Дiяльнiсть дошкiльника

ВСТУП

Навколишнi середовище постiйно впливаi на органи чуття людини, проте не всi подразники вона вiдображаi однаково чiтко. Захоплений своiю працею, робiтник не помiчаi, що довкола нього вiдбуваiться, хоч на виробничiй дiлянцi вируi життя: метушаться люди, гуркочуть механiзми. З того, що залишаiться в полi його зору, одне сприймаiться чiтко, а iнше вiдступаi на заднiй план i тiльки в мiру потреби включаiться в зону ясного бачення.

Свiдомiсть iндивiда не спроможна вiдобразити все, що робиться навколо нього, не може з'ясувати водночас усi питання складного завдання. Для iх чiткого усвiдомлення потрiбне видiлення окремих предметiв i явищ дiйсностi та послiдовне iх вiдображення. Можливостi ясного бачення дорослоi людини обмежуються 4тАФ6 об'iктами одночасно. Тому вона завжди спрямована на щось, уважна до одних предметiв i явищ навколишнього середовища й неуважна до iнших. Функцiю уваги можна порiвняти з лiнзою, яка збираi у фокус сонячнi променi й запалюi дерево. Так i увага збираi у фокус розумовi сили людини й спрямовуi iх на розв'язування проблем, що постають перед нею. Саме зосередженiсть на об'iктах даi змогу поглибити бачення, деталiзувати явища та успiшно розв'язати проблему. Якщо людина розпорошуi пiзнавальнi i продуктивнi сили одночасно на багатьох питаннях, у неi залишаiться менше сил, а звiдси тАФслабкi результати. Послiдовне зосередження уваги спочатку на одному питаннi, а потiм на iншому даi можливiсть глибше вивчати iх у всiх деталях i досягати вагомiших успiхiв.

РЖз численних сигналiв оточення людина видiляi те, що необхiдне для цiлеспрямованоi дiяльностi в даний момент, залежно вiд цього надаючи кожному об'iктовi вiдображення певного значення. У взаiмодii з навколишнiм середовищем складаiться вибiркове вiдображення свiдомiстю предметiв i явищ, що забезпечуiться увагою. Вибiрковiсть, яка регулюi пiзнавальну й продуктивну дiяльнiсть, визначаiться можливостями особи та спрямованiстю, метою ii дiяльностi. Механiзмами вибiрковостi уваги служать процеси довiльноi регуляцii дiяльностi. В здатностi довiльно спрямовувати й зосереджувати увагу виявляiться активнiсть людини. Постановка й постiйне уточнення мети дiяльностi викликають, пiдтримують, поглиблюють, розподiляють i переключають увагу.

Увага завжди тiсно пов'язана з дiяльнiстю людини, забезпечуi ii свiдомий характер, а також нею стимулюiться i регулюiться. Дiяти тАФ означаi бути уважним до об'iктiв дiяльностi. Напруження в дiяльностi завжди пов'язане з вiдповiдним напруженням уваги. Увага слугуi внутрiшньою умовою психiчноi дiяльностi, завдяки увазi чуттiве вiдображення об'iктiв зовнiшнього свiту вiдбиваiться у свiдомостi суб'iкта, а кожний акт цiлеспрямованоi дiяльностi доходить до свiдомостi. Саме вiд зосередженостi уваги залежать повнота, чiткiсть i яснiсть нашого сприймання, уявлення, вирiшення повсякденних проблем.

Увага конче потрiбна людинi для виконання кожного навчального чи трудового завдання. Особливого значення увага набуваi у засвоiннi нового знання. З цього приводу К.Д. Ушинський, зокрема, зазначав, що це основнi ворота до свiдомостi, Влiдинi дверi нашоi душiВ», через якi входять до нас усi вiдомостi про навколишнiй свiт, чуттiвi данi i знання. А П.Ф. Каптерiв зробив таке порiвняння: Вл..Навчати неуважного тАФ все одно що наповнювати водою дiжку без днаВ». Уважнiсть тАФ запорука успiхiв у розв'язаннi проблем життя i дiяльностi!

На вихователя покладено вiдповiдальнiсть за розвиток у дошкiльникiв пiзнавальних процесiв.

Розумова дiяльнiсть дитини багато в чому залежить вiд ступеня уваги.

Пiзнавальнi процеси характеризуються вибiрковiстю i певною спрямованiстю. Це пояснюiться притаманною психiцi особливiстю, яка називаiться увагою.

Дитина в першi мiсяцi життя здатна зосереджуватись на предметах, виконуючи манiпуляцiйнi дii з ними. Розвиток уваги передбачаi пiдвищений рiвень сенсорноi, iнтелектуальноi i руховоi активностi дитини.

Принципи керування дiяльнiстю вихованцiв

Принцип поiднання педагогiчного керiвництва з розвитком iнiцiативи та самостiйностi вихованцiв. У педагогiчному процесi керiвництво повинне пiдтримувати позитивнi прагнення дiтей. Звiдси висновок - необхiдно створювати умови для самоуправлiння.

Принцип свiдомостi та активностi учнiв у навчальному процесi.

Поiднання поваги до дитини вимогливiстю. Вимогливiсть - мiра поваги до особистостi.

Принцип опори на позитивне.

Принцип iдностi вимог школи, сiм'i, суспiльства.

Принцип врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей

Вихователь використовуi кожний момент для виховання в дiтей уваги. Наприклад, звертаiться до дiтей: ВлЯ знаю цiкаву казку про рибок. Я вам обов'язково розкажу ii. Але ранiше ви повиннi поспостерiгати за нашими рибками. Усе, що помiтите, розкажiть усiмВ». Або: ВлВасильку, постеж за бiлкою, чому вона сьогоднi невесела. РЖ розкажи менiВ».

Про велике значення уваги в розумовому розвитку дошкiльнят свiдчить оцiнка П.Я. Гальперiним цього процесу як згорнутоi автоматизованоi розумовоi дii тАФ контролю, розвитку на його основi уважностi й спостережливостi.

Постановка вихователем ускладнених вимог становлення в дитини здатностi керувати своiю увагою. В цьому виявляiться суть довiльностi цих процесiв. Пiдвести до цього дiтей можна, виховуючи н них iнтерес до пiзнання, прагнення до дiяльностi, постiйно розвиваючи iхню допитливiсть. Встановлено, що довiльнiсть пiзнавальних процесiв i уваги ефективнiше формуiться в iгровiй дiяльностi

Це пiдтверджуi, що пряме навчання на заняттях повинне поiднуватися з рiзними iграми та iгровими прийомами, якi пiдвищують iнтерес дiтей. Таке поiднання даi вихователевi можливiсть пiдтримувати пiзнавальнi процеси й увагу на достатньо високому рiвнi.

Крiм того, вихователi повиннi враховувати, що довiльнiсть пiзнавальних процесiв якоюсь мiрою стабiлiзуiться коли дитина керуiться суспiльними мотивами поведiнки i у своiй практичнiй дiяльностi прагне принести радiсть, задоволення навколишнiм.

РОЗДРЖЛ 1. ДРЖЯЛЬНРЖСТЬ У МОЛОДШОМУ Й СЕРЕДНЬОМУ ДОШКРЖЛЬНОМУ ВРЖЦРЖ

У першi роки дошкiльного дитинства предметна дiяльнiсть поступаiться провiдним мiсцем грi. Гра, малювання, конструювання (а також подiбнi з малюванням i конструюванням iншi види продуктивноi дiяльностi - аплiкацiя, лiплення) остаточно оформлюються як самостiйнi види дiяльностi.

1.1 Предметна дiяльнiсть дошкiльника

Оволодiння дiями iз предметами в дошкiльному дитинствi триваi. Дитина цього вiку вже знайома з уживанням основних предметiв, якi застосовуюються у домашньому побутi,- одягу, посуду, меблiв та iн., однак технiка iхнього використання ще досить недосконала. Те ж саме стосуiться вживання лопатки, совка, олiвця, пензлика, тобто найпростiших знарядь. Удосконалювання технiчноi форми дiй iз предметами триваi: дитина вчиться застiбати ТСудзики, зав'язувати шнурки на черевиках, копати, правильно користуватися олiвцем. Такi дii засвоюються найуспiшнiше, якщо включенi в приваблюючi дошкiльника види дiяльностi. Вiн найохочiше застiбаi ТСудзики на ляльковому платтi, чим на власному, учиться тримати олiвець у процесi малювання й т.п. Дii iз простими, знайомими предметами перестають викликати iнтерес. Тепер дитину приваблюють складнi, малознайомi предмети та дii з ними. Вiн намагаiться розiбратися в iхньому улаштуваннi i призначеннi: задаi питання дорослим, а якщо це можливо, прибiгаi до самостiйного ВлекспериментуванняВ». РЖнодi воно кiнчаiться плачевно: видавлюються очi ляльцi, ламаiться заводна машина, але в цiлому це - показник зростаючоi допитливостi дитини, його iнтересу до навколишнiх речей. Таким чином, предметна дiяльнiсть, видозмiнюючись, даi початок допитливостi, яка дуже важлива для розумового розвитку.

З iншого боку, предметнi дii починають засвоюватися й виконуватися у зв'язку з елементарним самообслуговуванням, допомогою дорослим у виконаннi побутових обов'язкiв.

У такий спосiб поступово вiдбуваiться перехiд предметноi дiяльностi в побутову i закладаються основи для наступного засвоiння трудових дiй.

1.2 Сюжетно-рольова гра

Будова гри. Перш нiж обговорювати особливостi сюжетно-рольових iгор дiтей трьох-чотирьох рокiв, подивимося, з яких сторiн вона складаiться i по яких ознаках iгри можуть розрiзнятися мiж собою.

Гра маi певну тему. Дiти грають в ВлродинуВ», ВлполiклiнiкуВ», ВлподорожiВ», ВлкосмонавтiвВ», ВлзоопаркВ». Все це тАФ рiзнi теми iгор. Здебiльшого тема гри береться з навколишньоi дiйсностi, але часто виникають iгри на казковi теми (Влу Вiннi-ПухаВ», Влу Бiлоснiжку та сiм гномiвВ» й iн.). Вiдповiдно до теми будуiться сюжет гри тАФ це тi подii, якi зображуються в грi. Сюжети iгор (за винятком самих примiтивних) включають звичайно певну послiдовнiсть подiй: мама годуi дочку, потiм веде ii гуляти, укладаi спати й т.д. РЖгри на ту саму тему можуть мати рiзнi сюжети. Наприклад, гра в ВлродинуВ» в одних випадках може включати зображення прання, збирання, в iншi - прогулянки, прийому гостей та iн.

Розiгруюючи той або iнший сюжет гри, дитина бере на себе певну роль тАФ мами, льотчика, лiкаря та iн. Як правило, в iграх буваi не одна, а двi або бiльше ролi. РЖнакше неможливо передати навiть нескладний сюжет - неможна зображувати маму, якщо в неi немаi дочки, або лiкаря, якщо йому нiкого лiкувати. Коли дитина граi одина, вiна бере на себе одну роль, а iншi ролi роздаi iграшкам - лялькам, iграшковим тваринам. У спiльнiй грi, що маi декiлькох учасникiв, ролi розподiляються мiж дiтьми. Вони дiляться на головнi й другоряднi. Головна роль - роль людини, що по сюжету гри керуi iншими. Це - роль мами (або папи) у родинi, лiкаря в полiклiнiцi, капiтана на кораблi.

РольтАУ це головне, що приваблюi дитину в грi. Звичайно гра вже починаiться з того, що дитина бере на себе роль, а вже потiм, виходячи з неi, починаi вигадувати сюжет гри.

В грi дитину приваблюi, перш за все, здатнiсть зображувати людини (особливо дорослого). Тому, коли дитинi пропонують грати самого себе, вiн вiдмовляiться: це для нього не гра.

Ролi виконуються за допомогою iгрових дiй. Лiкар Влвислуховуi хворогоВ», робить йому Вл уколВ», даi вказiвки про режим. Капiтан дивиться в пiдзорну трубу, даi команди про змiну курсу корабля. РЖгровi дii можуть зображати тi або iншi реальнi, практичнi дii людей (годування, вимiрювання температури i т.п.), а можуть бути словесними (поради хворому, зауваження i повчання дитинi, команди та iн.).

В одиночнiй грi все розiгрування сюжету складаiться з iгрових дiй дитини, в сумiснiй грi - з iгрових дiй всiх ii учасникiв.

В iгрових дiях використовуiться iгровий матерiал . Це - iграшки та iншi предмети, за допомогою яких дитина розiгруi роль. Головна особливiсть iгрового матерiалу в тому, що предмети використовуються в грi, як правило, не в своiму власному значеннi, а як заступники iнших, справжнiх предметiв. Ми вже бачили, як в ранньому дитинствi вперше виникаi iгрове використання предметiв - з нього i починаiться розвиток гри.

Хоча гра допускаi достатньо вiльне використання iгрового матерiалу, предмети-заступники зовсiм не обов'язково повиннi бути схожi зовнi на тi справжнi предмети, якi ними зображаються. Вибiр цього матерiалу маi велике значення. По-перше, певнi iграшки, особливо якщо вони i тематичним набором (ВлДоктор АйболiтВ», ВлПерукарняВ» та iн.), можуть наштовхувати дiтей на виконання вiдповiдноi ролi, вибiр теми i визначення сюжету гри. По-друге, iгровий матерiал повинен обов'язково давати можливiсть виконання з ним iгрових дiй. Коли дiтям пропонували пограти в гру, де цiлий сiрник повинен був зображати маму-ведмедицю, половинка сiрника - ii сина Мiшутку, а сiрникова коробка - його лiжечко, вони охоче погоджувалися. Проте пропозицiя зробити Мiшуткой коробку, а лiжком - сiрник викликало рiшучi заперечення: ВлТак не буваiВ».

Коли грають разом двоi або бiльше дiтей, вони вступають мiж собою у ролевi вiдносини, якi визначаються ролями i виражаються в iгрових дiях, звернених один до одного. ВлДочкаВ» просить ВлмамуВ» дати iй цукерку, а ВлмамаВ» пропонуi спочатку вимити руки або говорить, що iй не можна iсти багато солодкого. ВлКапiтанВ» вiддаi розпорядження, а ВлматросВ» iх виконуi.

Окрiм ролевих вiдносин, в сумiснiй грi виявляються реальнi вiдносини мiж граючими дiтьми. Вони домовляються про те, в що гратимуть, розподiляють мiж собою ролi, iгровий матерiал, обговорюють (найчастiше не наперед, а по ходу гри) тi або iншi сторони сюжету, нерiдко роблять один одному зауваження ( ВлДоктор так не говорить.В»). РЖнодi реальнi вiдносини приводять до конфлiкту - дiти не можуть домовитися мiж собою i сумiсна гра розпадаiться.

Розвиток гри. Молодшi дошкiльники грають, як правило, поодинцi. Вони ще не умiють домовлятися мiж собою, розподiляти ролi, iгровий матерiал. Теми iх iгор звичайно беруться з вражень власного життя, з безпосереднього оточення. Це тАУВлдочки-матерiВ», Влдитячий садокВ», ВлiздаВ» на машинi або в тролейбусi, ВллiкуванняВ». Сюжети iгор одноманiтнi. Це найчастiше багатократне повторення одних i тих же iгрових дiй.

Особливiсть iгор молодших дошкiльникiв полягаi в тому, що серед iгрових дiй переважають зовнiшнi дii, по можливостi точно, буквально вiдтворюючi дii людей, що зображаються. Так, граючи в ВллiкаряВ» пiсля того, як в дитячому садку побував лiкар i зробив дiтям щеплення, молодшi дошкiльники намагаються точно повторювати зовнiшнi дii лiкаря: як вiн протираi руку дитини спиртом, як робить укол, як пiсля цього знову протираi мiсце уколу.

В iграх трирiчних дiтей словеснi iгровi дii використаються порiвняно рiдко. Але можна iх цьому спецiально навчити. Так, в одному дослiдженнi з дiтьми другоi молодшоi групи затiвалися iгри з використанням iграшкових телефонiв. Спочатку дорослий Влговорив по телефонуВ» вiд iменi казкових персонажiв, а дитина йому вiдповiдала. Потiм самi дiти (вже без дорослого) почали активно користуватися телефоном, ВлдзвонитиВ» зайчиковi, колобковi, Мийдодировi й розмовляти з ними.

Безпосереднiм поштовхом до початку гри в молодших дошкiльникiв служить або рада дорослого, або недавно отримане враження (наприклад, медичний огляд у дитячому садку), або iграшка, що попалася на очi. Тому в цьому вiцi кориснi iграшки й комплекти iграшок, що вiдносяться до доступних розумiнню дiтей видам людськоi дiяльностi.

Протягом молодшого й середнього дошкiльного вiку вiдбуваiться значна змiна сюжетно-рольовоi гри. Це, насамперед, перехiд вiд одиночних iгор до спiльним, що включаi двох i бiльше учасникiв. Вiдбуваiться вiн поступово. Спочатку дiти починають проявляти iнтерес й увагу до гри iншоi дитини, епiзодично включаються в неi на короткий час. Поки гра полягаi лише у виконаннi елементарних дiй з iграшками (катання машини за мотузочку, накладання ВлiжiВ» на тарiлку), вона ще не даi пiдстав для стiйкого спiлкування. Дiти можуть мiнятися iграшками, допомагати один одному, але потiм знову розходяться, i кожний граi сам по собi.

У бiльше тривале спiлкування дiти починають вступати в мiру розвитку iгрових умiнь i бiльше детального знайомства з життям дорослих людей. Глибше проникаючи в життя дорослих, дiти виявляють, що вона постiйно протiкаi в спiлкуваннi з iншими. Мама розмовляi з папою, подаi родинi обiд, стежить за тим, як дiти поводяться за столом. Продавець розмовляi з покупцями, перукар -з клiiнтами. Прагнення вiдтворити в грi не тiльки дii дорослих з речами, але i iхнi взаiмини приводить до того, що дитина починаi мати потребу в партнерах, якi грали б разом з ним. Виникаi необхiднiсть органiзувати гру, що включаi кiлька ролей, домовитися з iншими дiтьми. У середньому дошкiльному вiцi в умовах дитячого саду починають виникати невеликi групки дiтей (2-3 дитини), що часто грають разом. РЗх поiднуi iнтерес до тих самих тем iгор.

Разом з переходом вiд одиночноi до спiльноi гри розширюiться тематика дитячих iгор й ускладнюються iхнi сюжети. Головним у сюжетах дитячих iгор стаi вiдтворення вiдносин мiж людьми. В iграх зникаi багаторазове повторення одних i тих же дiй. А самi цi дii вiдбуваються для того, щоб виразити вiдношення до iншоi людини у вiдповiдностi з узятою роллю.

Дiти намагаються вести гру так, щоб дотримувалися вiдомi iм правила поведiнки людей у тiй ситуацii, що вiдбиваi сюжет гри.

Спiльна гра створюi необхiднiсть у розвитку реальних взаiмин мiж граючими дiтьми. Вони повиннi навчитися домовлятися мiж собою, вирiшувати виникаючi суперечки й непорозумiння. Однак у три-чотири роки це викликаi в дiтей iстотнi труднощi, через якi може порушуватися хiд гри. Тому велике значення маi керiвництво грою з боку дорослого. Але це керiвництво повинне полягати не в нав'язуваннi дiтям готових рецептiв (у що i як грати), а в органiзацii обговорення й рiшення питань, що виникають по ходу гри, самими дiтьми.

Поступово органiзацiя та керiвництво iграми переходять до самих дiтей. Але не всi вони однаковою мiрою в цьому беруть участь. Звичайно найбiльш активнi й iнiцiативнi дiти, що знають багато сюжетiв iгор, стають iхнiми органiзаторами, iншi ж учасники залишаються бiльш пасивними.

1.3 Малювання

До трьох рокiв дитина звичайно вже мине стадiю каракулiв. Вiн маi деякий запас графiчних образiв, що дозволяють йому зображувати предмети. Однак обмеженiсть цього запасу приводить до того, що рiзнi предмети зображуються однаково й звичайно нiхто, крiм самоi дитини, не може точно визначити, що ж намальовано. Так, коли дiтям трьох рокiв запропонували намалювати яблуко, м'яч, кавун, картоплину, повiтряну кулю, грушу, буряк, електричну лампочку й кубик, вони всi предмети зобразили за допомогою однакових неправильних кружечкiв або вiдмовилися малювати незнайомi. Зовсiм однаково (у виглядi ВлголовоногiвВ») малювали трьохлiтки й чоловiчкiв, коли iх просили зобразити маму, папу, бабусю й себе, причому той же ВлголовоногВ» уживався ними й для зображення собаки, коня.

Розвиток зображення предметiв. Бiльша частина малюнкiв дiтей трьох-чотирьох рокiв - зображення окремих предметiв. Розвиток дитячого малювання вiдбуваiться пiд впливом навчання i знайомства iз предметами на власному досвiдi.

Вплив навчання позначаiться, насамперед, у тiм, якi предмети малюi дитина. Звичайно дiти, якi виховуються будинку, найчастiше малюють чоловiчкiв, будиночки, квiточки, автомобiлi. Дiти, що вiдвiдують дитячий сад i що займаються малюванням по програмi, малюють стрiчечки, дорiжки, огорожi, сонечко, кульки, снiговикiв, ялинки й iн.

Вирiшальний вплив робить навчання й на те, як малюi дитина, як вiн зображуi рiзнi предмети.

Дорослi навчають дiтей малюванню рiзними шляхами. Вони показують дiтям, як зображуiться той або iнший предмет, вчать технiчним прийомам (як проводити округлi й прямi лiнii, повертати iх пiд кутом, наносити мазки кистю), звертають увагу дiтей на недолiки в iхнiх малюнках i радять, як iх усунути, пропонують краще розглянути зображуванi предмети й указують на iхнi особливостi, якi варто вiдобразити в малюнку. Все це безумовно впливаi на розвиток малювання, але впливаi по-рiзному.

Якщо дорослi переважно показують дитинi, як малюють певнi предмети, i дитина намагаiться копiювати зразки (однаково, намальованi дорослим або наявнi в книжцi), то цi зразки, звичайно сильно спрощенi, перетворюються в застиглi шаблони, тобто без iстотних змiн переходять iз одного малюнка в iншiй. Дитина не пiклуiться про те, щоб його малюнок був схожий на зображуваний предмет; вiн знаi, що так малюють, наприклад, будинок, i цього з нього досить. Шаблоновi способи зображення деяких предметiв (чоловiчкiв, будиночкiв, дерев, квiтiв й iн.) настiльки живучi, що передаються з поколiння в поколiння. Дитина, яка нiколи не жила в селi, малюючи будиночок, зображуi його одноповерховим iз трикутним дахом i трубою, з якоi йде дим.

Значно бiльше допомагаi розвитку малювання таке навчання, при якому дитинi дають деякi технiчнi прийоми зображення й намагаються звернути увагу на особливостi зображуваних предметiв.

Можуть привести до того, щоб дитина почала малювати, як дорослi. РЖ зовсiм не тiльки через те, що вiн погано володii технiчними прийомами. Дiти ще не можуть засвоiти, що малюнок завжди зображуi тiльки видимi особливостi предметiв, якщо дивитися на предмет з однiii сторони. На дитячий малюнок впливаi весь досвiд дитини, отримана самими рiзними шляхами - при розгляданнi предметiв, iхньому обмацуваннi, виконаннi з ними рiзноманiтних дiй. Крiм того, дитина зображуi тiльки тi особливостi предметiв, якi здаються йому важливими, опускаючи багато iнших. Так, одна дiвчинка намалювала вiкно, а потiм перекреслила його лiнiiю, що йде зверху вниз. Коли неi запитали, що це, дитина вiдповiв: ВлЦе так закривають шторуВ». А хлопчик, що намалював ВлголовоногаВ», на здивоване питання дорослого: ВлЯк, тiльки голова й ноги?В», упевнено заявив: ВлЗвичайно, цього досить, щоб дивитись i ходити гулятиВ».

Малюнок дитини змiнюiться залежно вiд того, що вiн робить iз предметами, як знайомиться iз ними, на що звертаi увагу. Один раз дiтям запропонували пограти з опудалом бiлки, а пiсля цього попросили ii намалювати. Виявилося, що малюнок залежав вiд того, як дитина знайомилася iз предметом.

Пiсля чотирьох рокiв деякi дiти починають використати кольори як обов'язкова ознака певних предметiв i зафарбовують цi предмети завжди однаково (трава зелена, небо синi, сонце жовте або червоне й iн.). Однак це не результат власних спостережень, а колiрнi шаблони, запозиченi в дорослих (подiбно будиночку з димом iз труби).

Задум малюнка. Малювання й гра. Дитина трьох-чотирьох рокiв заздалегiдь намiчаi, що вiн буде малювати. Однак його задуми звичайно обмежуються позначенням окремих предметiв. Вони ще досить нестiйкi й можуть змiнюватися в ходi малювання.

Часто задум малюнка включений у гру й саме малювання проходить, як своiрiдна гра.

1.4 Конструювання

Видiлення конструювання iз гри. До початку дошкiльного дитинства дитина вмii створювати деякi елементарнi будiвлi. Однак конструювання ще не видiлилося в самостiйний вид дiяльностi. Звичайно конструктивнi дii включенi в гру й мають допомiжне значення. Часто дитина обмежуiться самим примiтивним об'iднанням декiлькох деталей i вже надаi iм iгрового змiсту.

Протягом четвертого-п'ятого року життя складаiться конструктивна дiяльнiсть, спецiально спрямована на створення конструкцiй, що зображують рiзнi предмети й ситуацii. Це може вiдбуватися поза грою або у зв'язку iз грою, але конструктивнi задуми здобувають самостiйне значення й часто пiдкоряють собi гру.

Види конструювання. У первiсному оволодiннi конструюванням, що вiдбуваiться пiд керiвництвом дорослих, велике значення мають методи навчання тАФ особливо характер тих завдань, якi даються дiтям. Залежно вiд характеру завдань видiляються три види конструювання: конструювання за зразком, за умовами й задумом.

При конструюваннi за зразком дiти вiдтворюють зразок, представлений у формi готовоi конструкцii, малюнка, фотографii, нарештi, найпростiшого креслення й нерозчленованоi схеми, у якiй позначений тiльки загальний контур необхiдноi конструкцii.

Конструювання за умовами полягаi в тому, що дiти конструюють уже знайомi предмети з урахуванням вимог, пропонованих iхнiм призначенням. Наприклад, будинок повинен бути такого розмiру, щоб у ньому могли жити ляльки, мiст повинен мати таку ширину, щоб на ньому могли розминутися двi машини, що iдуть у рiзнi сторони, i т.п.

Конструювання за задумом припускаi або пропозицiю дитинi певноi теми (ВлПобудуй мiст, який хочешВ»), або задум дитиною й теми, i самоi будiвлi.

Подiл цих видiв конструювання досить умовний. Вони можуть по-рiзному сполучатися мiж собою й стосуються, головним чином, проведення органiзованих занять у дитячому саду. В умовах сiмейного виховання дорослi частiше керують дитячим конструюванням, створюючи конструкцii разом з дитиною, попутно показуючи iй прийоми використання сполучень будiвельних деталей, допомагаючи виправляти помилки, що порушують стiйкiсть конструкцii або ii подiбнiсть iз зображуваним предметом.

Конструктивнi уявлення. Навчаючись конструюванню, дiти поступово опановують уявленнями про конструкцii предметiв i конструктивних властивостей деталей будiвельного матерiалу. Адже конструкцiя, будова предмета - зовсiм не те, що його зовнiшнiй вигляд. Якщо дитина малюi, наприклад, пiдйомний кран, вiн зображуi кабiну, потiм домальовуi до неi стрiлу й колеса. Але щоб побудувати пiдйомний кран, необхiдно не тiльки дотримувати iншого порядку, але й ураховувати, що основу крана становить досить масивна й стiйка платформа, iнакше конструкцiя розвалиться ще в процесi будiвництва. Конструктивнi властивостi деталей будiвельного матерiалу з'ясовуються, коли дитина починаi поiднувати iх у загальнiй конструкцii. Якщо предмет високий i маi виступаючi частини, вони повиннi бути врiвноваженi важкою пiдставою. Куб однаково стiйкий, на яку би грань його не поставили, а от брусок буде стiйкий, тiльки якщо його покласти на одну з бiчних граней; поставлений торцем, вiн губить стiйкiсть. Важко створити мiцну будiвлю з одних пластин, але сполучення пластин з кубиками - цiлком надiйно.

Установлено, що для розвитку конструктивних уявлень (i для пiдвищення загального розвиваючого значення конструювання) дуже важливо вчасно переводити дiтей вiд використання як зразки готових конструкцiй та iхнiх детальних зображень до використання схем. У розчленованих зразках виднi всi деталi i iхнi розташування. Зникаi найважливiше - необхiднiсть самостiйно пiдбирати деталi, випробовувати придатнiсть iхнiх рiзних сполучень.

При самостiйному конструюваннi в дiтей молодшого й середнього дошкiльного вiку конструктивнi задуми ще нестiйкi. Часто вони виникають i змiнюються в ходi гри, що конструювання обслуговуi.

У самому процесi конструювання дiти часто перебудовують невдалi частини будiвлi, тому що заздалегiдь намiченого розгорнутого плану будiвлi ще немаi - вiн намiчаiтся тiльки загалом i уточнюiться по ходу справи, у результатi практичних проб.

Вiдсутнiсть розгорнутого планування позначаiться в тiм, що дiти, як правило, не можуть заздалегiдь ураховувати умови, яким повинна вiдповiдати будiвля, зауважують порушення цих умов тiльки пiсля закiнчення конструювання або в його ходi й переробляють будiвлю.

1.5 Керування дiями дошкiльника

Розвиток довiльностi. Розвиток довiльного керування дiями припускаi постановку усе бiльше вiддалених цiлей, збiльшення часу, протягом якого дитина може виконувати дiю, яка для нього не приваблива. Ставити перед собою цiлi та приймати цiлi, поставленi дорослим, дитина починаi в ранньому вiцi. Але, як ми бачили, цiлi дуже часто не досягаються. Рiзнi зовнiшнi обставини вiдволiкають дитину або iй просто набридаi, i вона кидаi справу, не доводячи ii до кiнця. У дошкiльному вiцi можливостi досягнення поставлених цiлей поступово зростають.

В одному експериментi перед дiтьми ставилася мета прокотити по вузькiй дорiжцi м'яч. Для цього потрiбно було йти зiгнувшись i штовхати м'яч двома руками. Коли дитина зтАЩявлялася на пiвдорозi, йому назустрiч виiжджала гарна iграшкова машина. Всi дiти дворiчного вiку переставали котити м'яч i починали грати з машиною. Пiсля цього тiльки половина з них знову поверталась до перерваноi дii й закiнчувала його. Трьох-чотирьохрiчнi дiти грали з машиною значно рiдше, i бiльша частина (бiльше 80%) виконала завдання до кiнця.

Але описане завдання було досить простим i виконувалося швидко. Бiльше складнi й тривалi довiльнi дii ще представляють для дiтей значнi труднощi.

Дiтям давалося малоцiкаве завдання: потрiбно було крiпити по двох кубика спецiальним цвяхом, що уставлявся в отвiр у стiнках кубикiв. Що-небудь будувати з кубикiв заборонялося. Виявилося, що деякi дiти трьох тАФ п'яти рокiв виконали завдання з точним дотриманням iнструкцii. Бiля половини випробуваних не могли придушити бажання робити зi здвоiних кубикiв якi-небудь будiвлi (спорудження, ВлдорогиВ», ВлзабориВ» й iн.). Третина дiтей зовсiм вiдволiклася вiд основного завдання тАФ скрiплення кубикiв. (З матерiалiв В.К. Котырло.)

Пiдмiна завдань. Якщо потрiбно виконати яку-небудь нецiкаву для них справу, дiти найчастiше не просто вiдмовляються вiд завдання, а видозмiнюють його, перетворюючи в гру, i тим самим роблять його цiкавим для себе. Коли дитина, наприклад, збираi iграшки на вимогу дорослого, вiн починаi збирання, але потiм або вносить у неi iгровi моменти, або зовсiм замiняi грою.

Значення успiху й невдачi. У першiй половинi дошкiльного дитинства на виконання дiтьми довiльних, цiлеспрямованих дiй уперше починають впливати успiхи й невдачi при виконаннi завдань. Для молодших дошкiльникiв успiх або невдача ще не занадто значимi. Вони погано оцiнюють результати своiх дiй, i невдача iх, як правило, не засмучуi. У середньому дошкiльному вiцi положення, однак, змiнюiться: невдачi позбавляють дiтей бажання продовжувати дiя, успiхи, навпаки, породжують прагнення доводити справа до кiнця.

Супiдряднiсть цiлей. Коли дорослi хочуть домогтися вiд дитини виконання якоi-небудь необхiдноi дii, вони часто обiцяють його за це винагородити: ВлЗабери в ящик iграшки й одержиш цукеркуВ». У цьому випадку вiд дитини потрiбно, щоб вiн робив щось одне заради чогось iншого, тобто зв'язував мiж собою двi рiзних мети: збирання iграшок й одержання цукерки. Однак для маленькоi дитини це не так-те просто.

Установлення зв'язкiв мiж цiлями, пiдпорядкування однiii дii iншiй тАФ важлива сторона розвитку довiльностi поводження й волi дитини в цiлому. Але вона тiльки починаi складатися в першiй половинi дошкiльного дитинства. Дитина може зв'язати двi мети тiльки в умовах, коли друга досягаiться вiдразу ж пiсля досягнення першоi, причому дiя, спрямована на досягнення першоi мети, просто й не вимагаi зусиль.

Один з найбiльш доступних дiтям видiв супiдрядностi цiлей - виготовлення найпростiших iграшок для того, щоб потiм з ними грати.

На поведiнку дiтей робить дуже сильний вплив ситуацiя, те, що вони бачать у цей момент. Коли молодшим дошкiльникам запропонували розкласти кульки по коробочках, пообiцяв пiсля цього дати нову гарну iграшку, дiти прийнялися за виконання непривабливоi дii. Коштувало, однак, поставити цю iграшку перед дитиною, як вона виявлялася не взмозi продовжувати розкладування кульок - iграшка поглинала ii цiлком i вона починала просто випрошувати ii в дорослого.

Труднощi зв'язування, супiдрядностi двох цiлей приводить до того, що дiти молодшого й середнього дошкiльного вiку ще не можуть засвоiти значення призу за виграш у грi iз правилами. Всi описанi особливостi довiльних дiй, властивi дiтям трьох-чотирьох рокiв, приводять до того, що вони ще не в змозi скiльки-небудь тривалий час пiдкоряти свою поведiнку правилам, зазначеним дорослими. Щоб заняття, якi проводить вихователь iз дiтьми цього вiку, були успiшними, завдання, якi iм даються, повиннi надаватися в iгровiй формi. У випадках же, коли вiд дiтей потрiбно точне виконання iнструкцii, ii необхiдно давати покроково, кожний раз ставлячи перед дiтьми найближчу конкретну мету.

Словесне керування дiями. РЖ все-таки успiхи дошкiльникiв у керуваннi своiми дiями в порiвняннi з дiтьми раннього вiку досить значнi.

Цi успiхи досягаються за рахунок переходу до мовного, словесного керiвництва у виконаннi власних дiй. Дитина починаi за допомогою мови керувати собою, якби нагадувати : про, що й для чого вiна робить. РЖ саме цiкаве, що трьох-чотирьохлiтка вимовляi слова, якi направляють i пiдтримують виконання дiй, уголос (або хоча б пошепки), супроводжуючи ними сам хiд дii. РЖ це не ВлкапризВ» дитини, а необхiднiсть, вираження важливого щабля розвитку довiльностi.

Розвиток уваги. У першiй половинi дошкiльного дитинства увага дiтей залишаiться мимовiльною. Однак ii стiйкiсть iстотно зростаi. Дiти можуть подовгу, годинами займатися привабливою для них справою, не вiдволiкаючись i не перемикаючись на iншi заняття. Головною передумовою для наступного оволодiння довiльною увагою i виникаюче в цьому вiцi словесне керування дiями: поки воно стосуiться тiльки цiлей i способiв виконання дii, але згодом починаi використатися й для контролю за правильнiстю виконання дiй.

РОЗДРЖЛ 2. ДРЖЯЛЬНРЖСТЬ СТАРШОГО ДОШКРЖЛЬНИКА

У старшому дошкiльному вiцi провiдною дiяльнiстю продовжуi залишатися сюжетно-рольова гра. Причому й у тому випадку, якщо дитина шести рокiв починаi вчитися в школi. Гра, як правило, бiльше приваблюi дитину, нiж читання, i тiльки поступово протягом шостого i сьомого роки життя вiн може в достатнiй мерi освоiти основнi елементи навчальноi дiяльностi. Продовжують розвиватися в старшому дошкiльному вiцi й продуктивнi види дiяльностi - малювання, конструювання та iн. РЗхнi використання значною мiрою сприяi виробленню в дитини психологiчних якостей, необхiдних для систематичного навчання й працi. Разом з тим старший дошкiльник починаi виконувати й такi види дiй, якi можна оцiнювати як перехiднi вiд предметних i побутових до трудових.

2.1 Гра в старшому дошкiльному вiцi

Особливостi сюжетно-рольовоi гри. Сюжетно-рольова гра старших дошкiльникiв, як правило, колективна. Вона вiдрiзняiться бiльшою розмаiтiстю тематики, складнiстю й розгорненням сюжетiв. Дiти вiдбивають в iграх подii та ситуацii, що далеко виходять за рамки iхнього особистого досвiду, прагнуть вiдтворити те, що вiдбуваiться в життi краiни й усього людства - освоiння Пiвнiчного полюса й Антарктиди, космiчнi польоти, боротьбу за мир.

Як правило, вони заздалегiдь планують гру - домовляються мiж собою про тему гри, розподiляють ролi, пiдбирають потрiбний iгровий матерiал. Сам же сюжет гри звичайно визначаiться в ii ходi за рахунок виконання кожним учасником своiх рольових дiй, звернених до партнерiв по грi, i iхнiх вiдповiдних дiй.

Однак далеко не завжди дiтям вдаiться (особливо при великiй кiлькостi учасникiв гри) послiдовно розвертати складний сюжет. Нерiдко задуми окремих дiтей приходять в протирiччя або дiти не розумiють змiсту звернених до них рольових дiй партнера. У цих випадках потрiбне спецiальне обговорення подальшого ходу гри, нерiдко - втручання дорослого.

В iграх, що мають розгорнутий сюжет, уже неможливо ВлбуквальноВ» виконувати кожну iгрову дiю тАФ це тiльки гальмуi розвиток сюжету. Тому iгровi дii старших дошкiльникiв звичайно виглядають скорiше натяком на виконання дii, чим реальним його виконанням. Вони здобувають умовний характер: iжа зображуiться одним змахом руки по напрямку до рота, лист тАФ проведенням рукою в повiтрi над папером i т.п. Значна частина дiй взагалi не виконуiться, а тiльки позначаiться словесно (ВлВже поiлиВ», ВлРЗдемо, приiхалиВ»). Оскiльки для дiтей найважливiше - передати рольовi вiдносини, основного значення набувають словеснi обiги вiд iменi своii ролi до iнших учасникiв гри.

Все бiльшу увагу дiти придiляють точному дотриманню правил, якi накладаi на кожного учасника гри виконувана iм роль. Вiдхилення вiд iхнього виконання вiдразу ж зауважуiться партнерами по грi й викликаi iхнiй осуд.

Змiнюiться в старшому дошкiльному вiцi й використання iгрового матерiалу. Оскiльки iгровi дii виконуються здебiльшого умовно, для них непотрiбнi предмети, з якими можна дiяти, як зi справжнiми. Значно бiльше привабливими для дiтей стають аксесуари, що позначають роль (пiдзорна труба для капiтана, безкозирка тАФ для матроса, сумка iз червоним хрестом або бiлою шапочкою тАФ для лiкаря, пилозахиснi окуляри тАФ для мотоциклiста й т.п.).

Складний характер здобуваi в старших дошкiльникiв спiввiдношення рольових i реальних взаiмин. У цьому вiцi вже, як правило, видiлилися дiти, що постiйно i органiзаторами iгор. Вони звичайно одержують i головнi ролi. Однак трапляiться, що така дитина вибираi другорядну роль, але при цьому ВлведеВ» всю гру, визначаючи дii iнших ii учасникiв.

Органiзатори iгор звичайно мають авторитет серед однолiткiв. РЗхнi iндивiдуально-психологiчнi якостi, методи керiвництва iграми можуть вплинути на реальнi взаiмини дiтей в iграх i через це - на загальний стиль спiлкування дiтей та iхню повед

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi