Виховання органiзованостi молодших школярiв на уроках фiзичноi культури
ДИПЛОМНА РОБОТА
ВИХОВАННЯ ОРГАНРЖЗОВАНОСТРЖ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ НА УРОКАХ ФРЖЗИЧНОРЗ КУЛЬТУРИ
Змiст
Вступ
Роздiл 1. Теоретико-методичнi основи виховання органiзованостi молодших школярiв
1.1 Психолого-педагогiчна суть органiзованостi як особистоi якостi дитини
1.2 Особливостi розвитку органiзму дiтей молодшого шкiльного вiку
1.3 Самостiйнiсть як елемент органiзованостi школярiв
1.4 Наполегливiсть школярiв молодших класiв як елемент iхньоi органiзованостi
1.5 Уважнiсть як елемент органiзованостi дiтей
1.6 Роль фiзичних вправ у процесi виховання органiзованостi дiтей молодшого шкiльного вiку
Роздiл 2. Методи та органiзацiя дослiдження
2.1 Методи дослiдження
2.1.1 Теоретичний аналiз i узагальнення лiтературних джерел
2.1.2 Методи визначення та оцiнки рiвня розвитку органiзованостi молодших школярiв
2.1.3 Методи математичноi статистики
2.2 Органiзацiя дослiдження
Роздiл 3. Розвиток органiзованостi молодших школярiв
3.1 Особливостi розвитку органiзованостi учнiв початкових класiв на уроках фiзкультури
3.2 Оцiнка рiвня розвитку органiзованостi молодших школярiв
3.2.1 Рiвень розвитку обтАЩiму уваги учнiв другого класу
3.2.2 Рiвень розвитку концентрацii i стiйкостi уваги учнiв другого класу
Загальнi висновки
Список використаниж джерел
Переорiiнтацiя системи цiнностей у суспiльствi в сучасних соцiальних умовах вимагаi осмислення з нових позицiй цiлей i завдань виховання, оновлення його змiсту. Потреби соцiально-економiчного розвитку i концепцiя модернiзацii украiнськоi освiти ставлять перед вiтчизняною школою завдання пiдготовки сучасних освiчених, етичних, заповзятливих людей, якi можуть самостiйно ухвалювати вiдповiдальнi рiшення в ситуацii вибору, прогнозуючи iхнi можливi наслiдки, вмiють спiвпрацювати, володiють розвиненим вiдчуттям вiдповiдальностi за долю краiни.
До особистих якостей, яких вимагаi сучасне суспiльство належить органiзованiсть. Саме органiзованiсть дозволяi людинi успiшно справлятися з тими вимогами, якi ставить перед особистiстю навколишня дiйснiсть, погоджувати iх з власними потребами й iнтересами, звiльняючи себе вiд зовнiшнього контролю, примусових перевiрок.
Сенситивним перiодом у вихованнi органiзованостi виступаi молодший шкiльний вiк, оскiльки саме протягом нього закладаються основи моральностi, вiдбуваiться свiдоме освоiння соцiального середовища та способiв дiяльностi, формуiться спрямованiсть особистостi (М.М. Безруких, М.Н. Волокитiна, Л.А. Висотiна, Т.Я. Довга, В.В. Зеньковський, С.П. РДфiмова).
Проблеми виховання органiзованостi учнiв знаходять вiддзеркалення в класичних роботах А.С. Макаренка, К.Д. Ушинського i в загальних положеннях теорii виховання (Е.В. Бондаревська).
Суть, змiст i структура органiзованостi як якостi особистостi розглядаються в роботах Е.П. РЖльiна, А.Г. Ковальова.
РЖ.С. Мангутов, Л.РЖ. Уманський розглядають проблему органiзованостi в процесi вивчення особливостей органiзаторськоi дiяльностi; С.Л. Чернер - в процесi формування дiлових якостей особистостi; Ю.К. Васильiв i РЖ.А. Мельничук звертаються до органiзованостi, дослiджуючи питання економiчного виховання учнiв. Ряд учених пов'язуi органiзованiсть учнiв з iхньою навчальною дiяльнiстю.А.Д. Алферов розглядаi органiзованiсть як необхiдну передумову виховання вiдповiдального вiдношення школярiв до навчання. На думку Е.С. Рабунського, виховання органiзованостi учнiв безпосередньо повтАЩязане з iхньою самостiйною навчальною дiяльнiстю. М.РЖ. Шилова вважаi, що органiзованiсть у навчаннi вiдображаi вiдношення школяра до розумовоi працi.
Безпосередньо питанням виховання органiзованостi учнiв присвячена невелика кiлькiсть робiт. Серед них - дослiдження формування органiзацiйних умiнь i навичок у молодших школярiв (Т.Я. Довга); педагогiчних умов формування органiзованостi у молодших школярiв (Н.Ф. Прокiна, Ц.Р. Якобсон) i старших дошкiльникiв на матерiалi занять по ручнiй працi (К.С. Сейдекулова); виховання органiзованостi молодших школярiв у рiзновiкових групах продовженого дня (В.П. Ручкiна).
Таким чином, у педагогiчнiй науцi i певнi передумови для вирiшення проблеми, що вивчаiться. Проте виховання органiзованостi молодших школярiв у навчально-виховному процесi, з урахуванням соцiальних вiдносин, що змiнилися, дослiджено, на наш погляд, недостатньо.
Аналiз соцiальноi, психолого-педагогiчноi лiтератури з проблеми органiзованостi та вивчення реального стану сформованостi даноi якостi у сучасних учнiв дозволили виявити основнi суперечностi:
необхiднiсть виховання органiзованостi та вiдсутнiсть форм, методiв ii цiлеспрямованоi реалiзацii в процесi початковоi школи;
високий рiвень педагогiчних вимог до органiзованостi учнiв у середнiх класах i низький рiвень ii сформованостi в початкових класах.
Пошук шляхiв вирiшення даних протирiч склав проблему дослiдження.
Об'iкт дослiдження - навчально-виховний процес у початковiй школi.
Предмет дослiдження - умови виховання органiзованостi на уроках фiзичноi культури у початковiй школi.
Метою дослiдження i виявити умови, якi сприяють ефективному вихованню органiзованостi молодших школярiв на уроках фiзичноi культури.
Завдання дослiдження:
Визначити теоретико-методичнi основи органiзованостi молодших школярiв.
Виявити засоби розвитку органiзованостi молодших школярiв на уроках фiзичноi культури.
Визначити рiвень органiзованостi учнiв початкових класiв.
Практичне значення роботи полягаi у визначеннi засобiв фiзичноi культури для виховання органiзованостi молодших школярiв, визначеннi рiвня уважностi учнiв початкових класiв.
Результати дослiдження можуть бути використанi в процесi фiзичного виховання учнiв початкових класiв.
Соцiально-економiчнi перетворення, якi вiдбуваються в нашiй краiнi, породили суперечливi тенденцii. З одного боку, при вiдмовi вiд жорсткого зовнiшнього контролю у людей з'явилася можливiсть органiзацii життя згiдно iз власними поглядами, вiдповiдно до своiх схильностей, устремлiнь. Сьогоднi життя людини, багато в чому залежить вiд ii власноi активностi, умiння органiзувати i надати подiям бажаного напряму.
З iншого боку, iгнорування моральних обмежень, довгождана свобода обернулися вседозволенiстю, етичною деградацiiю, розгулом грубостi та насильства. Бажаючи отримати "борцiв", здатних вижити в умовах багатоаспектноi кризи, забуваiмо, що будь-яка агресiя веде до вiдторгнення вiд навколишнього свiту.
Сьогоднi суспiльству необхiднi змiни в свiдомостi i поведiнцi людей, що в цiлому висуваi вищi вимоги до виховання пiдростаючого поколiння. Постають завдання перед вихованням сучасного поколiння. Це, перш за все, формування нових життiвих установок особистостi, здатноi самостiйно ухвалювати вiдповiдальнi рiшення в ситуацii вибору.
Отже, суспiльнi змiни та новi завдання, якi стоять перед сучасною людиною вимагають вiддзеркалення в навчально-виховному процесi школи виховання органiзованостi, що дозволяi справлятися з вимогами навколишньоi дiйсностi, погоджувати цi вимоги iз власними бажаннями, звiльняючи себе вiд зовнiшнього примусового контролю, перевiрок.
Феномен тАЮособистостiтАЭ завжди знаходився в центрi уваги багатьох наук. З фiлософськоi точки зору особистiсть - тАЮлюдина зi всiма соцiально обумовленими i iндивiдуально вираженими якостями: iнтелектуальними, емоцiйними, вольовими" [37]. У поняттi тАЮособистiстьтАЭ фiксуються суспiльнi та соцiальнi вiдносини людини.
Особистiсть - це соцiальна функцiя людини, система ii соцiальноi дiяльностi [45]. Особистiсть - дiйснiсть iндивiда як соцiального феномена, це суб'iкт суспiльних вiдносин, що реалiзовуi себе в соцiальнiй дiяльностi. У фiлософii особистiсть постаi як iнтегральне поняття, що обТСрунтовуi соцiальну форму iснування iндивiда, в рамках якоi вiн володii внутрiшньою цiлiснiстю i вiдносною самостiйнiстю, що даi можливiсть творчо проявляти себе. Щоб залишатися самою собою, особистiсть повинна змiнювати саме себе, з урахуванням всiх змiн, що вiдбуваються [99].
Л.С. Виготський пiдкреслював, що особистiсть i поняття соцiальне, воно виражаi все, що i в людинi надприродне та iсторичне. Особистiсть не народжуiться, але виникаi в результатi культурного i соцiального розвитку [25].
За визначенням В.А. Аверина, особистiсть тАЮ.. суспiльний iндивiд, об'iкт i суб'iкт iсторичного процесу. Тому в характеристиках особи найповнiше розкриваiться суспiльна суть людини, що визначаi всi явища людського розвитку.." [2].
На думку Л.РЖ. Божович тАЮособистiсть - це людина, яка досягла визначеного, достатньо високого рiвня свого психiчного розвитку. Найiстотнiша ii характеристика, коли вона дiйсно стаi особистiстю, полягаi в тому, що вона здатна панувати над випадковостями i змiнювати обставини життя вiдповiдно до своiх цiлей i завдань; вона здатна також свiдомо управляти i самою собою" [16].
У педагогiцi особистiсть розглядаiться як тАЮучасник iсторично-еволюцiйного процесу, виступаючи носiiм соцiальних ролей i володii можливiстю вибору життiвого шляху", як феномен суспiльного розвитку, конкретна жива людина, яка володii свiдомiстю i самосвiдомiстю, тобто особистiсть характеризуiться таким рiвнем психiчного розвитку, який дозволяi iй управляти власною поведiнкою. На думку П.Я. Гальперина: тАЮ.. особистiсть людини.. i справа рук самоi людини, продукт ii самовиховання. Оскiльки особистiсть нiколи не дана готовою, але завжди твориться, вона i не пасивна рiч, але творчий процестАЭ [27.]. Отже, здатнiсть обдумувати своi вчинки i вiдповiдати за них, здатнiсть до автономноi дiяльностi i iстотними ознаками особистостi.
Пiдводячи пiдсумок вищесказаному, вiдзначимо, що як особистiсть людина i самостiйним, творчим суб'iктом суспiльноi свiдомостi i дiяльностi, здiбним до самовизначення, саморегулювання, самоудосконалення.
Особистiсть розкриваiться через численнi тАЮхарактеристики". Церквою пiдраховано, що людям властивi бiльше 90 чеснот i 100 порокiв, якi священнослужителi називають тАЮпристрастями". Причому i тАЮпристрасть", i "чеснота" можуть стати своiю протилежнiстю.
Укладений К.К. Платоновим тАЮАлфавiт рис особистостi" мiстить 1301 одиницю. З них 61% - негативнi, 32% - хорошi, позитивнi, 7% - нейтральнi [105].
В.А. Блюмкiн, Г.Н. Гумнiцький, Т.В. Цирлiна типологiзували моральнi якостi особистостi:
1) свiтогляднi, iдейно-полiтичнi, загальноаксiологiчнi (цiннiснi);
2) моральнi (етичнi);
3) дiловi;
4) прагматичнi. Термiнологiчний масив, що характеризуi найзначнiшi особистiснi якостi як позитивного, так i негативного характеру охоплюi 544 термiни.
Д.Б. Эльконин, займаючись вивченням ефективностi виховного процесу, вiдзначив наступнi якостi, якi характеризують вихованiсть особистостi: патрiотизм, колективiзм, товариськiсть, iнтернацiоналiзм, пошана до старших, доброта, гуманнiсть, чеснiсть, працьовитiсть, добросовiсне вiдношення до працi, активнiсть, смiливiсть, сила волi, самокритичнiсть, скромнiсть, вiдповiдальнiсть, принциповiсть, цiлеспрямованiсть, ощадливiсть, дисциплiнованiсть, стараннiсть, допитливiсть, любов до прекрасного, прагнення бути сильним, спритним, загартованим, прагнення до фiзичноi досконалостi [62].
М.РЖ. Шилова в своiй мiнiмальнiй дiагностичнiй програмi вивчення рiвнiв вихованостi школярiв видiляi наступнi якостi: патрiотизм, стараннiсть, вiдповiдальнiсть, дисциплiнованiсть, iнiцiативнiсть, ощадливiсть, акуратнiсть, самокритичнiсть, органiзованiсть [61].
Через цiлiснiсть людськоi особистостi, iднiсть ii свiдомостi, вiдношення i поведiнки тАЮвидiленнятАЭ або тАЮiгноруваннятАЭ якоi-небудь особистоi якостi не може не бути умовним. Разом з тим, в сучасних умовах перед освiтою висуваються принципово новi духовно-етичнi i соцiально-економiчнi вимоги, постають новi завдання виховання сучасного поколiння. Це, перш за все, формування нових життiвих установок особистостi, здатноi самостiйно ухвалювати вiдповiдальнi рiшення в ситуацii вибору.
На думку В.А. Аверина, тАЮактивнiсть особистостi виявляiться в тому, як вона перетворюi обставини, направляi хiд життя, формуi життiву позицiю. Динамiка життя людини перестаi бути випадковим чергуванням подiй, вона починаi залежати вiд своii активностi, вiд здатностi органiзувати i надати подiям бажаного напряму" [2]. Тобто, органiзованiсть, що стала стiйкою якiстю, дозволяi особистостi легко справлятися з вимогами навколишньоi дiйсностi, що постають перед нею, погоджувати цi вимоги iз власними бажаннями, звiльняючи себе вiд зовнiшнього, примусового контролю, перевiрок. Органiзованiсть виникаi там, де iснуi довiра до особистостi. Там, де довiри немаi, органiзованими можна назвати лише окремi форми поведiнки людини, окремi дii, окремi вчинки. В цьому випадку органiзованiсть не стаi якiстю особистостi [2].
Особистiсть не просто змiнюiться впродовж життiвого шляху, не тiльки проходить рiзнi вiковi етапи, а як суб'iкт життя виступаi як ii органiзатор. Тому тАЮчим менше людина продумуi, осмислюi своi життя, чим менше вона прагне органiзувати його хiд, визначити його основний напрям, тим бiльше, як правило, ii життя стаi наслiдувальним, а тому схожим на життя iнших людей, стандартним" [7].
Людину, яка не вмii обдумувати своi вчинки i дii, розраховувати сили i час, чекаi невдале життя. Народ завжди надавав велике значення сформованостi, наявностi таких якостей. Саме про це мовиться в прислiв'ях i приказках рiзних народiв: тАЮКраще день подумати, нiж цiлий тиждень даремно трудитися" (фiнське); тАЮСила, що не знаi мети, - мати лiнiтАЭ (африканське); тАЮПлани на рiк складай навеснi, плани на день - вранцiтАЭ (китайське); тАЮСтараннiсть - мати благополуччятАЭ (японське); тАЮГотове те готово, та зроблено нетямущотАЭ (росiйське) [8].
Представники науки також звертали увагу на виховання якостей особистостi, що допомагають людинi справлятися з вимогами дiйсностi.
Я.А. Коменський у тАЮВеликiй дидактицi" пiдкреслював значення точного порядку у всьому: тАЮПорядок - душа речей"; звертав увагу на важливiсть умiння володiти собою, керуватися розумом, а не поривами.
Джон Локк розумiв мудрiсть тАЮу загальноприйнятому сенсi" як тАЮумiле i передбачливе ведення своiх справ на цьому свiтi. Все, що можна зробити в цьому напрямi в перiод незрiлого вiку, - це - .. привчити iх до правди i щиростi, до пiдпорядкування розуму i, наскiльки можливо, до обдумування своiх вчинкiв".
В. А. Петровский велику роль вiдводив вправлянню дiтей в етичних вчинках, що вимагають з iхнього боку витримки, рiшучостi i умiння долати своi бажання в iм'я досягнення етичноi мети [52].
Володимир Мономах звертав увагу на необхiднiсть вироблення у дiтей старанностi i чемностi.
На основi староруських джерел, i Домострою, перш за все, типовий тАЮпортреттАЭ людини того часу бачиться наступним: вiн - тАЮсамовладдя", тобто своiю волею здiйснюi вчинки, якi ведуть до добра або зла. Саме тАЮдiяння" визначають оцiнку людськоi особистостi. Людина зобов'язана умiти володiти собою. Потрiбно, щоб людина була загартованою, мала сильне тiло, володiла хоробрiстю, витримкою, самовладанням. Не менше значення надавалося умiнню поводитися, не втрачати контроль над своiю поведiнкою.
Н.Ф. Добрынин, мiркуючи про змiст слова тАЮвиховання", звертала увагу на важливiсть i кориснiсть виховання тАЮлюбовi до порядку" [33].
Росiйський фiлософ i педагог П.М. Юркевич говорив про необхiднiсть привчання вихованця тАЮскладати собi план занять на певний перiод часу, наприклад один день, i який рiвномiрно вмiщаi у собi всi види дiй i станiв, якими повинен бути наповненим цей частАЭ.
У першi роки Радянськоi влади органiзованiсть розглядалася у зв'язку з органiзаторською дiяльнiстю, органiзаторськими i органiзацiйними умiннями i здiбностями. Органiзованiсть привертала до себе особливу увагу у зв'язку з проблемою дитячого вожачества, з одного боку, управлiння i керiвництва пiдприiмствами - з iншою.
Завдання, якi поставленi перед школою сьогоднiшньоi доби, орiiнтують на оновлення системи освiти Украiни, пошуки нових шляхiв удосконалення пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Утвердження та поширення субтАЩiкт-субтАЩiктноi системи навчання зобовтАЩязуi методистiв та вчителiв звернутися не тiльки до питання про органiзацiю пiзнавальноi дiяльностi учнiв, а й до iншого, без якого досягнення дидактичного ефекту i неможливим, - до питання про органiзованiсть субтАЩiкта в процесi пiзнавальноi дiяльностi. РЖ якщо до нинiшнього дня педагогiка досить плiдно працювала у напрямку формування пiзнавальноi активностi учнiв, умiння самостiйно працювати, то сьогоднi назрiла необхiднiсть розглянути проблему пiзнавальноi дiяльностi в дещо iншому ракурсi: як забезпечити ефективнiсть самостiйноi роботи учнiв, як спрямувати пiзнавальну активнiсть у русло засобiв дiяльностi, адекватних поставленiй метi, як сформувати вмiння та навички, необхiднi для саморегуляцii дiяльностi учнiв, самооцiнки та самокорекцii. Зазначенi та багато iнших питань спонукають до осмислення поняття органiзованостi субтАЩiкта у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi. На жаль, визначення цього поняття в педагогiчнiй лiтературi не представлено. У тлумачному словнику органiзованiсть iнтерпретуiться як властивiсть та стан за прикметником органiзований, а органiзований тлумачиться як такий, якому притаманна зосередженiсть, самодисциплiна, вмiння дiяти точно i планомiрно [19, 54]. Але подана дефiнiцiя стосуiться органiзованостi взагалi, а не органiзованостi у навчальному процесi. Навiть поверховий погляд на перелiк рис, названих вище, показуi, що вони не i цiлком вiдповiдними тим, якi визначають успiх у навчальнiй дiяльностi. Якщо щодо зосередженостi не виникаi заперечень, то самодисциплiна в поданому розумiннi (вмiння пiдкорити себе встановленим у певному колективi правилам) не i найголовнiшою в процесi пiзнання - у даному разi коректно було б говорити про саморегуляцiю дiяльностi. Очевидним i й те, що названi двi риси - зосередженiсть та саморегуляцiя - не вичерпують поняття органiзованостi в навчально-пiзнавальнiй дiяльностi. Розгляньмо сутнiсть поняття органiзованостi учня в навчально-пiзнавальнiй дiяльностi, спираючись на тi положення, якi обТСрунтованi в педагогiчнiй науцi при розробцi сумiжних питань теорii навчання, зокрема питання про дiяльнiсть субтАЩiкта навчання.
Проблема органiзованостi учнiв у пiзнавальнiй дiяльностi не була предметом спецiального аналiзу, але окремi питання, що ii складають, розглядалися принагiдно в роботах [6, 11, 26, 38]. У педагогiчнiй лiтературi розглядалася проблема самоорганiзацii навчання учнями (але не органiзованостi), вiдзначалося, що вона повтАЩязана з бiльш глобальною проблемою розвитку школяра як субтАЩiкта навчання, а також з бiльш вузькими проблемами самодiагностики та самокорекцii знань учнями.
СубтАЩiктом навчання i учень, тАЮякий не тiльки засвоюi змiст навчального матерiалу, а й спiввiдносить його зi змiстом власного досвiду, накопиченого не тiльки в результатi попереднього навчання, а i в повсякденнiй практицi; сам регулюi (контролюi i коректуi) свою пiзнавальну дiяльнiсть на основi не тiльки рефлексii, а й процесу цiii дiяльностi: при цьому регулювання й рефлексiя включають не тiльки рацiонально-логiчнi, операцiональнi, а й особистiсно-смисловi аспекти" [48, 52]. Важливою характеристикою субтАЩiкта навчання i позицiя субтАЩiкта навчання, яка iнтерпретуiться в педагогiчнiй науцi як динамiчна система, що включаi три основних елемента, а саме: предметну компетенцiю, а також сукупнiсть уявлень школяра про навчальний процес i особисту навчальну роботу (когнiтивний елемент); потребу вiдповiдати не тiльки зовнiшнiм, а й внутрiшнiм, власним, вимогам, готовнiсть удосконалювати свою навчальну роботу (регулювальний елемент); орiiнтацiю на освiченiсть як особистiсну цiннiсть, вибiркове ставлення до рiзних аспектiв змiсту та методiв навчання (особистiсно-смисловий елемент). Формування позицii субтАЩiкта навчання залежить вiд типу керiвництва процесом навчання - жорсткого, при якому в тiй чи iншiй мiрi iгноруються iндивiдуальнi вiдмiнностi в дiяльностi учнiв, чи гнучкого, коли створюються умови, за яких учень у дiалозi з учителем чи однокласниками вдосконалюi своi способи навчальноi роботи. Вказане поняття розкриваiться в двох планах. По-перше, спосiб навчальноi роботи iнтерпретуiться як одна з можливих ознак, котра характеризуi процес навчання школяра i формування в нього позицii субтАЩiкта навчання. По-друге, - як реальний феномен, який на вiдмiну вiд iнших правил та засобiв розумовоi дiяльностi не даiться учню вчителем, а створюiться самим учнем у результатi перетворення поданих йому засобiв роботи [10, 22, 24].
Як бачимо, в одному з представлених планiв спосiб навчальноi роботи тлумачиться як комплекс внутрiшнiх компонентiв методiв навчання. Внутрiшнi компоненти методiв навчання - такi, якi стають власнiстю учня i реалiзуються ним самим, на вiдмiну вiд тих, що використовуi вчитель. Внутрiшнi компоненти методiв навчання в тiй чи iншiй мiрi впливають на самоорганiзацiю учнем навчальноi дiяльностi i ii результативнiсть.
На думку РД.Д. Божович, критерiями визначення позицii субтАЩiкта i такi.
Для когнiтивного елементу:
своiрiднiсть орiiнтовних i операцiйних компонентiв роботи учня над матерiалом конкретних предметiв;
своiрiднiсть образних компонентiв навчальноi роботи - умiння будувати цiлiсний образ обтАЩiкта, який вивчаiться;
прогностична i оцiнна дiяльнiсть учня;
орiiнтацiя в структурi навчального завдання, вмiння аналiзувати умови його виконання.
Щодо регулятивного елементу основними критерiями визначення позицii субтАЩiкта навчання автор вважаi такi:
можливiсть визначення учнем внутрiшнiх чинникiв успiху його навчальноi роботи;
критичний аналiз i оцiнка вибраних засобiв iнтелектуальноi дiяльностi, знайдених самостiйно способiв роботи;
вмiння контролювати адекватнiсть вибраних засобiв роботи поставленiй метi.
Критерii та показники третьоi складовоi - особистiсно-смисловоi - повтАЩязанi з цiннiсним, мотивацiйним, емоцiйним аспектами пiзнавальноi дiяльностi [16].
Велика увага в педагогiчнiй лiтературi придiляiться питанню про саморегуляцiю навчальноi дiяльностi, основними принципами якоi вважають системнiсть, активнiсть, усвiдомленiсть. У структурi дiяльнiсноi саморегуляцii видiлено ii основнi компоненти: усвiдомленiсть мети, умов, програми дiй, самооцiнка та самокорекцiя.
Зважуючи на викладенi положення, представимо власне визначення поняття органiзованостi субтАЩiкта навчання у пiзнавальнiй дiяльностi як володiння способами навчально-пiзнавальноi дiяльностi, якi забезпечують вибiр оптимального варiанту розвтАЩязання навчальних завдань i максимальний ефект процесу навчання [16].
Органiзованiсть повтАЩязана i з процесом навчання, i з його результатами. РЗi звтАЩязок iз навчальним процесом проявляiться в тому, що вона i умовою оптимiзацii процесу навчання, а звтАЩязок з результатом в тому, що вона i чинником, який зумовлюi той чи iнший результат. Органiзованiсть субтАЩiкта навчання у пiзнавальнiй дiяльностi стосуiться i когнiтивного елементу позицii субтАЩiкта, i регулювального. ЗвтАЩязок з когнiтивним елементом пояснюiться тим, що вибiр оптимальних варiантiв виконання навчальних завдань i можливим лише за умови належного усвiдомлення учнем специфiки роботи над конкретним матерiалом, а також за умови орiiнтацii субтАЩiкта навчання у структурi завдання та чинниках, що впливають на його виконання. Саморегулювання роботи, самооцiнка та самокорекцiя, необхiднi для розвтАЩязання навчальних завдань i отримання максимального навчального ефекту, i показниками регулювального елементу. Можна стверджувати, що органiзованiсть повтАЩязуi з названими й третю складову позицii субтАЩiкта навчання, бо ii формування не i можливим без особистiсно-смислового елементу.
Поняття органiзованостi перетинаiться з поняттями самоорганiзацii, самостiйностi, пiзнавальноi активностi, науковоi органiзацii працi, культури iнтелектуальноi дiяльностi, але не i тотожним жодному з них [26, 38]. Воно i бiльш широким, нiж поняття самоорганiзацii, бо останнi означаi вмiння органiзувати себе для виконання навчального завдання i i одним iз умiнь, якi належать до комплексу, що характеризуi органiзованiсть.
Органiзованiсть базуiться на вмiннi працювати самостiйно, тобто на навичках самостiйностi, але означуване поняття спiввiдноситься з оптимальною змiстовою i структурною побудовою самостiйноi роботи, тобто воно i бiльш широким i в порiвняннi з поняттям самостiйностi.
Органiзованiсть передбачаi пiзнавальну активнiсть субтАЩiкта навчання, але не вичерпуiться останнiм поняттям, бо включаi ще й iншi показники, як-то способи навчальноi дiяльностi, внутрiшнi компоненти методiв навчання тощо. Подана теза характеризуi й вiдмiннiсть мiж поняттями органiзованостi та способiв навчальноi дiяльностi: оптимальний вибiр останнiх i показником органiзованостi.
Поняття науковоi органiзацii процесу навчальноi дiяльностi субтАЩiкта навчання i характеристикою процесу, а не субтАЩiкта навчання, в той час як органiзованiсть - одна з характеристик самого субтАЩiкта навчання [9, 35].
Культура iнтелектуальноi дiяльностi включаi як одну iз складових органiзованiсть субтАЩiкта дiяльностi; органiзованiсть i одним з показникiв культури iнтелектуальноi дiяльностi - в цьому й полягаi вiдмiннiсть мiж названими поняттями.
Вiдштовхуючись вiд критерiiв визначення позицii субтАЩiкта навчання, викладених вище, сформулюiмо основнi критерii визначення рiвня органiзованостi субтАЩiкта навчання у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi.
Стосовно когнiтивного елементу:
усвiдомлення типу навчального завдання;
умiння аналiзувати умови виконання завдання, орiiнтацiя в його структурi;
умiння видiляти головнi та другоряднi умови;
умiння актуалiзувати вiдому iнформацiю, необхiдну для виконання завдання;
умiння прогнозувати результати;
умiння визначити етапи навчально-пiзнавальноi дiяльностi у вiдповiдностi до специфiки завдань та матерiалу;
умiння виконувати логiчнi операцii аналiзу, систематизацii, класифiкацii, синтезу, узагальнення;
умiння добирати аргументи до сформульованих положень;
умiння знаходити логiчнi та асоцiативнi звтАЩязки мiж фактами [11].
Стосовно регулятивного елементу:
умiння визначати внутрiшнi чинники успiху навчальноi роботи;
умiння оцiнювати обранi способи досягнення мети;
умiння оцiнювати власнi результати в досягненнi мети на кожному етапi дiяльностi;
умiння корегувати способи роботи, варiювати iх, змiнювати, модифiкувати [11].
Називаючи загальнi критерii органiзованостi субтАЩiкта навчання, вiдзначимо, що вони варiюються в залежностi вiд виду та типу пiзнавальноi дiяльностi. У межах цiii роботи ми не ставимо мети детально проаналiзувати типи пiзнавальноi дiяльностi - це питання досить вичерпно висвiтлено в педагогiчнiй лiтературi, звернiмо увагу перш за все на тi з них, якi рiзняться саме показниками органiзованостi. До таких належать репродуктивна та творча пiзнавальна дiяльнiсть.
Як вiдомо, термiни репродуктивна дiяльнiсть та творча дiяльнiсть неоднозначно iнтерпретуються в педагогiчнiй лiтературi - рiзнi пiдходи до визначення цих понять представлено в роботах рiзних вчених [16, 27, 31]. У нашiй роботi репродуктивна дiяльнiсть iнтерпретуiться як така, яка передбачаi черпання нових знань з iснуючих джерел на основi сприйняття, осмислення, запамтАЩятовування, вiдтворення в памтАЩятi та використання у практицi. Творча пiзнавальна дiяльнiсть передбачаi набуття знань на основi самостiйного пошуку, розвтАЩязання завдання, яке спонукаi вiдтворити знання i застосувати iх у новiй для субтАЩiкта навчання ситуацii.
Чинниками, якi забезпечують ефективнiсть репродуктивноi дiяльностi, i такi:
умiння вiдшукати необхiднi джерела iнформацii;
умiння правильно органiзувати сприйняття матерiалу: видiлити головну iнформацiю та допомiжну, роздiлити матерiал за типами допомiжноi iнформацii;
умiння оптимально органiзувати запамтАЩятовування матерiалу: у залежностi вiд його типу застосовувати засiб логiчних звтАЩязкiв чи асоцiативних, обрати внутрiшнi компоненти методiв навчання у вiдповiдностi до iндивiдуальних особливостей тощо;
умiння спiввiдносити знайому iнформацiю з конкретними практичними завданнями [21].
Творча пiзнавальна дiяльнiсть базуiться на iнших показниках органiзованостi. Головними з них i такi:
умiння усвiдомити умови, необхiднi для виконання завдання;
умiння видiлити головнi й другоряднi завдання;
умiння структурувати процес розвтАЩязання навчальноi задачi, видiлити етапи;
умiння спiввiдносити способи роботи з типами завдань;
умiння контролювати себе й корегувати подальшу дiяльнiсть;
умiння порiвнювати очiкуваний i отриманий результати;
умiння спiввiдносити практичний досвiд i теоретичну iнформацiю.
Зазначимо, що у навчальнiй дiяльностi репродуктивний i творчий типи роботи часто чергуються i повтАЩязуються один з одним. При виконаннi навчальних завдань, у яких цi типи дiяльностi мають повтАЩязуватися, актуальним стають ще деякi показники органiзованостi, а саме: вмiння визначати етап, на якому необхiдно повтАЩязати названi типи навчання, та вмiння застосувати отриманi результати на новому етапi розвтАЩязання задачi.
Поiднання всiх названих показникiв органiзованостi маi забезпечити максимальний дидактичний ефект у навчально-пiзнавальнiй дiяльностi субтАЩiкта навчання [21, 28].
Виконання фiзичних вправ пов'язане з безперервними змiнами у взаiмодii органiзму з навколишнiм середовищем. Така взаiмодiя неможлива без функцiонування вищоi нервовоi дiяльностi людини, найважливiшими показниками якоi вважаються швидкiсть утворення умовного рефлексу, його величина i мiцнiсть, iнтенсивнiсть зовнiшнього i внутрiшнього гальмування, швидкiсть iррадiацii i концентрацii процесiв збудження i гальмування, податливiсть до зовнiшнiх впливiв. На основi цих показникiв нервовi процеси можна оцiнювати за iх силою, врiвноваженiстю i рухливiстю [35].
У дiтей 7-8 рокiв вища нервова система досягаi високого ступеня розвитку. До цього часу закiнчуiться рiст i структурне диференцiювання нервових клiтин, що забезпечуi можливiсть оволодiння дитиною складно-координованими рухами. В той же час, функцiональним показникам нервовоi системи ще далеко до досконалостi [56].
У дiтей молодшого шкiльного вiку спостерiгаiться слабка стiйкiсть до впливу стороннiх подразникiв, якi викликають зовнiшнi гальмування, а також слабка стiйкiсть до надто сильних або монотонних i тривалих показникiв, якi викликають рiзко виражене позамежне гальмування. Крiм того, через нестiйке внутрiшнi гальмування дiтям важко аналiзувати близькi за структурою рухи. Новi умовнi зв'язки утворюються в них швидше, але важче диференцiюються [19].
Збудливi та гальмiвнi процеси в цьому вiцi легко iррадiюють, "розпилюються" по корi головного мозку, що приводить до неточних рухiв пiд час виконання вправ, а також до послаблення уваги i зосередженостi [35]. Молод-шi школярi не можуть сприймати кiлька об'iктiв одночасно, iм важко зосередитися одночасно на трьох-чотирьох незвичних завданнях, навiть певною мiрою взаiмозв'язаних i, з точки зору дорослого, не дуже складних [19].
У дiтей молодшого шкiльного вiку продовжуi формуватися структура тканин, триваi iх рiст. Темп росту в довжину дещо гальмуiться (зменшуiться) в порiвняннi з попереднiм вiковим (5-7 рокiв) перiодом. Рiст дiтей в середньому збiльшуiться на 4 см, а вага - на 2 кг. Тому цей вiк називають перiодом округлення [18].
Росту та розвитку кiстковоi i м'язовоi тканин, внутрiшнiх органiв та органiв чуттiв дiтей молодшого шкiльного вiку сприяi активна рухова дiяльнiсть. Недостача руху - гiпокiнезiя - приводить до призупинення i зниження темпiв росту i дiiздатностi органiзму, якщо вона невелика, а якщо велика, то навiть до поступовоi атрофii м'язiв, ожирiння та iнших серйозних порушень [35]. З iншоi сторони, надмiрна рухова дiяльнiсть, iнтенсивнi навантаження також гальмують рiст та розвиток органiзму дiтей, оскiльки велика м'язова дiяльнiсть пов'язана зi швидким окостенiнням кiсток i значними затратами енергетичних ресурсiв органiзму, якi в цьому вiцi необхiднi саме для пластичних процесiв - процесiв росту й розвитку [18, 19].
Особливостi будови i розвитку скелета молодших школярiв показують, що окостенiння iх скелету ще далеке до завершення, до того ж воно проходить нерiвномiрно [5]. Молодi кiстки ростуть в довжину за рахунок хрящiв, розмiщених мiж iх кiнцями i тiлом. До моменту закiнчення росту кiсток хрящi замiняються кiстковою тканиною. За перiод росту в кiстках дитини кiлькiсть води зменшуiться, а кiлькiсть мiнеральних речовин збiльшуiться. Вмiст органiчних речовин при цьому зменшуiться [3,7,35].
До 9-11 рокiв закiнчуiться окостенiння фаланг пальцiв рук. Рiзноманiтна рухова активнiсть пальцiв, зокрема гра на музичних iнструментах, затримуi окостенiння пальцiв та приводить до iх видовження. До 10-13 рокiв закiнчуiться окостенiння зап'ястя i п'ястя. Помiрнi i доступнi рухи кистями рук сприяють iх розвитку [5, 19]. Хребет у молодших школярiв дуже гнучкий i рухливий. Це обумовлено тим, що вiн мiстить ще багато хрящовоi тканини. У дiтей цього вiку проходить окостенiння дiафiзiв - тiл хребта, а пiфiзарнi пластинки - кiнчики хребта - ще не оформилися i складають суцiльну хрящову масу мiж хребцями [3,7]. Недостатньо розвиненими в цьому вiцi i також безiменнi кiстки тазу, якi до 7-8 рокiв складаються з трьох самостiйних кiсток, що з'iднанi широкими прошарками хряща [65]. У дiвчаток хрящi тазу особливо iнтенсивно розвиваються з 8 до 10 рокiв.
Зазначенi особливостi розвитку скелета дiтей молодшого шкiльного вiку необхiдно враховувати пiд час планування i проведення процесу фiзичного виховання. Як стверджують фахiвцi [35], рiзнi поштовхи пiд час приземлення з великоi висоти, нерiвномiрне навантаження на ноги можуть викликати змiщення кiсток тазу i неправильне iх зростання. Крiм того, великi фiзичнi навантаження можуть призвести до формування плоскостопостi у дiтей.
Розвиток м'язовоi системи в значнiй мiрi залежить вiд ii консолiдацii з вищою нервовою дiяльнiстю. До 8-10 рокiв показники функцiональноi зрiлостi нервово-м'язового апарату, такi як збудливiсть i лабiльнiсть, наближаються до рiвня дорослих, а показники хронаксii у дiтей 8-10 рокiв можуть бути навiть меншi, нiж у дорослих [18, 19]. Завдяки цим особливостям, у дiтей молодшого шкiльного вiку спостерiгаiться пiдвищена здатнiсть до засвоiння рухових актiв, пов'язаних зi складною координацiiю. Цьому також сприяi висока пластичнiсть пiвкуль головного мозку i збiльшення площi синаптичних контактiв рухових нервiв з м'язовими волокнами, що особливо iнтенсивно проходить в 7-8-рiчному вiцi. Крiм того, вивченню технiчно складних форм рухiв сприяi iнтенсивний розвиток просторовоi орiiнтацii через пiдвищення пропрiоцептивноi чутливостi та покращання аналiзу тактильно-кiнестезичних сигналiв. Результати дослiджень показали, що вiд 7 до 12 рокiв полiпшення просторовоi орiiнтацii i статистично вiрогiдним [36].
У дiтей 7-10 рокiв спостерiгаiться найiнтенсивнiший розвиток функцii динамiчноi рiвноваги. Так, до 10 рокiв середньорiчна величина вiдхилення вiд прямоi зменшуiться на 10,2 см, а пiсля 10 рокiв - лише на 3,7 см [37].
Удосконалення центральних механiзмiв органiзацii довiльних рухiв дозволяi дiтям 6-7 рокiв точно вiдтворювати рухи як в просторi, так i в часi, а в дiтей 9-10 рокiв органiзацiя точних рухiв схожа на iх органi
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi