Педагогiчна взаiмодiя i механiзм спiвробiтництва педагога й учнiв
РефератОбсяг роботи: 45 стор., 21 джерело лiтератури.
Мета курсовоi роботи - розкрити сутнiсть педагогiчноi взаiмодii i механiзм спiвробiтництва педагога й учнiв.
ОбтАЩiкт дослiдження тАУ педагогiчна взаiмодiя.
Предмет дослiдження тАУ способи педагогiчноi взаiмодii
Завдання дослiдження:
- провести лiтературний огляд з питання педагогiчноi взаiмодii та розглянути поняття Влпедагогiчноi взаiмодiiВ» та Влпедагогiчного спiлкуванняВ»;
- розглянути способи та стилi педагогiчноi взаiмодii та правила педагогiчного спiлкування у взаiмодii педагога та учнями або студентами;
- дослiдити особливостi педагогiчноi взаiмодii у дистанцiйнiй формi навчання та вiдмiнностi вiд класичноi форми;
- зробити висновки.
Методи дослiдження: теоретичний, аналiтичний, описовий, порiвняльний, iсторичний, пошуковий.
Педагогiка, особистiсть, освiта, навчально-виховний процес, учень, студент, вчитель, педагог, педагогiчна взаiмодiя, суб'iкт-суб'iктнi вiдносини, дiалог, спiлкування, спiльна дiяльнiсть, спiвробiтництво
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. Методологiчнi засади теорii педагогiчноi взаiмодii
1.1 Лiтературний огляд з проблем педагогiчноi взаiмодii
1.2 Поняття педагогiчноi взаiмодii
1.3 Поняття педагогiчного спiлкування
Роздiл 2. Стратегii та способи педагогiчноi взаiмодii
2.1 Особистiсно-орiiнтована стратегiя педагогiчноi взаiмодii
2.2 Стилi педагогiчноi взаiмодii
2.3 Правила педагогiчного спiлкування у взаiмодii
Роздiл 3. Особливостi педагогiчноi взаiмодii субтАЩiктiв дистанцiйного навчального процесу
Висновки
Список використаних джерел
ВступАктуальнiсть теми курсовоi роботи. Загальна проблема, що дослiджуiться курсовiй роботi, лежить у площинi завдань новоi освiтньоi фiлософii: спрямування навчально-виховного процесу на формування духовного свiту особистостi, утвердження загальнолюдських цiнностей, розкриття потенцiйних можливостей та здiбностей учнiв. Як зазначено в Нацiональнiй доктринi розвитку освiти Украiни у ХХРЖ столiттi, прiоритетним стаi особистiсно-орiiнтований пiдхiд, який забезпечуi найсприятливiшi умови для розвитку й самореалiзацii особистостi, що передбачаi наявнiсть педагогiчноi взаiмодii, суб'iкт-суб'iктних вiдносин, дiалогiчного спiлкування.
Сенсом спiльноi дiяльностi або взаiмодii в навчальному процесi i спiвробiтництво його учасникiв. У процесi спiвробiтництва вiдбуваiться перебудова рольових вiдносин педагога й учнiв у рiвноправнi. РЖдея спiвробiтництва, дiалогу, партнерства у взаiмовiдносинах суб'iктiв навчальноi дiяльностi - одна з основних у педагогiцi останнiх рокiв. Проте ii реалiзацiя в практичнiй дiяльностi вiдбуваiться з великими труднощами. Педагоги, як правило, не вмiють перебудувати свою дiяльнiсть. Це пов'язано у першу чергу з тим, що педагог не знаi механiзмiв суб'iкт-суб'iктноi взаiмодii з учнями на основi дiалогу, не завжди розумii, що поглиблення змiсту спiльноi дiяльностi, якiсть i ефективнiсть освiти досягаiться не iнтенсифiкацiiю заходiв, якi проводяться, а перш за все розвитком творчого характеру спiлкування, пiдвищенням його культури. Таким чином, тема курсовоi роботи вважаiться актуальноi на сучасному етапi розвитку освiти в Украiнi.
Мета курсовоi роботи - розкрити сутнiсть педагогiчноi взаiмодii i механiзм спiвробiтництва педагога й учнiв.
ОбтАЩiкт дослiдження тАУ педагогiчна взаiмодiя.
Предмет дослiдження тАУ способи педагогiчноi взаiмодii
Завдання дослiдження:
- провести лiтературний огляд з питання педагогiчноi взаiмодii та розглянути поняття Влпедагогiчноi взаiмодiiВ» та Влпедагогiчного спiлкуванняВ»;
- розглянути способи та стилi педагогiчноi взаiмодii та правила педагогiчного спiлкування у взаiмодii педагога та учнями або студентами;
- дослiдити особливостi педагогiчноi взаiмодii у дистанцiйнiй формi навчання та вiдмiнностi вiд класичноi форми;
- зробити висновки.
Методи дослiдження: теоретичний, аналiтичний, описовий, порiвняльний, iсторичний, пошуковий.
Курсова робота складаiться зi вступу, трьох роздiлiв, висновкiв та списку використаних джерел.
Роздiл РЖ. Методологiчнi засади теорii педагогiчноi взаiмодii
Вся сукупнiсть змiн, що вiдбуваються в економiчнiй, полiтичнiй, соцiальнiй i духовнiй сферах життя суспiльства, призвела до гостроi необхiдностi пошуку й iмплементацii нових стратегiй у системi освiти з урахуванням потреб суспiльства. Внаслiдок цих перетворень сучасний розвиток вищоi освiти являi собою складний, неоднозначний i суперечливий процес. У ньому видiляються рiзнi аспекти й новi завдання, що стоять перед системою вищоi освiти. Уся дiяльнiсть у реальному свiтi, починаючи вiд функцiонування людини до ii вiдчуття самоi дiйсностi, ТСрунтуiться на рiзноманiтних типах взаiмодii, якi вона використовуi як засiб пiзнання або знаряддя. Педагогiчна взаiмодiя i частиною цiii глобальноi взаiмодii. Реалiзацiя курсу Украiни на iвропейську iнтеграцiю, загальна перебудова системи вищоi освiти, впровадження нових педагогiчних технологiй постiйно збагачують науку новими термiнами, тим самим посилюють потребу в подоланнi iснуючих розходжень мiж вiтчизняними та зарубiжними поняттiвими системами.
На необхiднiсть розвтАЩязання рiзноманiтних проблеми, повтАЩязаних iз розвитком iдеi педагогiчноi взаiмодii, вказують сучаснi украiнськi вченi тАУ педагоги О.В. Глузман, О.М. Друганова, С.Т. Золотухiна, М.Б. РДвтух, В.С. Курило, О.М. Микитюк, С.О. Микитюк, В.К. Майбородова, Н.С. Побiрченко, Н.В. Пузиркова, О.А. Рацул та iн. Низка дослiдникiв (Н.В. РДлiзарова, М.И. Фрумiн, Г.А. Цукерман, Е.В. Чудiнова й iн.) звертаiться до особливостей навчальноi взаiмодii. Роботи закордонних авторiв (Р. Селман, О. Стауфорд, М. Фландерс, М. Хаузен) розглядають взаiмодiю, або iнтеракцiю, у навчаннi, виходячи з положень гуманiстичноi й когнiтивноi психологii. Навчанню в малих групах спiвробiтництва (Влcooperative learningтАЭ) присвяченi роботи Р. Славiна (ВлStudent team learning\ навчання у командiВ»), Девiда Джонсона й Роджерса Джонсона (ВлLearning Together\Учимося разомВ»), Шломо Шаран (Влдослiдницька дiяльнiсть в групахВ»), а також Ел. Аронсон (ВлJigsaw / Ажурна пилкаВ»), Спенсер, Каган й iн. Емоцiйно тАУ комунiкативну сторону навчальноi взаiмодii аналiзують у своiх працях Е.И. Бiленкiна, Л.В. Жарова, В.В. Котов, М.М. Рибакова, М.В. Сiдова, Р.Х. Шакуров та iн. Як соцiально-психологiчний процес розглядають спiвробiтництво з дiтьми М.А. Вейт, Б.Г. Огаянц, О.В. Суботський. Позицiя дорослого у спiвробiтництвi з пiдлiтками представлена як прояв педагогiчноi творчостi в роботах А.С. Белкiна, РЖ.Д. Демаковоi, В.А. Кан-Калика, М.Д. Никандрова [17, С.15-16].
Проблемам комунiкативноi пiдготовки майбутнього педагога присвячено велику кiлькiсть дослiджень як психологiв так i педагогiв: теоретико-методологiчнi основи професiйного спiлкування ( Киричук А.В., Максименко С.Д., Орбан Л.РД., Савенкова Л.О., Синиця А.А., Семиченко В.А., Титаренко Т.М., Яценко Т.С.); проблеми педагогiчноi взаiмодii (Бал Г.А., Вiiвська М.Г., Власенко В.В., Кондрашова Л.В., Нечаiва Л.В.); формування у майбутнього вчителя iндивiдуального стилю педагогiчного спiлкування (Андрiiв А.А., Галузяк В.М., Мешко Г.М. ); формування комунiкативних вмiнь i навичок (Бiлоусова З.РЖ., Кирилова РЖ.Г., Васильiва М.П., Каплинський В.В., Косова Н.М., Коць М.А., Шепеленко Т.Я); способи комунiкативноi пiдготовки вчителя (Березюк О.Р., Наумов В.П.); культура педагогiчного спiлкування (Байкiн Ф.Ф., Грехньов В.С., Гриценко Т.С., РЖльяiва РЖ.А., Омельченко С.Д.) [9, С.16-20].
Незважаючи на широке коло iснуючих дослiджень, що розвивають рiзнi аспекти Влпедагогiчноi взаiмодiiВ» (Влпедагогiку взаiмодiiВ» (А.С. Белкiн, РЖ.А. Зимова, РД.В. Коротаiва, А.РЖ.Кравченко, М.РЖ. Щевандрiн); Влпедагогiку пiдтримкиВ» (О.С. Газман, Н.М. Михайлова, С.М. Юсфiн); Влпедагогiку спiвробiтницькоi взаiмодiiВ» (Л.В. Байбородова); органiзацiю навчальноi взаiмодii в колективних, кооперативних, групових формах роботи (А.РЖ. Донцов, Х.Й. Лийметс, А.В. Петровський, В.В. Флякiв, Д.РЖ. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, С.Г. Якобсон), рацiонально тАУ психологiчний напрямок (П.П. Блонський, Г.О. Гордон, А.Г. Калашников, А.В. Луначарський, А.П. Пинкевич, Л.М. Рубiнштейн)), на цей момент, не можна говорити про iснування цiлiсноi характеристики iдеi Влпедагогiчноi взаiмодiiВ» як мiждисциплiнарноi, психолого-педагогiчноi проблеми. До того, як цiлiсна технологiя, iдея Влпедагогiчна взаiмодiяВ» ще не отримала втiлення у будь-якiй моделi, яка би мала чiтко вiдпрацьований нормативно-термiнологiчний апарат, який i таким необхiдним на теперiшньому етапi реформування принципiв побудови системи вищоi освiти Украiни [21, С.31-32].
Отже, можна зробити висновок, що незважаючи на широке коло iснуючих дослiджень, що розвивають рiзнi аспекти Влпедагогiчноi взаiмодiiВ», на цей момент, не можна говорити про iснування цiлiсноi характеристики iдеi Влпедагогiчноi взаiмодiiВ» як мiждисциплiнарноi, психолого-педагогiчноi проблеми.
1.2 Поняття педагогiчноi взаiмодii
Термiн Влпедагогiчна взаiмодiяВ» як поняття в науковiй лiтературi трактуiться неоднозначно. У фiлософii взаiмодiя розглядаiться як категорiя, що вiдображаi процеси впливу рiзних обтАЩiктiв один на одного, iх взаiмообумовленiсть, взаiмоперехiд, змiну стану (О.О. Бодальов, Л.П. Буiва, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Паригiн) [3, С.31-32].
В психологii термiн Влмiжособистiсна взаiмодiяВ» розумiiться як сукупнiсть звтАЩязкiв i взаiмовпливiв людей, що вiдбуваються в процесi спiльноi дiяльностi. В.А. Кан-Калiк i Н.Д. Нiкандров, вивчаючи соцiально-психологiчну взаiмодiю, розглядають ii як механiзм спiлкування i ототожнюють ii з процесом спiвтворчостi. Вони вважають, що педагогiчне спiлкування - це соцiально-психологiчна взаiмодiя, в процесi якоi вiдбуваiться ефект взаiмозараження. Його основою i педагогiчне спiвпереживання, емоцiйна спiльнiсть переживання педагога i дитини [11, С.36].
Педагогiчна взаiмодiя i необхiдною умовою ефективностi педагогiчного процесу. Поняття ВлвзаiмодiяВ» включаi в себе в iдностi педагогiчний вплив i власну активнiсть вихованця, що виявляiться у вiдповiдних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання).
Взаiмна активнiсть вихователiв i вихованцiв у педагогiцi позначаiться термiнами педагогiчна взаiмодiя, педагогiчне спiвробiтництво, педагогiчне партнерство. Взаiмодiя тАФ це своiрiдне втiлення зв'язкiв, взаiмин мiж людьми, котрi, вирiшуючи спiльнi завдання, взаiмовпливають, доповнюють один одного i досягають успiху в розв'язаннi поставлених завдань. Природно, що змiн зазнають i суб'iкти, i тi об'iкти, на якi спрямована взаiмодiя. Разом тАФ означаi не сумарно, а взаiмодоповнюючи.
Педагогiчний процес тАФ це динамiчна взаiмодiя вихователiв i вихованцiв, спрямована на досягнення поставленоi виховноi мети. Педагогiчна взаiмодiя своiрiдна: ii змiст та способи визначаються завданнями виховання i навчання людей. Завдання заздалегiдь передбачають змiну стану, перетворення властивостей i якостей вихованцiв. Тому можна констатувати, що педагогiчний процес i процесом, у якому соцiальнi iдеi перетворюються в якостi особистостi [9, С.71].
Педагогiчна взаiмодiя набуваi дiiвостi, якщо технiчнi прийоми, якi використовуi вчитель, сповненi високих прагнень гуманiстичного вiдношення до школярiв i спрямованi на розвиток iхньоi особистостi. Визначаючи у свiй час навчально-виховний процес як "багатогранний процес постiйного духовного збагачення й оновлення", В.О. Сухомлинський пiдкреслював, що не можна зводити педагогiчний процес лише до педагогiчного впливу вчителя на учнiв.
У педагогiчнiй практицi та педагогiчнiй лiтературi попереднiх рокiв вживаiться поняття Влнавчально-виховний процесВ». В основному термiни Влнавчально-виховний процесВ» i Влпедагогiчний процесВ» тотожнi. Однак, поняття Влнавчально-виховний процес не вiдображаi, як показали дослiдження П.Ф. Каптерева, А.П. Пiнкевича, Ю.К. Бабанського, М.М. Скаткiна та iнших педагогiв, усiii складностi процесу i, найперше, його найважливiших рис тАФ цiлiсностi та спiльностi. Головна ж суть педагогiчного процесу тАФ iднiсть навчання, виховання та розвитку на основi цiлiсностi й спiльностi [11, С.39].
Педагогiчний процес не i нерозривним ланцюгом розвиваючих взаiмодiй вихователiв i вихованцiв. В одному випадку в формуваннi взаiмин мiж ними виявляiться позитивна тенденцiя, в iншому тАФ виникають перешкоди, конфлiкти. Так само суперечливо i нерiвномiрно вiдбуваiться розвиток вихованця. Вiн може добре опанувати необхiдний обсяг наукових знань, але не зробити свiтоглядних i моральних висновкiв, що випливають з них. Вiн прагне поводити себе вiдповiдно до вимог загальнолюдськоi моральноi норми, проте йому не вистачаi сили волi й вiдповiдних навичок.
Отже, суперечностi i неодмiнною умовою педагогiчного процесу. Як же вирiшити iх? Педагог не може i не повинен йти шляхом ВлзняттяВ» протилежностей. Такi спроби, як переконуi життя, залишаються безрезультативними. Сьогоднi збiльшився обсяг знань людства про закони розвитку природи i суспiльства. В основу еволюцiйних теорiй покладена концепцiя додатковостi видатного датського фiзика Нiльса Бора. Домiнуючим у цiй концепцii i принцип комплiментарностi (втiшне зауваження на чиюсь адресу, похвала), вiдповiдно до якого протилежностi зникають не шляхом зняття, а за рахунок поiднання, взаiмодоповнення, компромiсу [16, С.44].
Тому педагог повинен умiти розпiзнавати особливостi й основнi причини протилежностей, знаходити компромiс, поiднувати iнтереси, будувати партнерство з вихованцем. Лише за умов взаiмоповаги, бажання та умiння вiрити одне одному взаiмодiя педагога i вихованця стаi досяжною. Це i найбiльш надiйним Влсоцiальним клеiмВ» (А.С. Макаренко), людською основою педагогiчного процесу, якщо вiн прагне бути людським.
Отже, можна зробити висновок, що педагогiчна взаiмодiя i необхiдною умовою ефективностi педагогiчного процесу. Поняття ВлвзаiмодiяВ» включаi в себе в iдностi педагогiчний вплив i власну активнiсть вихованця, що виявляiться у вiдповiдних уявленнях або опосередкованих впливом на педагога й на себе самого (самовиховання). Результатом педагогiчноi взаiмодii маi стати пiдготовка учня по активного самостiйного опанування знань та формування пов'язаних з ними вмiнь, здiбностей i особистiсних якостей.
Педагогiчне спiлкування тАФ система соцiально-психологiчноi взаiмодii мiж учителем та учнем, спрямована на створення оптимальних соцiально-психологiчних умов для обопiльноi дiяльностi. Для цього педагоговi потрiбно умiти: оперативно i правильно орiiнтуватися в постiйно змiнюваних умовах спiлкування, знаходити вiдповiднi комунiкативнi засоби, якi вiдповiдали б його iндивiдуальностi, обставинам спiлкування та iндивiдуальним особливостям учня, постiйно вiдчувати i пiдтримувати зворотний зв'язок у спiлкуваннi. Педагогiчне спiлкування як професiйно-етичний феномен вимагаi вiд учителя спецiальноi пiдготовки не лише щодо технологii взаiмодii, а й морального досвiду, педагогiчноi мудростi в органiзацii взаiмин з учнями, батьками, колегами у рiзних сферах навчально-виховного процесу. За своiм змiстом i сферою функцiонування воно може бути професiйним i непрофесiйним. Професiйне педагогiчне спiлкування i комунiкативною взаiмодiiю педагога з учнями, батьками, колегами, спрямованою на встановлення сприятливого психологiчного клiмату, психологiчну оптимiзацiю дiяльностi, стосункiв. Воно забезпечуi передання через учителя учням людськоi культури, допомагаi у засвоiннi знань, сприяi формуванню цiннiсних орiiнтацiй пiд час обмiну думками. На противагу йому непрофесiйне педагогiчне спiлкування породжуi страх, невпевненiсть, спричинюi зниження працездатностi, порушення динамiки мовлення, небажання думати i дiяти самостiйно, вiдчуженiсть, стiйке негативне ставлення до вчителя, навчання. Почуття пригнiченостi вiд вивчення певного предмета (а нерiдко вiд спiлкування з учителем) у деяких учнiв триваi впродовж багатьох рокiв [20, С.72-75].
Професiйне педагогiчне спiлкування передбачаi високу його культуру, яка засвiдчуi вмiння педагога реалiзовувати своi можливостi у спiлкуваннi з iншими людьми, здатнiсть сприймати, розумiти, засвоювати, передавати змiст думок, почуттiв, прагнень у процесi навчання i виховання. Педагогiчне спiлкування i явищем полiфункцiональним, яке забезпечуi обмiн iнформацiiю, спiвпереживання, пiзнання особистостi, самоутвердження, продуктивну органiзацiю взаiмодii. Обмiн iнформацiiю i ставленням спiвбесiдникiв один до одного характеризуi комунiкативний аспект спiлкування, пiзнання особистостi й самоутвердження тАФ перцептивний, а органiзацiя взаiмодii тАФ iнтерактивний. Педагогiчне спiлкування допомагаi вчителевi органiзувати взаiмодiю на уроцi i поза ним як цiлiсний процес. Не обмежуючись лише iнформацiйною функцiiю, воно створюi умови для обмiну ставленнями, переживаннями, допомагаi самоутвердженню школяра в колективi, забезпечуi спiвробiтництво i спiвтворчiсть у класi [10, С.61].
За статусом педагог i учнi дiють з рiзних позицiй: учитель органiзовуi взаiмодiю, а учень сприймаi, залучаiться до неi. Для того, щоб учень став активним спiвучасником педагогiчного процесу, необхiдно забезпечити суб'iкт-суб'iктний характер педагогiчних стосункiв, який полягаi у рiвностi психологiчних позицiй, взаiмнiй гуманiстичнiй спрямованостi, активностi педагога та учнiв, взаiмопроникненнi iх у свiт почуттiв та переживань, готовностi до прийняття аргументiв спiврозмовника, взаiмодii з ним.
Головними ознаками педагогiчного спiлкування на суб'iкт-суб'iктному рiвнi i: особистiсна орiiнтацiя спiврозмовникiв (здатнiсть бачити i розумiти спiврозмовника), рiвнiсть психологiчних позицiй спiврозмовникiв (недопустиме домiнування педагога у спiлкуваннi, вiн повинен визнавати право учня на власну думку, позицiю), проникнення у свiт почуттiв i переживань, готовнiсть прийняти точку зору спiврозмовника (спiлкування за законами взаiмноi довiри, коли партнери вслухаються, роздiляють почуття одне одного, спiвпереживають, маi особливий педагогiчний ефект), нестандартнi прийоми спiлкування (вiдхiд вiд суто рольовоi позицii вчителя).
Одним iз цiкавих дослiджень, у ходi якого було виявлено роль педагогiчного спiлкування, став експеримент, що увiйшов у iсторiю педагогiки як Влефект ПiгмалiонаВ». Американськi психологи Розенталь i Джекобсон проводили психологiчне обстеження школярiв, визначаючи рiвень iхнього розумового розвитку. По закiнченнi роботи вони повiдомили вчителям, що в класах i учнi з високим iнтелектуальним потенцiалом, i назвали прiзвища цих дiтей. Пiд час експерименту вибiр того чи iншого учня вiдбувався довiльно, зi списку, тобто вчителям повiдомлялися прiзвища дiтей, якi насправдi мали рiзнi успiхи i здiбностi, але дослiдники приписували iм значно вищий, нiж в iнших, потенцiал розвитку, спираючись на науковi вiдомостi. Минув час, i сталося надзвичайне. Психологи повторно обстежили учнiв i виявили певний прогрес в iхньому розвитковi, проте найбiльший тАФ саме в тих, на кого було вказано ранiше. Чому так сталося? Адже прiзвища було названо випадково. Чим зумовлено таке досягнення? Поставимо себе на мiсце вчителiв. Дiзнавшись про неабиякi можливостi своiх вихованцiв, вони, звичайно, звернули увагу на цих дiтей. Навiть якщо рiвень знань дитини був вельми невисокий, учитель замислювався, чому вiн не помiтив у неi здiбностей, уважнiше придивлявся до неi, а це змiнювало його ставлення до учня i характер стосункiв у цiлому. Вчитель, як Пiгмалiон, через атмосферу уваги й пiклування, доброзичливоi вимогливостi й любовi створював умови для ефективного розвитку дитини. Тож виявилося, що здатнiсть учителя органiзовувати спiлкування стала пiдТСрунтям продуктивноi дiяльностi учня [12, С.47].
Отже, педагогiчне спiлкування як професiйно-етичний феномен потребуi вiд учителя спецiальноi пiдготовки не лише для оволодiння технологiiю взаiмодii, а й для набуття морального досвiду, педагогiчноi мудростi в органiзацii стосункiв з учнями, батьками, колегами у рiзних сферах навчально-виховного процесу. Залежно вiд змiсту i сфери функцiонування, воно може бути професiональним i не професiональним за якiсними ознаками.
Професiональне педагогiчне спiлкування на рiвнi майстерностi взаiмодii забезпечуi через учителя трансляцiю учням людськоi культури, сприяi засвоiнню знань, становленню цiннiсних орiiнтацiй пiд час обмiну думками, забезпечуi формування власноi гiдностi дитини. Професiональне педагогiчне спiлкування тАФ комунiкативна взаiмодiя педагога з учнями, батьками, колегами, спрямована на встановлення сприятливого психологiчного клiмату, психологiчну оптимiзацiю дiяльностi i стосункiв.
Непрофесiональне педагогiчне спiлкування, навпаки, породжуi страх, невпевненiсть, спричинюi зниження працездатностi, порушення динамiки мовлення i внаслiдок цього появу стереотипних висловлювань у школярiв, оскiльки у них зменшуiться бажання думати i дiяти самостiйно. Зрештою, виникаi стiйке негативне ставлення i до вчителя, i до навчання. Почуття пригнiченостi предметом у школi тАФ насправдi ж учителем тАФ у деяких учнiв триваi впродовж багатьох рокiв. Замiсть радостi пiзнання i спiлкування з'являiться вiдчуженiсть.
Спiлкування педагога з учнями i специфiчним, адже за статусом вони виступають з рiзних позицiй: учитель органiзовуi взаiмодiю, учень сприймаi ii i включаiться в неi. Треба допомогти учневi стати активним спiвучасником педагогiчного процесу, забезпечити умови для реалiзацii його потенцiйних можливостей, тобто суб'iкт-суб'iктний характер педагогiчних стосункiв.
Суб'iкт-суб'iктний характер педагогiчного спiлкування тАФ принцип його ефективноi органiзацii, що полягаi у рiвностi психологiчних позицiй, взаiмнiй гуманiстичнiй установцi, активностi педагога та учнiв, взаiмопроникненнi iх у свiт почуттiв i переживань, готовностi прийняти спiврозмовника, взаiмодiяти з ним. [3, С.78-79]
Головними ознаками педагогiчного спiлкування на суб'iкт-суб'iктному ТСрунтi i:
1. Особистiсна орiiнтацiя спiврозмовникiв тАФ готовнiсть бачити i розумiти спiврозмовника; самоцiнне ставлення до iншого. Враховуючи право кожного на вибiр, ми повиннi прагнути не нав'язувати думку, а допомогти iншому обрати власний шлях розв'язання проблеми. У конкретнiй ситуацii це може реалiзуватися за допомогою рiзних прийомiв. Так, до класу прийшов новий учень, хвора, нервова дитина. Вiн може навiть заспiвати на уроцi. Коли це сталося вперше, дiти засмiялися, вдруге тАФ вчитель зауважив: ВлАндрiiвi дуже хочеться спiвати, i вiн не може стримати себе. Давайте не будемо вiдволiкатисяВ». Делiкатне зауваження зберегло гiднiсть учня i вчителя, показало недоречнiсть поведiнки i спонукало до роботи.
2. Рiвнiсть психологiчних позицiй спiврозмовникiв. Хоча вчитель i учнi нерiвнi соцiальне (рiзнi життiвий досвiд, ролi у взаiмодii), проте для забезпечення активностi учня, через яку ми можемо сподiватися на розвиток його особистостi, слiд уникати домiнування педагога i визнавати право учня на власну думку, позицiю, бути готовим самому також змiнюватися. Учнi хочуть, щоб з ними радилися, зважали на iхнi мiркування, i завдання вчителя тАФ враховувати цю потребу.
3. Проникнення у свiт почуттiв i переживань, готовнiсть стати на позицiю спiврозмовника. Це спiлкування за законами взаiмного довiр'я, коли партнери дослухаються один до одного, подiляють почуття, спiвпереживають.
4. Нестандартнi прийоми спiлкування, що i наслiдком вiдходу вiд суто рольовоi позицii вчителя [5, С.53].
Залежно вiд того, реалiзовано принцип суб'iкт-суб'iктноi чи суб'iкт-об'iктноi взаiмодii, спiлкування постаi як функцiонально-рольове або особистiсно зорiiнтоване.
Функцiонально-рольове спiлкування вчителя тАФ суто дiлове, стандартизоване, обмежене вимогами рольовоi позицii. Головна мета його забезпечення виконання певних дiй. Особисте ставлення педагога й учня не враховуiться й не виявляiться.
Особистiсно орiiнтоване спiлкування вчителя передбачаi виконання нормативне заданих функцiй з виявом особистого ставлення, своiх почуттiв. Головна мета впливу тАФ розвиток учнiв. Особистiсно орiiнтоване спiлкування тАФ складна психологiчна взаiмодiя. Як видно з його визначення, вчитель, який органiзуi стосунки з учнями таким чином, спрямований не стiльки на виконання нових завдань, скiльки на розвиток учнiв за допомогою певних дiй, форм роботи.
Отже можна зробити висновки, що професiйне педагогiчне спiлкування передбачаi високу його культуру, яка засвiдчуi вмiння педагога реалiзовувати своi можливостi у спiлкуваннi з iншими людьми, здатнiсть сприймати, розумiти, засвоювати, передавати змiст думок, почуттiв, прагнень у процесi навчання i виховання. Педагогiчне спiлкування i явищем полiфункцiональним, яке забезпечуi обмiн iнформацiiю, спiвпереживання, пiзнання особистостi, самоутвердження, продуктивну органiзацiю взаiмодii. Обмiн iнформацiiю i ставленням спiвбесiдникiв один до одного характеризуi комунiкативний аспект спiлкування, пiзнання особистостi й самоутвердження тАФ перцептивний, а органiзацiя взаiмодii тАФ iнтерактивний. Педагогiчне спiлкування допомагаi вчителевi органiзувати взаiмодiю на уроцi i поза ним як цiлiсний процес.
Роздiл 2. Стратегii та способи педагогiчноi взаiмодii2.1
Особистiсно-орiiнтована стратегiя педагогiчноi взаiмодii
Особистiсно-орiiнтована стратегiя педагогiчноi взаiмодii характеризуiться такими особливостями:
- ставленням до учня як суб'iкту власного розвитку;
- орiiнтацiiю на розвиток i саморозвиток його особистостi;
- створенням умов для самореалiзацii i самовизначення особистостi;
- установленням суб'iкт-суб'iктних вiдношень.
Для визначення навчальноi роботи, заснованоi на безпосереднiй взаiмодii суб'iктiв навчальноi дiяльностi, дослiдники використовують такi термiни, як "групова робота", "спiльна навчальна робота", "навчальне спiвробiтництво" та iн. Сьогоднi у вiтчизнянiй педагогiцi все частiше використовуiться термiн "навчальне спiвробiтництво", як найбiльш змiстовний, дiяльнiсно-орiiнтований, який визначаi багатобiчну взаiмодiю усерединi навчальноi групи й взаiмодiю вчителя з групою. Спiвробiтництво як спiльна дiяльнiсть, як органiзацiйна система активностi взаiмодiючих суб'iктiв характеризуiться: 1) просторовою й тимчасовою спiвприсутнiстю, 2) iднiстю мети, 3) органiзацiiю i управлiнням дiяльнiстю, 4) наявнiстю позитивних мiжособистiсних взаiмин.
Спiвробiтництво в навчальному процесi являi собою розвинену мережу за такими лiнiями: 1) вчитель - учень, 2) учень - учень в парах (дiадах) й в трiйках (трiадах), 3) загальногрупову взаiмодiю учнiв в колективi [5, С.59].
Спiвробiтництво стаi продуктивним, якщо:
- здiйснюiться за умови включення кожного учня в розв'язання завдань не в кiнцi, а на початку процесу засвоiння нового предметного змiсту;
- органiзовано як активне спiвробiтництво з учителем та iншими учнями;
- у процесi навчання вiдбуваiться становлення механiзмiв саморегуляцii поведiнки й дiяльностi учнiв;
- усвiдомлюються умiння створення цiлей.
Навчання в спiвробiтництвi розглядаiться в свiтовiй педагогiцi як найбiльш успiшна альтернатива традицiйним методам. Воно також вiдображаi особистiсно-орiiнтований пiдхiд. Працюючи у групi, можна спитати у товариша, якщо щось не зрозумiв, або обговорити з ними розв'язання чергового завдання. Кожен член групи усвiдомлюi свою вiдповiдальнiсть за власнi успiхи, вiд яких залежить успiх всiii групи.
Головна мета навчання в спiвробiтництвi - навчатися разом, а не просто щось виконувати гуртом. Найбiльш цiкавими варiантами навчання в спiвробiтництвi i навчання в парах, в командi, колективна взаiмодiя, дослiдна робота в малих групах та iншi. Починати навчання в взаiмодii або спiвробiтництвi необхiдно з планування примiщення, потiм поступово, крок за кроком привчати учнiв:
- взаiмодiяти у групi з будь-яким партнером;
- працювати активно, серйозно ставитись до дорученого завдання;
- ввiчливо й доброзичливо спiлкуватися з партнерами;
- вiдчувати почуття вiдповiдальностi не тiльки за своi власнi успiхи, а й за успiхи своiх партнерiв, усього класу;
- повнiстю усвiдомлювати, що спiльна робота в групi - це серйозна i вiдповiдальна праця [14, С.77-79].
З цiiю метою необхiдно визначити навчально-пiзнавальну мету уроку i дидактичне завдання використання даного метода. Це завдання повинно бути повнiстю усвiдомлено учнями. Наступний крок - робота над планом уроку: визначення видiв дiяльностi на уроцi (новий матерiал, закрiплення, використання) i визначення, на якому етапi уроку буде робота в спiвробiтництвi й за яким варiантом).
Органiзовуючи роботу в групах, необхiдно продумати ролi для учнiв: ведучiй, редактор, оформлювач, доповiдач тощо. Р.Джонсон i Д. Джонсон видiляють наступнi вiдмiнностi роботи у малих групах за методикою навчання в спiвробiтництвi вiд iнших форм груповоi роботи:
- залежнiсть членiв групи;
- вiдповiдальнiсть кожного члена групи за власнi успiхи i успiхи своiх товаришiв;
- спiльна навчально-пiзнавальна, творча дiяльнiсть учнiв у групi;
- соцiалiзацiя дiяльностi учнiв у групi;
- загальна оцiнка роботи в групi, яка складаiться з оцiнки форми спiлкування учнiв разом з академiчними результатами роботи [13, С.37-38].
Кожен з указаних аспектiв потрiбний для результативноi роботи групи. Головне, слiд структурувати дiяльнiсть учнiв таким чином, щоб вони були включенi в активну спiльну дiяльнiсть з особистою вiдповiдальнiстю за дiями кожного i власнi дii.
РЖснуi декiлька типiв взаiмозалежностi учасникiв спiльного навчання:
1. Залежнiсть учнiв вiд iдиноi мети, iдиного завдання, яка усвiдомлюiться учнями i яку вони можуть досягти тiльки спiльними зусиллями.
2. Залежнiсть вiд джерел iнформацii, коли кожен учень групи володii тiльки часткою загальноi iнформацii або джерелом iнформацii, необхiдноi для розв'язання поставленого загального завдання; кожен повинен внести свiй внесок в рiшення цього загального завдання.
3. Залежнiсть вiд iдиного для всiх навчального матерiалу (вправа, серiя задач, один текст, один експеримент або лабораторна робота тощо).
4. Залежнiсть вiд одного на всiх комплекту обладнання, необхiдного для виконання загального завдання.
5. Залежнiсть вiд iдиного для всiii групи заохочення - або всi члени групи заохочуються однаково, або не заохочуються нiяк [1, С.54].
Наведемо приклади способiв структурування взаiмозалежностi за рiзними аспектами.
Цiлi:
- iдиний результат вiд всiii групи ( у виглядi одного твору, малюнка, задачi, моделi);
- пiдпис кожного члена групи пiд кожною виконаною групою роботою;
- таблиця результатiв дiяльностi всiх членiв групи з кожноi теми для рiзних варiантiв органiзацii спiвробiтництва;
- кожен член групи заповнюi власний робочий аркуш з будь-якоi роботи, але учитель бере для аналiзу один вiд групи на свiй вибiр, виправляi помилки, оцiнюi.
Джерела iнформацii:
- навчальний матерiал органiзуiться за типом "пилка": кожен член групи маi на руках тiльки свою частину матерiалу, завдання, яке вiн повинен виконати iндивiдуально, самостiйно;
- письмове завдання, в якому кожен учень пропонуi своi рiшення;
- розподiл матерiалу. Заохочення:
- бальна оцiнка;
- похвала учителя;
- заохочення групи шляхом:
- видiлення додаткового часу для читання;
- представлення вiльного часу;
- присвоiння певноi атрибутики;
- записи iндивiдуальних i групових дослiджень в спецiальний журнал [3, С.81-83].
Умiння працювати в спiвробiтництвi набуваються поступово. Пропонують сiм послiдовних крокiв в навчаннi цьому умiнню:
1) допоможiть учням усвiдомити, навiщо треба те чи iнше умiння, навичка;
2) намагайтесь, щоб учнi зрозумiли, iз чого це вмiння, навичка складаiться, як iх сформувати;
3) органiзуйте необхiдну i достатню iнформацiю для формування необхiдноi навички;
4) переконайтесь, що кожен учень отримуi iнформацiю про те, наскiльки правильно вiн виконуi завдання щодо оволодiння навичкою, вмiнням;
5) стимулюйте учнiв, щоб вони допомагали один одному пiд час практики;
6) створюйте ситуацii, в яких учнi обов'язково сягнуть позитивних результатiв;
7) стимулюйте подiбну практику до тих пiр, поки учнi не вiдчують потребу в постiйному ii застосуваннi [19, С.79].
Отже, зробимо висновки, що особистiсно-орiiнтована стратегiя педагогiчноi взаiмодii характеризуiться такими особливостями: ставленням до учня як суб'iкту власного розвитку; орiiнтацiiю на розвиток i саморозвиток його особистостi; створенням умов для самореалiзацii i самовизначення особистостi; установленням суб'iкт-суб'iктних вiдношень. Сьогоднi у вiтчизнянiй педагогiцi все частiше використовуiться термiн "навчальне спiвробiтництво", як найбiльш змiстовний, дiяльнiсно-орiiнтований, який визначаi багатобiчну взаiмодiю усерединi навчальноi групи й взаiмодiю вчителя з групою. Спiвробiтництво як спiльна дiяльнiсть, як органiзацiйна система активностi взаiмодiючих суб'iктiв характеризуiться: 1) просторовою й тимчасовою спiвприсутнiстю, 2) iднiстю мети, 3) органiзацiiю i управлiнням дiяльнiстю, 4) наявнiстю позитивних мiжособистiсних взаiмин.
2.2 Стилi педагогiчноi взаiмодii
Стиль педагогiчного спiлкування тАФ це усталена система способiв та прийомiв, якi використовуi вчитель пiд час взаiмодii. Залежить вiн вiд особистiсних якостей педагога i комунiкативноi ситуацii. До особистiсних якостей належать ставлення вчителя до дiтей (активно-позитивне, пасивно-позитивне, ситуативно-негативне, стiйке негативне) та володiння органiзаторською технiкою.
За активно-позитивного ставлення педагог виявляi дiлову реакцiю на дiяльнiсть учнiв, допомагаi iм, вiдчуваi потребу у неформальному спiлкуваннi. Вимогливiсть, поiднана iз зацiкавленiстю в учнях, викликаi взаiмодовiру, розкутiсть, комунiкабельнiсть. Пасивно позитивне ставлення фокусуi увагу вчителя на вимогливостi та суто дiлових стосунках. Таке спiлкування характеризуiться сухим, офiцiйним тоном, браком емоцiйностi, що збiднюi спiлкування i гальмуi творчий розвиток вихованцiв. Негативне ставлення, що залежить вiд перепаду настрою вчителя, породжуi в дiтей недовiру, замкненiсть, нерiдко лицемiрство, брутальнiсть тощо. Викликаючи негативне ставлення до себе, такий учитель працюi i проти предмета, який викладаi, i проти школи, i суспiльства загалом [18, С.117].
Ставлення до дитини детермiнуi органiзаторську дiяльнiсть вчителя, визначаi загальний стиль його спiлкування, який може бути авторитарним, демократичним i лiберальним.
Авторитарному стилевi властивий диктат, який перетворюi одного з учасникiв комунiкативноi взаiмодii на пасивного виконавця, пригнiчуючи його самостiйнiсть та iнiцiативу. Авторитарний учитель самочинно визначаi спрямованiсть дiяльностi групи. Це гальмуi iнiцiативу, пригнiчуi учнiв. Головнi форми взаiмодii за такого стилю спiлкування тАФ наказ, вказiвка, iнструкцiя, догана. Навiть подяка за таких обставин звучить як докiр: ВлТи добре сьогоднi вiдповiдав. Не чекав вiд тебе такогоВ». А реакцiiю на помилки учня часто бувають висмiювання, рiзкi слова. Вчитель нетерпимий до заперечень. Усе це породжуi несприятливий психологiчний клiмат, пригнiчуi iнiцiативу й вiдповiдальнiсть, гальмуi формування колективiстських якостей, розвиваi у дiтей невпевненiсть [18, С.120].
Демократичний стиль ТСрунтуiться на глибокiй повазi, довiрi й орiiнтацii на самоорганiзацiю, самоуправлiння особистостi та колективу.
Базуiться вiн на думцi колективу, покликаний донести мету дiяльностi до свiдомостi кожного учня i залучити всiх до активноi участi в спiльнiй дiяльностi. Основними способами взаiмодii i заохочення, пор
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi