Евристична бесiда як метод розвитку пiзнавальноi активностi молодших школярiв

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Кафедра педагогiки i методики початкового навчання

ДИПЛОМНА РОБОТА

ВлЕвристична бесiда як метод розвитку пiзнавальноi активностi молодших школярiвВ»

Виконала студентка 31 групи

факультету пiдготовки

вчителiв початкових класiв

Павлусь Руслана РДвгенiвна

Науковий керiвник: доктор

педагогiчних наук, професор

Вихрущ Вiра Олександрiвна

Тернопiль тАУ 2009

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Метод бесiди у структурi розвитку пiзнавальноi активностi молодших школярiв: теоретичнi основи проблеми

1.1 РЖсторiографiя проблеми дослiдження

1.2 Сутнiсть, змiст i види бесiди як методу навчання

1.3 Дидактичнi умови оптимального використання методу бесiди як фактору активiзацii дiяльностi учнiв початковоi школи

Роздiл РЖРЖ. Використання методу бесiди у процесi формування пiзнавальноi активностi учнiв початкових класiв

2.1 Практика розвтАЩязання дослiджуваноi проблеми у масовiй початковiй школi

2.2 Бесiда як засiб розвитку пiзнавальноi активностi учнiв у передовому педагогiчному досвiдi

2.3 Результативнiсть експериментального дослiдження

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Вступ

Актуальнiсть проблеми дослiдження. У педагогiчнiй науцi сьогоднi триваi пошук нових ефективних шляхiв удосконалення навчального процесу. Пiдвищення якостi навчання школярiв реалiзуiться за допомогою розробки i впровадження нових педагогiчних технологiй i методик, а також удосконалення вже iснуючих. Важливо навчити людину самостiйно орiiнтуватися в iнформацii, успiшно ii використовувати. Для цього необхiдно формувати здатнiсть особистостi творчо, нешаблонно мислити, самостiйно поповнювати своi знання, бо прогрес залежить у великiй мiрi вiд iнтелектуального потенцiалу суспiльства, освiти i науки. Як писав Г.Ващенко, Вллюдина мислить i творить остiльки, оскiльки вона вiльна й активна. З падiнням активностi занепадаi й процес мислення i творчоi фантазiiВ» [8, 2].

До ключових проблем педагогiки, якi вимагають постiйного творчого аналiзу та експериментальних перевiрок, вiдноситься i проблема формування пiзнавальноi активностi особистостi школяра, тому що Влтут, як у фокусi, тАФ вiдзначаi РЖ. Харламов, тАФ тiсно переплiтаються тi соцiальнi, психологiчнi i педагогiчнi вимоги, якi пред'являються до формування особистостiВ» [60, 14].

На перше мiсце у формуваннi активностi виходить питання виховання потреб особистостi в iнтелектуальному, культурному, моральному аспектах та ii саморозвитку. Значення цих проблем зростаi у зв'язку з розвитком демократii в суспiльствi та необхiднiстю подолання протирiч, якi виникають: з одного боку, широке залучення народу до управлiння державою, а з другого, тАФ недостатня компетентнiсть багатьох його представникiв, i як наслiдок цього тАФ негативнi явища в полiтицi, економiцi, екологii.

Таким чином, тАЮвиховання пiзнавальноi активностi в шкiльний перiод життя людини i основою пiдготовки молодого поколiння до продуктивноi професiйноi дiяльностi, яка сприяi науково-технiчному прогресу суспiльства, його соцiально-економiчному розвиткутАЭ [6, 8], тому що тАЮактивну особистiсть вiдзначаi вмiння ставити i розв'язувати новi проблеми, iнiцiатива, оригiнальнiсть мислення, протидiя консерватизму, шаблону, здатнiсть до критичного аналiзу умов, фактiв, пiдходiв тощотАЭ [19, 18].

Одне iз важливих завдань початкового навчання тАФ розвиток самостiйностi особистостi, пiдвищення рiвня ii творчого потенцiалу тАФ вирiшуiться шляхом тАЮформування пiзнавальноi активностi, котра, з одного боку, знаходить конкретне виявлення в самостiйнiй дiяльностi суб'iкта, а з другого, тАФ активнiсть, що стимулюiться пiзнавальними iнтересами, визначаi характер його самостiйностiтАЭ [23, 157].

Пiзнавальна активнiсть школяра i важливою умовою вдосконалення i одночасно показником ефективностi навчально-виховного процесу в початковiй школi, оскiльки: а) стимулюi розвиток особистостi [62]; б) забезпечуi сприятливий мiкроклiмат учня в сiм'i [6]; в) спонукаi вчителiв, вихователiв до самоосвiти, пошукiв шляхiв досягнення високих результатiв навчання (вiдбiр змiсту освiти, розробка технологiй навчання i виховання та iн.) [40].

Сучасна початкова школа, орiiнтована на розвиток пiзнавальноi активностi, гостро ставить перед вчителем проблему вибору методiв навчання. Метод евристичноi бесiди, випробуваний тисячолiттями, не втрачаi своii актуальностi i сьогоднi, оскiльки тАЮорiiнтацiя на здобуття учнем результатiв власним розумом i власними зусиллями (хай i поставлених вчителем i за його активноi допомоги) завжди i ефективнiшим, анiж пасивне засвоiння знань та iх вiдтворення без глибокого усвiдомлення сутiтАЭ [26,58].

Отже, проблема використання евристичноi бесiди як методу формування пiзнавальноi активностi учнiв тАФ багатогранна кардинальна проблема не лише дидактики, а й всього процесу виховання особистостi. У розв'язаннi питань формування активностi тАФ витоки багатьох iнших питань: виховання потреб у знаннях; навчання школярiв умiнням навчатися, мислити; розвиток пiзнавальних iнтересiв, самостiйностi, творчостi; забезпечення глибини i мiцностi знань; визначення рiвнiв розумового розвитку учнiв та iн.

Цiннi думки стосовно використання методiв активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв знаходимо у прогресивних педагогiв минулого: Я. Коменського, Ж. Руссо, К. Гельвецiя, Й. Песталоццi, А. Дiстервега та iн. [4]. Значний внесок у обТСрунтування питань активiзацii зробив К.Ушинський та його послiдовники. Багатий досвiд було накопичено у вiтчизнянiй педагогiцi 20-х рокiв XX ст. Конкретнi шляхи реалiзацii принципу активностi були розробленi у 30-х рр. ХХ ст. П. Блонським, О. Залужним, П. Зiнченко, О. Леонтьiвим.

Нова хвиля теоретичних i методичних дослiджень питань активiзацii дiяльностi школярiв почалася з кiнця 50-х рокiв. Плiдними в цьому планi були 60-i та 70-i роки ХХ столiття [42].

У працях педагогiв, психологiв i методистiв знайшли глибоке обТСрунтування проблеми сутностi активностi особистостi, психологiчних механiзмiв активностi, питання активiзацii шляхом удосконалення методiв, форм навчання; органiзацii самостiйноi роботи як засобу активiзацii та iн. Проте недостатньо в наукових працях висвiтлено питання формування активностi молодших школярiв у рiзних видах iх навчально-пiзнавальноi дiяльностi. ВлНiколи особистiсть, тАФ пише М. Коган, тАФ не зумii охопити все величезне рiзноманiття конкретних форм пiзнавальноi, оцiнно-орiiнтовноi, комунiкативноi, трудовоi, художньоi дiяльностi. Але iдеальною слiд вважати таку ситуацiю, при якiй особистiсть зможе так чи iнакше приймати участь у всiх напрямах дiяльностi, розкриваючи i стверджуючи себе в повнотi особистiсно-людських якостейВ» [34, 132].

Аналiз педагогiчного досвiду початковоi школи свiдчить про те, що проблема використання евристичноi бесiди як методу розвитку пiзнавальноi активностi ще не стала для переважноi бiльшостi учителiв предметом спецiального формування. Наяву незначна кiлькiсть спецiальних завдань i вправ у пiдручниках, спрямована на формування та вiдсутнiсть методичних розробок з аналiзованоi проблеми; мала обiзнанiсть учителiв iз психолого-педагогiчними аспектами проблеми.

Оскiльки тАЮпiзнавальна активнiсть особистостi сприяi пiдвищенню якостi будь-якоi сфери дiяльностiтАЭ [47, 5], на ii формування впливають рiзноманiтнi об'iктивнi i суб'iктивнi фактори. Цi впливи ефективнi, якщо вони iнтегруються iз об'iктивноi в суб'iктивну сферу. Тому необхiдним i цiлiсний пiдхiд як до вивчення феномена евристичноi бесiди як методу формування пiзнавальноi активностi учнiв, так i ii формування в початковiй школi, що й визначаi актуальнiсть дослiдження проблеми.

Об'iктдослiдження тАУ евристична бесiда як метод формування пiзнавальноi активностi молодших школярiв.

Предмет дослiдження тАУ педагогiчнi основи використання евристичноi бесiди у процесi формування пiзнавальноi активностi у навчально-виховному процесi.

Мета дослiдження тАУ розробити та експериментально перевiрити методику використання евристичноi бесiди на уроках у початкових класах.

Гiпотеза дослiдження: формування пiзнавальноi активностi учнiв початкових класiв буде достатньо ефективним, якщо у навчальному процесi передбачити реалiзацiю основних вимог до використання евристичноi бесiди:

¾ використання цiкавих пiзнавальних матерiалiв з урахуванням потреб та iнтересiв молодших школярiв;

¾ використання системи пiзнавальних завдань i вправ iз використан-ням проблемно-пошукових методiв навчання;

¾ забезпечення емоцiйно-позитивного тла навчання.

Вiдповiдно до мети i предмета дослiдження були визначенi теоретичнi та прикладнi завдання, якiрозвтАЩязувалися на рiзних його етапах:

1. Проаналiзувати психолого-педагогiчну, навчально-методичну лiте-ратуру та педагогiчний досвiд з дослiджуваноi проблеми.

2. Описати сутнiсть, види та основнi ознаки методу бесiди.

3. ОбТСрунтувати дидактичнi умови формування у молодших школярiв пiзнавальноi активностi.

4. Розробити методику формування у молодших школярiв пiзнавальноi активностi засобами евристичноi бесiди.

5. Експериментально перевiрити ефективнiсть розробленоi методики у навчально-виховному процесi.

У процесi дослiдження використовувалися такi методи: 1) теоретичнi: аналiз i узагальнення психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури, метод теоретичного аналiзу i синтезу; 2) емпiричнi: педагогiчне спостереження, аналiз урокiв, анкетування вчителiв початкових класiв, вивчення учнiвських робiт, педагогiчний експеримент.

Теоретичне значення дослiдження полягаi у видiленнi дидактичних умов, що забезпечують успiшне формування пiзнавальноi активностi у молодшому шкiльному вiцi засобами евристичноi бесiди.

Практичнезначення дослiдження полягаi у розробцi методики формування пiзнавальноi активностi учнiв початкових класiв засобами евристичноi бесiди. Розроблена система завдань i вправ для формування пiзнавальноi активностi учнiв може використовуватися учителями початкових класiв у практичнiй дiяльностi.

Структура роботи. Дипломна робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури, додаткiв. Загальний обсяг роботи тАУ 104 сторiнки.

1.1 РЖсторiографiя проблеми дослiдження

Витоки проблеми активностi особистостi дуже глибокi, що знайшло вiдбиття в народнiй педагогiцi, культурах Давнього Сходу, давньоi Грецii, Риму, в педагогiчних iдеях видатних мислителiв свого часу. Так, Плутарх, малюючи картини спартанського виховання, пише, що дiтям пропонували питання, якi вимагали роздумiв, кмiтливостi (Який вчинок такоi людини? Хто добрий громадянин? та iн.) [44]. Щоб привчати дiтей висловлювати своi думки, у вiдповiдi необхiдно було назвати причину того чи iншого судження, навести докази.

Видатний французький мислитель епохи Вiдродження М.Монтень писав: ВлХай наставник примушуi учня мовби просiювати через сито все, що вiн йому подаi, i хай нiчого не утовкмачуi йому в мову, спираючись на свiй авторитет i вплив..В» [62, 12]. Про стимулювання активностi особистостi свiдчать i так званi сократiвськi бесiди, якi будувалися на самостiйному розв'язаннi учнем суперечностей.

Аналiз наукових праць представникiв рiзних епох, рiзних свiтоглядних пiдходiв свiдчить, що в багатьох питаннях, пов'язаних з розвитком активностi в навчаннi, вони були iдинi або дуже близькi за змiстом. Так, об'iднуючою iдеiю була думка Я. Коменського про необхiднiсть пробуджувати у людини бажання самостiйно оволодiвати знаннями, Влзапалювати свiтильникВ», щоб побачити Влдивнi скарби премудростi як у собi, так i у великому свiтiВ» [64, 296].

Тому Я. Коменський радив перед тим, як починати будь-яке заняття, перш за все збуджувати в учнiв серйозну любов до нього, доводячи перевагу цього предмета, його користь, приiмнiсть i все. що можна. Таку ж думку проводить i французький мислитель Ж. Руссо в романi ВлЕмiль, або Про вихованняВ», вважаючи, що головним у навчаннi i навiювання дитинi бажання вчитися: ВлБезпосереднiй iнтерес тАФ ось великий рушiй, iдиний, котрий веде вiрно i далекоВ». Джерелом до знань, вважаi Руссо, i Влприродна для людини Цiкавiсть у вiдношеннi до всього, що може ii цiкавитиВ». Д.Дiдро впевнений у тому, що Вллюдина, яка нiчого не знаi, може навчитися, справа лише в тому, щоб запалити в нiй бажання вчитисяВ» [61, 24]. Необхiднiсть налаштовування на роботу пiдкреслював i англiйський фiлософ Дж. Локк [45].

Цiнним в педагогiчнiй спадщинi видатних фiлософiв, педагогiв i визначенi ними способи розумового, морального розвитку людини. Головний iз них тАФ стимулювання особистостi до самостiйноi роботи. Про це пишуть М. Монтень, Я. Коменський, А. Дiстервег та iн. Я. Коменський вважав, що людина як розумна iстота повинна привчатися керуватися не чужим розумом, а своiм особистим, розвивати в собi здатнiсть виявляти сутнiсть явищ, речей, розумiти ii: Вл.. правильно навчати юнацтво тАФ це не означаi вбивати в голови зiбрану в авторiв сумiш слiв, фраз, перекручень, думок, а це означаi тАФ розкривати здатнiсть розумiти речi, щоб саме iз цiii здатностi потекли струмочки (знання)..В» [64, 295].

А. Дiстервег закликав до освоiння такого шляху навчання, який забезпечуi особистi роздуми, дослiдження, вивчення. Тому пiдтримував сократичний спосiб викладання, який створюi умови для самодiяльностi розуму: Влдоки людина самодiяльна, незалежна вiд зовнiшнiх впливiв, визначаiться нами за бiльш розвинуту, до тих пiр ми будемо сприяти тому, щоб в школах.. використовувався спосiб навчання розвивальний, по можливостi запитально-розвивально-викладаючийВ» [48, 287].

Проте самостiйна розумова дiяльнiсть вимагаi оволодiння учнями умiннями доводити, аргументувати, чому необхiдно дiтей навчати.

Важливим напрямом пiдвищення якостi навчання i розвиток у дiтей пiзнавальних iнтересiв, про що пише А. Дiстервег. Цiнним i у Дiстервега те, що вiн називаi конкретнi способи розвитку iнтересу: Вл1) рiзноманiтнiсть; 2) жвавiсть учителя; 3) всiii його особистостiВ» [48, 288]. Платон радив використовувати гру в навчаннi [58], Д.Локк тАФ звiльнення дитини вiд насилля [45], Д.Дiдро тАУ використання вчителем прийому навмисноi помилки [6]. М. Квiнтилiан вiдзначав велике значення у навчаннi похвали, змагання, що надаi, на його думку, бiльше охоти до навчання, нiж переконання вчителiв, спостереження педагогiв i поради батькiв [13].

Значний внесок у розробку питання внесли працi К. Ушинського, П. Каптерiва та iн. К. Ушинський одне iз головних завдань школи бачив у тому, щоб Влрозбудити розумовi здiбностi учнiв, розвивати в них бажання i здатнiсть самостiйно, без учителя набувати знання. Завдяки цим здiбностям людина буде навчатися все життяВ» [62, 35].

Цю ж думку висловлював i Д. Писарiв: ВлНеобхiдно навчатися в школi, але ще значно бiльше необхiдно навчатися пiсля закiнчення школи. РЖ це друге навчання за своiми наслiдками, за своiм впливом на людину i на суспiльство незмiрно важливiше за першеВ» [59, 4].

Розв'язуючи проблему формування пiзнавальноi активностi учнiв, педагогiка того часу певною мiрою спиралася на досвiд прогресивних дiячiв минулого. У цьому планi викликають iнтерес навчальнi програми 20-х рокiв ХХ ст. [27]. Вони, як вiдомо, будувалися на комплекснiй системi викладання. Незважаючи на недолiки комплексноi системи, слiд вiдзначити, що це була одна iз спроб наблизити школу до життя. Програми з рiзних навчальних предметiв, аналiз монографiй, журнальних статей тих рокiв дають змогу дiйти висновку, що в комплекснiй системi були закладенi потенцiйнi можливостi для активiзацii розумовоi дiяльностi учнiв: об'iднання теорii з практикою, використання активних методiв навчання, концентричнiсгь вивчення матерiалу та iн. Комплекснi програми значну увагу звертали на роботи творчого характеру, якi мали на метi подолання пасивностi в навчаннi, розвиток допитливостi, рiзнобiчного пiдходу до тих чи iнших явиш. Кращi вчителi використовували цi можливостi для активiзацii навчання.

Здiйснення зв'язку теорii з практикою педагоги також вбачали в органiзацii трудового навчання. Як пiдкреслював П. Блонський, трудове навчання повинно допомагати виявляти дитячу активнiсть, самостiйнiсть, рухливiсть, прагнення перетворювати думку у справу: ВлДитина i активна iстота, яка нудиться вiд ледарства, нерухомостi та пасивного споглядання. Вона за своiю природою шукаi заняття. Завдання вихователя тАФ допомогти iй знайти матерiал для самостiйних занятьВ» [23, 151]. Такий матерiал давала учню трудова школа.

Практика свiдчила, що зв'язок навчання з працею давав позитивнi результати. Вчителi шкiл на своiх нарадах, з'iздах, конференцiях вiдзначали зрослу активнiсть i самостiйнiсть учнiв у навчаннi.

Зрозумiло, iдеi активiзацii навчання, закладенi в програмах 20-х рокiв, не могли бути в повнiй мiрi реалiзованi, бо в них недооцiнювалося значення творчих знань, переважав емпiричний пiдхiд до вивчення певних явищ, хоча в трудових школах 20-х рокiв подоланню формалiзму, розвитку активностi в навчаннi сприяли так званi Влробочi книжкиВ», Влрозсипанi пiдручникиВ», в яких навчальний матерiал зовсiм не мiстив готових висновкiв. Для вирiшення питань учнi повиннi були звертатися до свого досвiду, спостережень. ВлРобочi книжкиВ» пропонували учням такi види дiяльностi: на основi особистих спостережень придумати завдання про зiрки, скласти елементарну анкету про сiм'ю; на основi аналiзу тексту самостiйно вивести правило, дати характеристику стилю тексту або характеристику символiки тощо [23].

Велику увагу звертали на наочнiсть, яка розглядалася як важливий засiб розвитку пiзнавальноi активностi дiтей. Прагнення уникнути в навчаннi пасивностi, вербальностi привело вчених i вчителiв до використання мiсцевого матерiалу. В дидактичнiй i методичнiй лiтературi того часу пiдкреслювалося, що тАЮсаме життiвий, близький i зрозумiлий матерiал може викликати глибокий iнтерес учня, змусити його мозок працювати з напругоютАЭ [28, 21]. Спостереження дiтей за побутовими явищами, мiсцевим виробництвом, сiльським господарством, народними звичаями, як вiдзначають науковцi [31], викликають iнiцiативу, iнтерес, активнiсть учнiв у навчаннi.

Вимога розвитку активностi та самостiйностi зумовила перебудову методики навчання. Панування словесних методiв засвоiння знань гальмувало, як вiдзначали педагоги, розвиток iнтелекту учнiв. Цим т. зв. ВлстаримВ» методам протиставлялися ВлактивнiВ» методи навчання. Вони проголошувалися провiдними в ВлГоловних принципах iдиноi трудовоi школиВ» [38].

Звiсно, з позицiй сьогодення можна сказати, що критика словесних методiв нерiдко набувала в тi роки характеру ВллiвизниВ», що виявлялося в рiзкому протиставленнi ВлактивнихВ» i ВлпасивнихВ» методiв або iгноруваннi словесних методiв. Але необхiдно бачити й iнше тАФ прагнення забезпечити за допомогою активноi методики творче навчання в школi. Найбiльш перспективним у цьому планi вважався Влдослiдницький методВ», який визначався як аналогiчна дiяльнiсть ученого, органiзацiя розумовоi роботи школярiв. Вважалося, що дослiдницький метод вiдповiдаi головному дидактичному завданню школи тАФ Влрозбудити в дитинi активний iнтерес до зовнiшнього оточення, iнтерес до явиш i фактiвВ» [50, 33].

Шкiльна практика тих рокiв дала чимало прикладiв рiзних форм використання дослiдницького методу: це i практичнi заняття з елементами дослiдницькоi роботи [60], i самостiйна дослiдницька робота з лiтературними творами [64], i вивчення соцiального оточення [24]. Щоб пробудити в учнiв прагнення до творчостi, радiсть пiзнання, вчителi вводили дiтей у творчу лабораторiю письменникiв, спонукали учнiв переживати тi почуття, тi думки, якi характеризують процес художнього пiзнання дiйсностi. Крiм того, учнi на уроках, на заняттях лiтературних гурткiв самостiйно аналiзували творчiсть своiх товаришiв тАФ оповiдання, казки, вiршi.

В унiверсалiзацii дослiдницького методу вiдчуваiться характерне для 20-х рокiв захоплення iдеями Влвiльного вихованняВ», коли педагог цiлком покладаiться на творчу дiяльнiсть дитини [23].

Бажання використовувати весь арсенал методичних засобiв для активiзацii навчального процесу привело педагогiв до висновку про необхiднiсть критичного осмислення й використання всього того цiнного, що було в досвiдi дореволюцiйноi школи. Дидакти намагалися вийти з полону певного догматизму, який намiтився в пiдходi до методiв навчання тАФ тiльки Влновi методиВ» [16]. Вони все бiльше звертали увагу на творче оволодiння всiм тим цiнним, що надбало людство у тiй чи iншiй галузi знань. Це зумовило бiльш об'iктивний пiдхiд i до словесних методiв, бо педагоги [29] розумiли, що для успiшного розвитку пiзнавальноi активностi учнiв необхiдно використовувати не тiльки новi ВлактивнiВ» методи, а й ВлстарiВ», словеснi, без яких не можна обходитися, тому що слово тАФ це необхiднiй засiб культури людства взагалi i педагогiчноi практики зокрема. Унiверсалiзацiя екскурсiйного методу призводила до iгнорування пiдручникiв i тому негативно вiдбивалася на знаннях учнями основ наук. Практика показала, що школа не може працювати без повноцiнного, iлюстрованого пiдручника.

У педагогiчних працях того часу увага зверталася на використання методу евристичноi бесiди, в якому вбачали перш за все засiб розвитку пiзнавальних здiбностей школярiв, iх творчоi активностi [44]. Але щоб евристична бесiда виконувала саме таку функцiю, необхiдно, щоб характер запитань спрямовував школярiв на виявлення самостiйностi, творчостi, тобто запитання мають бути максимально цiлеспрямованими, викликати необхiднi асоцiацii, спиратися на попереднiй досвiд учня.

Тенденцiя до активiзацii пiзнавальноi дiяльностi знайшла вiдображення i в пошуках нових органiзацiйних форм навчання. Класно-урочна система в формi, в якiй вона панувала в дореволюцiйнiй школi, не могла, безумовно, задовольнити нову школу.

Почалися пошуки нових форм органiзацii навчання, якi враховували б iндивiдуальнi особливостi учнiв, пiдвищували i розвивали пiзнавальну активнiсть, але були в цьому питаннi допущенi i помилки. Частина педагогiв вважала, що необхiдно зовсiм лiквiдувати класно-урочну систему i замiсть неi ввести клубно-гурткову форму занять, Дальтон-план, проектно-лабораторну систему навчання [60]. Цi теорii були вiдкинутi, хоч це була спроба педагогiв використати те цiнне з досвiду органiзацii навчання зарубiжних краiн, що було придатне для вирiшення завдань активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Великий iнтерес, зокрема, викликали Влцiльовi завданняВ» суспiльно корисного характеру (Влцiльовi актиВ»).

До органiзацii активноi дiяльностi школярiв звернулися i психологи. ВлДитина за своiю природою активна, дiяльна iстота, i ii дiйовi зв'язки iз зовнiшнiм свiтом мають велике значення в пiзнаннi нею цього свiтуВ», тАФ пiдкреслював Г. Костюк [39, 159].

У багатьох працях зверталася увага на те, що активнiсть учнiв у процесi навчання неможлива без стiйких iнтересiв, бо саме Влпотреба й iнтереси вiдiграють велику роль у життi, спонукають дiяльнiсть людини, примушують людину активно дiяти, творитиВ». Пiдкреслювалося, що iнтерес забезпечуi не тiльки успiх навчальноi роботи, не тiльки активiзуi мислення, а й впливаi на увагу. ВлРЖнтерес i увага органiчно мiж собою пов'язанi. Вони становлять двi сторони одного процесу, який полягаi в активнiй цiлеспрямованостi на певну працю чи об'iктВ» [32, 67].

Постало питання про змiст i форми розумовоi дiяльностi. Так, визначалося, що справжня активнiсть учня в навчаннi передбачаi розвиток у нього процесiв абстрагування й узагальнення, iндуктивного та дедуктивного мислення. Деякi психологiчнi дослiдження було спрямовано на вивчення умов, якi забезпечують всебiчний розвиток мислення учнiв. Але тАЮуспiх у розв'язаннi завдань розвитку мислення учнiв i вiдповiдно вирiшення проблеми активiзацii розумовоi дiяльностi в цiлому не мiг мати мiсце, доки психологiчнi теорii засвоiння знань спиралися на механiчнi концепцii пам'ятiтАЭ [38, 158]. Бажання позбавитися в навчаннi вiд зубрiння i формалiзму не могли призвести до повного успiху, бо запам'ятовування, яке, як вiдомо, дiйсно маi iстотне значення у навчаннi, традицiйно протиставлялося мисленню. Тому для досягнення активностi в навчаннi необхiдно було перебороти функцiоналiзм традицiйноi психологii.

Об'iктивне значення дослiджень П.Зiнченка для розв'язання проблеми активiзацii розумовоi дiяльностi учнiв полягаi в тому, що тАЮвони поклали кiнець традицiйному розподiлу процесу засвоiння знань на розумiння i запам'ятовування. Вперше розумiння i запам'ятовування виступали як двi сторони iдиноi за своiми мотивами, метою i засобами пiзнавальноi дiяльностiтАЭ [6, 8].

Привертають увагу дослiдження Л. Божович та П. Зiнченка психологiчних особливостей засвоiння знань учнями. Автори дiйшли висновку, що Влзнання, зокрема науковi поняття, не i простою сукупнiстю асоцiативних зв'язкiв, якими можна оволодiти шляхом заучування, повторювання. Наукове поняття не може бути пасивно опановане, воно розвиваiться разом з розвитком мислення дитиниВ» [24, 72]. Творчим, активним i не тiльки процес первинного засвоiння знань, а й подальшого iх вiдображення i застосування, коли поняття якiсно перетворюються, наповнюються бiльш глибоким змiстом. Таке тлумачення питання змiнювало традицiйне уявлення про процес оволодiння i вiдображення знань, вказувало на безпосередню залежнiсть ефективностi навчання вiд рiвня розумовоi активностi учнiв.

Дослiдження процесiв пам'ятi, психологii засвоiння знань, якi велися психологами в 30-i роки ХХ ст., складають великий теоретичний i практичний iнтерес i для сучасноi педагогiчноi науки, практики школи в обТСрунтуваннi психолого-педагогiчних основ розв'язання проблем активiзацii пiзнавальноi дiяльностi школярiв.

Привертали увагу науковцiв, практикiв шкiл питання домашнiх завдань, повторювання навчального матерiалу, полiпшення методики iх проведення, формування вмiнь самостiйно працювати з книжкою [26]. Але при цьому переважало засвоiння готових знань, певний шаблон, формалiзм щодо органiзацiйних форм навчання. В школi панував тип комбiнованого уроку, унiверсалiзацiя якого призводила до небажаних результатiв.

До постiйноi структури уроку пристосовували методи роботи, хоча слiд вiдзначити, що кращi вчителi прагнули уникати шаблону в побудовi уроку. Вони не задовольнялися лише усним опитуванням, а тАЮпрактикували перевiрку домашнiх завдань у формi бесiди, постановки запитань проблемного характеру, проводили самостiйнi роботи, в яких учнi виявляли умiння використовувати знання на практицiтАЭ [19, 18]. Така органiзацiя роботи пiдтверджувала, що одноманiтна навчальна дiяльнiсть стомлюi учнiв, розпорошуi увагу, i, навпаки, змiна, чергування рiзних видiв навчальноi роботи на уроцi стимулювали розумову активнiсть.

Широко висвiтлено питання формування активностi школярiв, напрямiв активiзацii iх пiзнавальноi дiяльностi в пiдручнику з педагогiки Г.Ващенко ВлЗагальнi методи навчанняВ». Вiн надавав великого значення принципу активностi навчання, тому що Влз падiнням активностi занепадаi й процес мислення i творчоi фантазii. Тому навiть при авторитарному навчаннi не може бути абсолютноi пасивностi учня, бо в такому випадковi вiн нiчого не розумiв биВ» [46, 15]. Активнiсть особистостi вiн пов'язував з такими ii якостями, як iнiцiатива i творчiсть. Прогресивним був i висновок автора посiбника, що активне навчання передбачаi таку органiзацiю навчального процесу, при якiй активнi учитель i учень.

Принцип активностi зумовлюi визначення основних методiв навчання. З боку участi вчителя та учня в навчальному процесi Г.Ващенко видiляi методи: активнi, пасивнi й напiвактивнi. Проте пiдкреслюi умовний характер такоi класифiкацii, бо так званi пасивнi методи у кращих учителiв набувають рис активностi. До пасивних вiднесено методи, коли Влучень i тiльки об'iктом педагогiчного впливу вчителяВ», а до активних тАФ тi. що розглядають учня як суб'iкта педагогiчного процесу, Влтобто вiн не тiльки сприймаi те, що подаi йому вчитель, але й сам органiзуi свою роботуВ», здобуваi знання.

Активiзацiя навчання пов'язана також з формуванням iнтересу, який Влхарактеризуi спрямування або змiст активностi людиниВ» [46, 14]. Шляхами розвитку його можуть бути: поiднання нецiкавих завдань з цiкавими, посильнiсть для розумiння й виконання завдань, самостiйнiсть учнiв у постановцi й розв'язуваннi певних проблем, рiзноманiтнiсть у змiстi та методах навчання, зв'язок навчання з практичними завданнями життя, встановлення зв'язку минулого з сучасним, застосування принципу життiвостi вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей учнiв.

У дослiдженнях педагогiв минулого i в працях сучасних науковцiв тАЮпитання активiзацii навчання розглядаються в основному на етапi засвоiння учнями нових знань i недостатньо вивчаються проблеми активiзацii у процесi закрiплення, перевiрки знань, виконання домашнiх робiттАЭ [61, 40]. Звернення науковцiв до питань активiзацii виконання домашнiх робiт свiдчить про цiлiсне бачення педагогом активiзацii пiзнавальноi дiяльностi школярiв. Метою домашнiх завдань автори називають i тАЮрозвиток здатностей до самостiйноi працi з книжкою i взагалi з друкованим словом (пiдручник, художня лiтература, науково-популярнi книжки, довiдники, газети та iн.).., розвиток дослiдницьких i винахiдницьких здiбностейтАЭ [1, 53].

У пiслявоiнний перiод питання активiзацii пiзнавальноi дiяльностi почали розроблятися наприкiнцi 50-х рокiв ХХ ст., але особливо плiдними в цьому планi були 60-70-i роки [19]. Цьому сприяли працi М.Данилова, Б. РДсипова, досвiд липецьких учителiв, розробка питань проблемного навчання (Т. Кудрявцев, РЖ. Лернер, О. Матюшкiн, М. Махмутов та iн.).

Значний внесок в розробку проблеми формування активностi школярiв було зроблено В.Сухомлинським [57], який звертався до питань активностi неодноразово i визначав проблему як найважливiшу для школи, тому що, на думку педагога, розвиток пiзнавальноi активностi, характеризуючи навчальну дiяльнiсть школярiв, i необхiдною умовою формування духовно багатоi особистостi. Проблему активностi в педагогiчнiй спадщинi В.Сухомлинського не можна розглядати окремо вiд тих теоретичних позицiй, з яких вiн пiдходив до органiзацii процесу навчання.

Актуальною для сьогодення, але недостатньо розробленою, i проблема, яку в своiх працях вiдбив В. Сухомлинський, тАФ це проблема взаiмозв'язку i взаiмозалежностi рiзних видiв дiяльностi школярiв. Педагог стверджуi, що немаi дитини, для якоi не знайшлося б такого виду дiяльностi, де вона не змогла б стати справжнiм творцем, поетом, художником, i немаi працi, котру завдяки творчостi, зльоту творчоi думки, працелюбностi не можна було б пiдняти до рiвня творчостi. РД дiти, якi не виявляють активностi в жодному з видiв дiяльностi. Завдання виховання в такому випадку полягаi в тому, щоб розбудити iнтерес, допитливiсть хоча б до одного виду дiяльностi, котра в найбiльшiй мiрi вiдповiдаi задаткам, здiбностям, обдарованостi дитини, тобто розвивати активнiсть у конкретному видi дiяльностi й цим самим формувати активну особистiсть у цiлому. Знайди у кожного учня ту ВлживинкуВ», Влзолоту жилкуВ», яка повинна стати мовби стрижнем його iнтелектуальних iнтересiв тАФ таке завдання педагогаВ», тАФ вiдзначав вчений [57, 109]. При цьому вiн радив надавати всiм видам дiяльностi громадського характеру.

Теоретична концепцiя видатного педагога, його iнновацiйна практика збагатили гуманiстичну дидактику, кожне положення якоi тАФ турбота про людину, кожного школяра: посереднього, талановитого чи iз зниженою здатнiстю до навчання: ВлМайстернiсть i мистецтво виховання полягаi в умiннi педагога вiдкрити буквально перед кожним й отже перед найпосереднiшим, найважчим вихованцем тi сфери розвитку його духу, де вiн може досягти вершини, виявити себе, заявити про своi Я, черпати сили з джерела людськоi гiдностi, почувати себе не обдiленим, а духовно багатимВ» [57, 85].

Одночасно видатного педагога турбуi i питання iндивiдуальноi роботи з талановитими, бо Влталанти, тАФ говорить Василь Олександрович, тАФ не падають з неба, а вiдкриваються нами, вихователями, коли ми мудро пiдходимо до людськоi душi iз своiю педагогiчною майстернiстюВ» [57, 118]. Тому i сам процес навчання педагог задовго до публiкацiй пiд гаслом ВлПедагогiка спiвробiтництваВ» розглядав не як механiчне перекладання знань з голови вчителя в голову дитини, а як складний процес моральних взаiмовiдносин, в яких провiдною, визначальною рисою i виховання почуття честi, гiдностi.

На визначених позицiях побудована концепцiя пiзнавальноi активностi особистостi, яку вчений визначив як провiдну рису школяра, вважаючи, що активнiсть iнтелекту веде до активностi духовного життя учнiв взагалi, формування самосвiдомостi, самооцiнки. Про значення активностi особистостi свiдчить той факт, що В. Сухомлинський навiть вiковi особливостi школярiв пов'язував iз змiною характеру активностi. Саме активнiсть, на його думку, сприяi розвитку здiбностей, нахилiв, i передумовою розв'язання важливих завдань школи.

В.Сухомлинський визначив також шляхи формування пiзнавальноi активностi. Головний шлях тАУ це тАЮорганiзацiя самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi школяра. Вчити необхiдно так, щоб учнi самi здобували знання, що вимагаi вiд учителя вмiння спонукати школярiв до розв'язання навчальних задачтАЭ [57, 121-122]. Для цього використовувати завдання, що стимулюють школярiв до оцiнки подiй, явиш, вчинкiв, висловлення своiх думок у процесi диспутiв; установлення наслiдкових залежностей, що допомагаi виявляти закономiрностi оточуючого свiту. Такий шлях набуття знань вчений називав Влекскурсiiю школярiв в особистi думкиВ», Влдослiдженням своii комори знаньВ».

Активна пiзнавальна дiяльнiсть школярiв передбачаi формування iнтересу до процесу пiзнання. Джерело iнтересу педагог бачив перш за все у застосуваннi знань, що пов'язано з переживанням учнем почуття радостi пiзнання, гордостi вiд почуття Влволодаря знаньВ». У практицi оптимальнi умови до такого виховання створюються в процесi проблемного навчання.

Величезний iнтерес для сучасноi школи мають думки В. Сухомлинського про органiзацiю успiху дитини в навчаннi, що i могутньою емоцiйною силою, внутрiшньою пружиною активностi, i даi дитинi моральне задоволення. Вчений збагатив педагогiчну теорiю i практику розкриттям значення вiри учителiв у позитивнi якостi дитини. Формуванню пiзнавальноi активностi сприяi також посилення творчого елементу в навчальнiй дiяльностi школярiв, забезпечення цiкавостi у викладаннi, вихiд за межi програми та iн.

Активiзуi розумову дiяльнiсть i прийом, який педагог називаi Влтрансформацiiю знаньВ», тобто поступове заглиблення у знання, внаслiдок чого учень, повертаючись до вже освоiного ранiше, бачить у фактах, явищах, закономiрностях щось нове, аналiзуi певнi новi сторони, риси, особливостi цих фактiв i явищ, що особливо важливо при перевiрцi знань, повторюваннi. Уваги заслуговуi питання про Вловолодiння школярами загальнонавчальними вмiннями як передумови формування активностi, позитивного ставлення до навчанняВ». Як свiдчать дослiдження, не можна вирiшувати успiшно питання навчання без органiзацii оволодiння учнями умiннями мислити.

Евристична бесiда як метод розвитку пiзнавальноi активностi нараховуi вже кiлька тисячолiть, вперше вiн увiйшов в ужиток як тАЬсократична бесiдатАЭ, вiн iменi славетного фiлософа Сократа, що вiв фiлософськi з учнями бесiди, що мали на метi зтАЩясування iстини не прямим повiдомленням, а власним розумом учня. М. Кобзов i Н. Горбачов у працi тАЬСократовский метод обучениятАЭ наводять висловлювання великих педагогiв усiх епох, що високо оцiнювали цей метод. Так, Я. Коменський радив учителям вiдродити тАЬдуховне повивальне мис

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi