох рокiв тАУ 20тАУ30 слiв, у три роки тАУ 1200тАУ1500 слiв, а до кiнця дошкiльного вiку тАУ 4000тАУ5000 слiв. Словник першокласника мiстить вiд чотирьох до птАЩяти тисяч слiв.

Вiдзначаiться також, що у дитячому словнику i слова всiх граматичних категорiй, але переважають iменники i дiiслова. Пояснюiться це конкретнiстю мислення молодших школярiв, його звтАЩязком з фактами, явищами i дiями, якi вiдбуваються в навколишньому свiтi.

Серед iменникiв переважну бiльшiсть становлять назви конкретних предметiв, тварин, ступенiв спорiднення, пiр року, професiй, рослин, явищ природи, предметiв домашнього побуту, видiв транспорту, шкiльного приладдя та iнше. На абстрактнi iменники припадаi бiльше 1% вiд загальноi кiлькостi використовуваних iменникiв. Власнi назви включають iмена людей, клички тварин, назви мiст, сiл, рiк, озер, краiн, деяких установ. Використання дiтьми iменникiв рiзних категорiй залежить вiд обстановки, iнтересiв i таке iнше.

Дiiслова, вживанi дiтьми, рiзноманiтнi в лексичному вiдношеннi, вони позначають конкретнi дii, положення в просторi, стан людини i природи та iнше.

У мовленнi першокласникiв мало прикметникiв тАУ вони становлять лише 4,3%. Найчастiше трапляються якiснi прикметники на позначення величини, внутрiшнiх i зовнiшнiх якостей предмета або особи, якостей, якi сприймаються органами чуттiв. За ними йдуть присвiйнi прикметники. Вiдносних прикметникiв зовсiм мало, вони замiняються iменниками у родовому вiдмiнку.

Прислiвники у мовленнi першокласникiв трапляються ще рiдше, до того ж вони одноманiтнi, в основному обставиннi. Прислiвники часто використовуються не для уточнення i конкретизацii висловлювання, а Влпросто такВ», роблячи мовлення стилiстично неправильним.

Такий стан мовного розвитку дiтей тАУ першокласникiв можна пояснити тим, що за кожним словом, яке присутнi в iх мовному запасi, стоять переважно конкретнi образи i уявлення.

Дiтям важко використовувати слова з переносним значенням. Неточне знання або нерозумiння значення слова приводить до помилок у його використаннi.

Мовлення першокласникiв формуiться пiд впливом того середовища, в якому вони ростуть, тому в ньому трапляiться багато граматичних помилок, неправильно утворених iменникових i дiiслiвникових форм, помилкового вживання роду i числа.

Якщо дiалог першокласнику допомагають будувати спiврозмовники, то монологiчне мовлення йому самому часто буваi створити важко, а то й неможливо.

У дошкiльному вiцi мовлення дитини виконуi функцii спiлкування, пiзнання свiту, планування власних дiй та спiльноi дiяльностi. Дитина оволодiваi в основному розмовним стилем усноi лiтературноi мови. Мовлення ii дiалогiчне, звтАЩязане з певною життiвою ситуацiiю i зрозумiле тiльки в цiй ситуацii.

Пiд час дiалогу мiмiка, жест, реплiки спiврозмовника допомагають дитинi правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Спiлкуючись, вона оволодiваi способами-стимулами користування власного мовлення.

З розвитком дiалогiчного мовлення поступово формуються i елементи звтАЩязного. Вже iз 3тАУ4 рокiв дитина намагаiться послiдовно розповiсти про те, що бачила, чим займалась, якi пригоди з нею трапилися. У розповiдь вводить найпростiшi описи. Використовуi монолог-iнструкцiю для планування власних i спiльних дiй. Будуi мiркування, мотивуючи своi вчинки, дii. Розповiдаi, а часом i сама творить казки.

У процесi навчання розширюються функцii мовлення. Виникаi i розвиваiться мовлення як засiб засвоiння й передачi знань i засiб формування особистостi, самоствердження ii в колективi. У звтАЩязку з цим значно збагачуiться мовне середовище дiтей. На уроках i в процесi громадськоi дiяльностi учнi сприймають зразки усного i письмового монологiчного мовлення тАУ наукового, публiцистичного, дiлового. Опановують читанням, письмом, вивчають систему рiдноi мови.

Провiдним у iх дiяльностi стаi монологiчне мовлення, бiльш складне, порiвняно з дiалогiчним. Коли дiалог тАУ це, по сутi, ланцюг реплiк, то монолог тАУ система думок, втiлених у словесну форму. Монолог не пiдтримуiться ситуацiями, запитаннями, вимагаi бiльшоi зiбраностi, попередньоi пiдготовки.

Будуючи свiй монолог, маленький автор не може спиратися на звичнi форми зворотного звтАЩязку, якi склалися у процесi дiалогiчного мовлення. Йому важко стати на точку зору того, до кого звертаiться. Вiн не може передати ознаки предмета, про якi вiн повiдомляi, максимально розгорнуто, тобто в такiй послiдовностi, як вони iснують в реальнiй дiйсностi, щоб все було зрозумiле спiвбесiднику.

При переходi вiд дiалогiчного до монологiчного мовлення втрачаються звичнi для дитини спонукальнi мотиви. Адже повсякденне дiалогiчне мовлення не викликаi сумнiву у своiй дiяльностi. ВлВоно виникаi iз живого спiлкування, i цiлком природною реакцiiю, вiдгуком дитини на те, що дii навколо неi i зачiпаi iiВ».

Монологiчнi ж висловлювання учнiв часто складаються без достатнього умотивування. Учнi не розумiють, для чого писати чи усно складати монолог. У них немаi стимулу. Вони розповiдають або пишуть про те, що добре вiдоме вчителевi, тому нiчого нового не можуть повiдомити йому, через що i втрачаiться смисл комунiкацii.

Особливо складна писемна форма монологiчного мовлення. Вона потребуi для свого розвитку високого ступеня абстракцii. Адже писемне мовлення позбавлене iнтонацiйно-експресивноi, звуковоi сторони, тiльки мислиться, а не промовляiться. Це мовлення в думцi, воно протiкаi у зовсiм незвичнiй для дитини ситуацii тАУ без спiвбесiдника. Це, за образним висловом Л.С. Виговського, розмова з бiлим аркушем паперу.

Виникаi писемне мовлення на основi внутрiшнього i постiйно взаiмодii з ним. Коли ми висловлюiмо думку на письмi, то постiйно переходимо вiд максимально згорнутого мовлення тАУ для себе до гранично розгорнутого тАУ для iнших, для читача. У побудованому нами монолозi все маi бути зрозумiлим для спiвбесiдника, адресата нашого мовлення. Це подвiйна абстракцiя писемного мовлення 1) вiд звуковоi сторони i 2) вiд спiвбесiдника тАУ i складаi найбiльшi труднощi для оволодiння дiтьми цим новим для них способом мислення.

Державний освiтнiй стандарт змiсту, обсягу й рiвня мовноi в початкових класах передбачаi створення можливостей для появи варiативних технологiй засвоiння молодшими школярами мовленнiвих умiнь створювати звтАЩязнi висловлювання рiзних текстiв. Така орiiнтацiя на творчi пошуки способiв удосконалення мовленнiвого розвитку учнiв у початковiй ланцi, безумовно, посилюi тенденцii дестандартизацii шкiльноi мовноi освiти, сприяi ii звiльненню вiд консерватизму, шаблонностi, спонукаi вчителя до пiдвищення педагогiчноi майстерностi.

Освiтня мета шкiльного початкового мовного курсу полягаi насамперед в оволодiннi мовленнiвими вмiннями й навичками на основi знань про лексико-граматичнi ознаки мовних одиниць та iх функцiонування в текстах i реалiзуiться через упровадження в навчання комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу. Згiдно з цiiю концепцiiю учнi повиннi оволодiти системою таких дiй i операцiй, якi забезпечували б iхнi потреби в рiзноманiтних видах мовленнiвого спiлкування.

Слiд зазначити, що в цiлому функцiональна зорiiнтованiсть змiсту й структурування лiнгвiстичних знань за державним стандартом з украiнськоi мови для 1тАУ4‑х класiв забезпечують реалiзацiю комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу в навчаннi мови й мислення. Але окремi питання, зокрема питання функцii усного й писемного мовлення, сфери iх використання, умов продукування й сприймання, особливостей мовного оформлення, потребують певного уточнення й розширення.

Формувати усне й писемне мовлення як два особливi види дiяльностi iз властивою для кожноi з них психiчною структурою й мовленнiвою органiзацiiю, зi спiльними й вiдмiнними ознаками потрiбно в такiй послiдовностi:

1) засоби матерiального вираження кожноi з форм;

2) види усного й писемного мовлення;

3) завдання, сфера функцiонування, адреснiсть;

4) умови продукування i сприймання;

5) стилiстична диференцiацiя;

6) iнтонацiйне вираження обох форм;

7) специфiка функцiонування мовних засобiв.

Питання про мiсце писемноi форми висловлювання в розвитку мовлення молодших школярiв повтАЩязано передусiм з осмисленням звернення дитини до цiii форми мовлення. Л.С. Виговський писав, що дитина, Вляка приступаi до письма, не лише не вiдчуваi потреби в цiй новiй мовнiй функцii, але й найвищою мiрою неясно уявляi, навiщо ця функцiя iй потрiбнаВ».

Тож дитина, щоб вiдкрити для себе писемну форму мовлення мусить виявити ii функцiю щодо усного мовлення. А це можливо тiльки тодi, коли дитина зрозумii, що функцiя писемноi форми тАУ це не просто передача якогось повiдомлення вiддаленому в часi й просторi спiврозмовниковi чи графiчна памтАЩять, це зображення вислову за допомогою словесних знакiв. Усна ж форма даi змогу оформлювати його й iншими знаками, але тiльки в момент спiлкування з реальним спiврозмовником. Зображення вислову i саме тiiю роботою форми, що може стати для дитини практичною дiiю, яка мотивуi звернення до його рiзних форм, зокрема й писемноi.

Слiд вiдзначити, що сама дiя зображення вислову для дитини не нова. Дiти виконують ii в ситуацiях безпосереднього спiлкування засобами усного мовлення, але не виокремлюють як самостiйну. Якщо спiврозмовник не розумii, дитина часто намагаiться зобразити свiй вислiв iнакше, але, звичайно не замислюiться над тим, що виконуi цiii митi дiю зображення. Вона просто просить лагiднiше, вимагаi наполегливiше, використовуi мiмiку, жести.

Для того, щоб дитина виокремила дiю зображення вислову, ii треба виокремити його як реальну одиницю спiлкування, визначити iстотнi ознаки i межi.

Робота з розвитку мовлення школярiв проводиться, як правило, на рiвнi становлення в дитини вмiння будувати зi слiв речення, з речень тАУ текст. В результатi цього дiти можуть добре узгоджувати слова в речення, паралельно чи послiдовно зтАЩiднувати речення в текстi, але це аж нiяк не позначаiться на iхньому мовному розвитку, бо в самоi дитини немаi нiяких пiдстав вiдповiдати на запитання: ВлЧи речення i достатньо поширеним?В», ВлТекст уже закiнчено чи можна ще щось додати?В» Лише послуговуючись висловом як реальною одиницею мови, дитина зможе самостiйно працювати i з реченнями, i з текстами. Адже побудова вислову тАУ це Влне нанизування слiв, а заповнення потрiбними словами цiлогоВ».

Проблема розвитку мовлення в молодшому шкiльному вiцi повтАЩязана з тим, що в дитини немаi поняття про вислiв i форми його побудови. Саме це й даi пiдстави звернутися до аналiзу висловлення як одиницi мови в працях М.М. Бахтiна й видiлити ту поняттiву систему, яка забезпечить дитину узагальненим способом побудови власного висловлення.

Основоположними для навчального курсу i поняття, що розкривають принцип дii висловлення. Це такi: вислiв як реальна одиниця спiлкування; межi висловлення; зверненiсть i завершенiсть як ознаки висловлення; автор вислову як носiй активноi вiдповiдноi позицii; усна й письмова форми висловлювання; двоголосе слово.

Навчальний курс спрямовано на створення умов для формування в молодших школярiв нового вмiння тАУ вмiння будувати висловлення. У чому воно проявляiться? Тут важливо звернути увагу на те, що, спiлкуючись, людина не вiдкриваi нових мовних жанрiв тАУ жанр визначаi взаiморозумiння пiд час спiлкування. Чим бiльш здатна людина оцiнювати ситуацiю спiлкування, контролювати висловлювання й залежно вiд реакцii спiврозмовника коригувати його, тим в неi розвинена здатнiсть до використання рiзних мовних жанрiв.

Навчальний курс побудовано так, що дiти не одержують понять у словесному формулюваннi первiсно, а вибудовують iх, виконуючи спецiальнi завдання на видiлення i розумiння звтАЩязкiв мiж висловами.

На перших етапах навчального курсу дiтям пропонують оцiнювати ситуацii спiлкування тАУ як тi, що реально розгортаються в класi, так i наведенi в художнiй лiтературi. Головне в цiй роботi тАУ виявити учасникiв спiлкування й засоби iхнього спiлкування. Виконуючи завдання дiти бачать, що учасники спiлкування тАУ це з одного боку, не Влтой, хто говоритьВ», а з другого Влне той, хто його слухаiВ», а Влтой, хто звертаiться до когосьВ» за допомогою слiв, жестiв, мiмiки, рухiв, i Влтой, хто вiдповiдаi на це зверненняВ», використовуючи будь-якi засоби спiлкування. Висловлення тАУ це реальна одиниця спiлкування, тобто слово, жест, мiмiка, рух, дiя адресовано комусь в очiкуваннi вiдповiдi i завершена. Якими б засобами не зображувати висловлення, завжди можна виокремити те, що в ньому вiдбито: твердження тАУ заперечення, запитання тАУ вiдповiдь, пропозицiя тАУ вiдмова, наказ тАУ виконання i таке iнше. Наприклад, згоду чи незгоду з кимось дитина може виявити мiмiкою, жестами, словами. Важливо разом з дитиною розiбратися i зтАЩясувати, завдяки чому ii згода чи незгода стала зрозумiлою iншiй людинi.

Завдяки роботi з такими несловесними засобами, як мiмiка, жести, дii дiти можуть видiляти особливiсть умов використання усноi форми висловлювання тАУ iднiсть оформлення висловлення й конкретнi ситуацii спiлкування, тобто можливiсть оформляти вислiв, ураховуючи безпосередньо реакцiю спiврозмовника. РЖншими словами, усна форма висловлювання тАУ це не просто ВлзвуковаВ» форма висловлення, а його зображення словами, мiмiкою, жестами в мить самого спiлкування. Життя усноi форми конкретного висловлення визначають межi конкретноi ситуацii спiлкування.

У молодшому шкiльному вiцi, особливо на початкових етапах ознайомлення дитини з рiзними формами мовного висловлювання, дiти тяжiють до природноi для них роботи: вони вiльно володiють засобами вираження цiii форми на рiвнi свого мовного досвiду. Зробити ж цi засоби для дитини предметом осмислення можна лише за умови ВлвiдчуженняВ» усноi форми мовлення вiд самого висловлення. Таку змогу даi запровадження писемноi форми.

Велику цiннiсть для початкового етапу навчання вбачаiться не стiльки в породженнi, вигадуваннi дiтьми рiзних текстiв, скiльки в трансформуваннi вислову з однiii форми в iншу. На цiй стадii важливiшим i не складання оповiдань, казок тощо, а читання й переведення писемноi форми в усну. Таким чином, створюючи сценарiй вiдомого оповiдання чи казки, а вiдтак розiгруючи його, дiти неминуче звернуться до засобiв усноi форми висловлювання. РЖншими словами, запровадження писемноi форми даi дiтям можливiсть усвiдомити усну, побачити ii засоби вираження та умови реалiзацii.

Автор писемноi форми, як i читач, не бере безпосередньоi участi в подii спiлкуваннi, яку описуi. Головне, що автор писемноi форми, вiдтворюючи ту чи iншу ситуацiю спiлкування, даi змогу читачевi, глядачевi, слухачевi сприймати слово героя не як ВлодноголосеВ», а як слово вислову, слова, наповнене оцiнкою та зрозумiле не лише тому. кому його безпосередньо адресовано, а й читачевi. Таким чином, не зверненi безпосередньо до читача i для нього незрозумiлi вислови героя стають складовою частиною вислову автора писемноi форми.

Читаючи твори i при цьому використовуючи елементи драматизацii, виконуючи творчi завдання на складання iсторiй, щоб дати рiзнi оцiнки висловам героя, читаючи власне пародii i складаючи iх, дiти матимуть змогу не розмiрковувати про ВлдвоголосеВ» слово, а реально вiдкрити його в писемнiй формi мовлення.

У реальнiй мовнiй практицi, в уснiй формi мовлення, повтАЩязанiй з безпосереднiми ситуацiями спiлкування, дiти добре чують таке слово, вiдчувають його iронiю, схоплюють i пiдтекст, часто дражнять одне одного, пародiюючи в дiалозi спiврозмовника. Коли дитина виявляi i в писемнiй формi висловлювання таку саму здатнiсть тАУ вiдгукуватися на чужi вислови, тодi вона вiдкриваi для себе життя писемноi форми. Якщо питання усноi форми вислову обмежено самою ситуацiiю спiлкування, то життя писемноi форми не маi меж: кожний новий учасник спiлкування може почути в ВлдвоголосомуВ» словi нову оцiнку, знайти в ньому вiдгук на ще якийсь ВлчужийВ» вислiв.

Характерною рисою сучасноi методики розвитку звтАЩязного мовлення молодших школярiв i навчання моделювання текстiв-описiв, текстiв-розповiдей, текстiв-мiркувань. Проте, слiд зазначити, що крiм таких категорiальних ознак, як звтАЩязнiсть, змiстовнiсть, логiчнiсть, структурна цiлiснiсть, адреснiсть, прагматичнiсть, з якими молодшi школярi ознайомлюються практично, текстам властива ще й iнтонацiйна оформленiсть.

РЖнтонацiя вiдiграi важливу текстотворчу роль: формуi й передаi думку, органiзовуi ii структурно, надаi виразностi, емоцiйностi. Виконуючи комунiкативну функцiю, iнтонацiя i складовим елементом усного й писемного мовлення, засобом оформлення комунiкативних типiв мовлення. Тому ознайомлювати з роллю цiii специфiчноi структури, ii одиницями, способами використання цих одиниць залежно вiд завдань мовлення треба не тiльки в межах речення, а й на рiвнi текстiв усiх типiв.

Оскiльки дiалогiчне мовлення може вiдбуватися в офiцiйних i неофiцiйних умовах, мати виразнi ознаки текстуальностi або ж, навпаки, складатися з окремих реплiк, не повтАЩязаних нi тематично, нi змiстом, вочевидь, i потреба акцентувати увагу молодших школярiв на його рiзновидах.

Одним з найважливiших i функцiонально-стилiстичний пiдхiд до формування мовленнiвих умiнь i навичок молодших школярiв. У методицi навчання мови й мовлення давно вже пануi думка про те, що саме знання з функцiональноi стилiстики створюють вiдповiднi умови для реалiзацii комунiкативно-дiяльнiсного пiдходу до навчання мови. Сукупнiсть екстралiнгвiстичних чинникiв, що зумовлюють мовленнiву системнiсть кожного стилю тАУ сфера спiлкування, функцiй мовлення, умови, тАУ становлять мовленнiву ситуацiю, створення якоi на уроцi i допомагаi опанувати мову як рiзновид людськоi дiяльностi. Аналiз мотивiв мовленнiвоi дiяльностi, умов, завдань спiлкування, добiр адекватних мовних засобiв для вираження думки сприяi засвоiнню ознак мовленнiвоi ситуацii, правил побудови текстiв i чим ранiше учнi усвiдомлять факт залежностi використання мовних засобiв вiд умов комунiкацii, тим продуктивнiшою буде iхня власна мовленнiва дiяльнiсть.

Для опрацювання операцiй вiдбору мовних засобiв i мотивованого використання iх у мовленнiвiй практицi треба пiд час аналiзу тексту показувати учням не тiльки окремi його ознаки, а й увесь комплекс: де може бути використано текст, кому вiн адресований, з якою метою, якi мовнi засоби використано для досягнення поставленоi мети.

Пiд час вивчення роздiлу ВлЗвуки i буквиВ» можна формувати елементарнi уявлення про милозвучнiсть украiнськоi мови, використання приголосних у поетичних текстах для створення слухових образних вiдчуттiв, певного емоцiйно-експресивного ефекту; про роль дикцii в усному мовленнi, його дiалогiчному й монологiчному рiзновидах.

Таким чином, виходячи зi сказаного, можна вважати, що центральним завданням курсу рiдноi мови для молодших школярiв i мовленнiвий розвиток. В умовах шкiльного навчання ситуацiя уроку знiмаi природну комунiкативнiсть мовлення. Саме тому виникаi потреба створити умови, якi б викликали внутрiшнi спонукання висловити своi думки i почуття, бажання розповiсти про своi враження, побачене i пережите. На уроцi слiд ввести учнiв у навчальну ситуацiю, яка наближаiться до природних умов спiлкування. Учнi, поставленi в обставини, однотипнi з тими, що iснують в дiйсностi, зможуть пiд час висловлювання мимоволi враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосiб викладу думки пiдказуватиметься конкретною обстановкою.

1.2 Проблеми мовленнiвого розвитку першокласникiв на сучасному етапi розвитку початковоi школи

Мовлення тАУ невiдтАЩiмна частина соцiального буття людей, необхiдна умова iснування людського суспiльства, головний засiб виробничоi, полiтичноi, культурноi, науково-технiчноi, побутовоi iнформацii. Сформульоване мовлення позитивно характеризуi будь-яку людину незалежно вiд ii професii тАУ вчителя, лiкаря, агронома, полiтичного дiяча, робiтника, колгоспника. Живе звтАЩязне мовлення як засiб спiлкування маi певнi особливостi, нехтування якими збiднюi можливостi передачi думок, переживань, почуттiв. Воно i також одним з важливих аспектiв формування особистостi.

Отже, нинi завдання розвитку мовлення найактуальнiше i найважливiше. Що таке розвиток мовлення? Однозначноi вiдповiдi тут немаi, оскiльки цей процес мiстить багато компонентiв i виховання звуковоi культури мовлення, забезпечення словникового запасу, формування граматичного ладу мови, розвиток власне звтАЩязного мовлення.

Мовлення тАУ основа будь-якоi розумовоi дiяльностi, засiб комунiкацii. Умiння учнiв порiвнювати, класифiкувати, узагальнювати формуiться в процесi оволодiння знаннями через мовлення та проявляiться також у мовленнiвiй дiяльностi. Логiчно чiтке, доказове, образне усне i писемне мовлення учня тАУ показник його розумового розвитку. Успiхи учнiв у звтАЩязному мовленнi забезпечують i значною мiрою визначають успiх у навчальнiй роботi з усiх предметiв, зокрема, сприяють формуванню повноцiнноi навички читання та пiдвищенню орфографiчноi грамотностi.

Термiн ВлзвтАЩязне мовленняВ» вживаiться у трьох значеннях. Пiд звтАЩязним мовленням розумiiться процес, дiяльнiсть мовця, слухача, послiдовний виклад або сприймання думок, знань однiiю особою. ЗвтАЩязним мовленням називають також продукт цiii дiяльностi тАУ текст, характерними ознаками якого i смислова та структурна iднiсть.

ЗвтАЩязне мовлення тАУ це i роздiл методичноi науки, що ставить своiм завданням учити дiтей розумiти, вiдтворювати i будувати висловлювання з огляду на мету, умови спiлкування, дотримуючись норм лiтературноi мови.

Оволодiння мовою як засобом спiлкування, мислення, пiзнання тАУ необхiдна складова розвитку розумових i творчих здiбностей учнiв, формування гуманiстичних iдеалiв, прищеплення почуття нацiональноi свiдомостi i гiдностi.

Важливiсть збагачення мовлення для становлення духовно багатоi особистостi завжди усвiдомлювалася методистами. Велика увага придiлялася розробцi засобiв навчання, зокрема переказом, твором. Проте, як самостiйна галузь iз своiм змiстом роздiл ВлРозвиток звтАЩязного мовленняВ» почав складатися в наш час з появою теорii М.РЖ. Жинкiна про випереджаючий синтез, що i основою механiзмiв мовлення, вчення про текст.

Розвиток мовлення шестирiчних i складовою частиною курсу рiдноi мови, провiдним принципом ii опанування. У практицi роботи перших класiв на кожному заняттi з будь-якого навчального предмета чи виду дiяльностi вчитель або вихователь дбаi про забезпечення словникового запасу дитини, працюi над виробленням умiння вживати слова у правильнiй граматичнiй формi, виправляi учня в чiткiй звуковимовi, вдосконалюi дiалогiчне мовлення, закладаi основи звтАЩязного монологiчного мовлення.

Звичайно, розвитковi усного мовлення дитини шести рокiв сприяють не тiльки заняття, уроки, а все ii життя тАУ гра, посильна праця, слухання радiо i сприймання творiв дитячоi лiтератури, мистецтва, перегляд телепередач, вiдвiдування кiно, театру, бiблiотеки, магазину, спiлкування з ровесниками i старшими у повсякденному життi. Однак провiдними засобами формування мовлення дитини i навчання у широкому розумiннi цього слова.

З початком навчання у школi мовлення дитини вступаi в цiлком нову i своiрiдну фазу розвитку. Мова, якою дитина володiла як необхiдним, але звичним iнструментом, стаi обтАЩiктом вивчення. Цей перехiд для дiтей важливий i багатозначний. Мовлення у навчаннi виконуi важливу функцiю. З одного боку, воно тАУ iнструмент, засiб оволодiння виучуваним, з другого тАУ джерело знань. Таким чином, рiвень розвитку мовлення певною мiрою визначаi весь процес опанування знань.

Психологи довели: шестилiтки мають досить високий рiвень того рiзновиду мовленнiвоi дiяльностi, що повтАЩязаний зi значеннiвим сприйняттям мовлення. Вони стверджують, що саме у цей перiод iнтенсивно розвиваiться звтАЩязне мовлення.

Методистам важливо знати, як вiдбуваiться процес породження i сприймання висловлювань. Тож вони шукають засобiв, шляхiв, як розвивати мовлення, як, скажiмо, збагатити словниковий запас учнiв у процесi побудови словосполучень, речень, цiлого тексту.

Роль i мiсце роботи з розвитку мовлення молодших школярiв у системi початкового навчання рiдноi мови не раз пiдкреслювали прогресивнi дiячi методичноi науки минулого столiття. Особливоi уваги заслужують iдеi К.Д. Ушинського, який ототожнював розвиток мовлення i Влдар словаВ», розумiючи пiд цим вроджену мовленнiву здатнiсть дитини, ii вмiння висловити в уснiй i писемнiй формах самостiйну думку.

У трансформованому виглядi цi рекомендацii вiдбитi у працях сучасних методистiв. Для вивчення звтАЩязного мовлення учнiв, розробки практичних прийомiв його формування неабияке значення мають працi Т.О. Ладиженськоi. Проведенi нею дослiдження переконують, що до шести-семи рокiв у дiтей формуiться готовнiсть до оволодiння звтАЩязним мовленням, тобто вмiння складати текст. На думку Т.О. Ладиженськоi, до вступу дiтей до школи багато з того, що вимагаi творення тексту, дiти засвоiли iнтуiтивно завдяки наслiдуванню. Мовленнiва практика з рiдноi мови у них достатня, щоб зробити ii предметом осмислення з перших днiв навчання у школi.

Проаналiзувавши теоретичнi положення вчених, враховуючи вiковi особливостi шестилiток, можна вважати, що вони спроможнi скласти звтАЩязне висловлювання, тобто текст, якщо поставити iх у певнi умови.

З чого складаiться звтАЩязне мовлення? Очевидно, воно маi бути звтАЩязне за змiстом i формою. Це означаi, що окремi слова, словосполучення, речення поiднуються певними звтАЩязками. У звтАЩязному мовленнi видiляють логiчнi, емоцiйнi, граматичнi та iншi звтАЩязки. У правильному мовленнi вони всi повиннi бути. Якщо ж будь-який звтАЩязок порушуiться, це виявляiться у помилках. Розглянемо, що являi собою кожен вид звтАЩязкiв.

Логiчнi звтАЩязки характеризують вiдношення до обтАЩiктивноi дiйсностi. У мовленнi вони виявляються в умiннi дiтей передавати думки послiдовно, вiдносно повно, точно й чiтко. Першою ознакою логiчно звтАЩязного мовлення i послiдовнiсть, розташування думок за iдиною логiчною основою. Важливий критерiй логiчностi тАУ це повнота розкриття задуму, теми висловлювання, тобто виявлення, наскiльки у мовленнiвому творi розкрито суть кожного поняття, що входить до нього.

Емоцiйний аспект тАУ це частина психологiчного, для якого мовлення i засобом взаiморозумiння. Емоцiйнiсть тАУ це стан i почуття, що передаються засобами мови пiд час мовлення. Це вмiння яскраво, з вiдповiдним почуттям висловити своi ставлення до побаченого, почутого, зображеного, це виразнiсть i образнiсть викладу. Виразнiсть мовлення передбачаi також смислове й iнтонацiйне видiлення: логiчнi паузи, сила голосу, вмiння переконливо висловлювати думки, здатнiсть впливати на iнших iнтонацiiю, побудовою речень, пiдбором слiв та загальним настроiм. Образнiсть вимагаi гнучкого використання зображувальних засобiв мови: епiтетiв, метафор, порiвнянь тощо.

Граматичнi звтАЩязки передбачають встановлення вiдповiдностi висловлювання загальноприйнятим нормам тАУ вимовним, словотвiрним, словозмiнним, взаiмозвтАЩязкам слiв.

Аналiзувати звтАЩязне мовлення необхiдно в комплексi, враховуючи логiко-гра

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi