Компетентнiсть вчителя iноземних мов

ЗМРЖСТ

ПЕРЕДМОВА

1. Проблема професiйноi компетентностi вчителя в психолого-педагогiчнiй лiтературi

1.1. РЖсторiя педагогiчноi думки про особливостi професii учителя

1.2. Сутнiсть понять тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, тАЬпедагогiчна майстернiстьтАЭ, тАЬготовнiсть до педагогiчноi дiяльностiтАЭ, тАЮпрофесiйна компетентнiсть

1.3. Професiйна компетентнiсть учителя iноземних мов

2. Компонентно-структурний аналiз професiйноi компетентностi вчителя iноземних мов

2.1. Соцiальний компонент

2.2. Полiкультурний компонент

2.3. Аутопсихологiчний компонент

2.4. Когнiтивно-технологiчний компонент

2.5. Персональний компонент

3. Модель процесу формування професiйноi компетентностi в майбутнiх учителiв iноземних мов

4.Критерiальний пiдхiд до формування професiйноi компетентностi в майбутнiх учителiв iноземних мов

5.Методики дiагностики сформованостi професiйноi компетентностi в майбутнiх учителiв iноземних мов

6. Педагогiчнi умови формування професiйноi компетентностi в майбутнiх учителiв iноземних мов

6.1 Орiiнтацiя майбутнього вчителя на самооцiнку професiйноi компетентностi

6.2. Впровадження модульно-рейтинговоi системи навчання в педагогiчному ВЗО

6.3. Використання нових iнформацiйних технологiй навчання на заняттях з дисциплiн циклу професiйноi та практичноi пiдготовки

ВИСНОВКИ

ГЛОСАРРЖЙ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

Додаток 1. Тест на виявлення соцiальноi i полiтичноi позицii (Г. Айзенка та Г. Вiльсона)

Додаток 2. Анкета тАЮВивчення самооцiнки за П.А. Пунi

Додаток 3. Визначення емоцiйноi гнучкостi (методика А.С. Галанова)

Додаток 4. Карта оцiнки поведiнки та дiяльностi студента-практиканта на уроцi

Додаток 5. Програма спецкурсу тАЮОснови формування професiйноi компетентнiстi в майбутнiх учителiв iноземних мов

Додаток 6. Проблемнi завдання до автентичних текстiв психолого-педагогiчноi спрямованостi

Додаток 7. Приклад навчального модулю з професiйно-орiiнтованоi дисциплiни тАЮШкiльний курс англiйськоi мови та методика його викладанняВаВаВаВаВаВаВа

ПЕРЕДМОВА

У Нацiональнiй доктринi розвитку освiти в Украiнi у ХХРЖ столiттi визначено головну мету, яка полягаi у створеннi умов для особистiсного розвитку та творчоi самореалiзацii кожного громадянина Украiни, формуваннi поколiння, здатного навчатися впродовж усього життя, створювати та розвивати цiнностi громадянського суспiльства; здатностi консолiдацii украiнськоi нацii, iнтеграцii Украiни в iвропейський i свiтовий простiр як конкурентноспроможноi та процвiтаючоi держави. Велику роль у розвтАЩязаннi цих завдань вiдiграi вчитель. Тому важливою умовою модернiзацii освiти i пiдготовка педагогiчних кадрiв.

Соцiальна ситуацiя, що склалася, якiсно по-новому висуваi проблему пiдготовки педагогiчних кадрiв, вимагаi наукового переосмислення цiнностей системи, формування професiйноi компетентностi вчителя, актуалiзуi пошук оптимальних форм цього процесу в перiод навчання у вищому закладi освiти.

Перед усiiю системою освiти сьогоднi стоiть завдання максимального розкриття своiрiдного творчого потенцiалу кожноi особистостi. В основi нового спрямування педагогiчного процесу полягаi iдея розвиваючого навчання; при цьому маiться на увазi не тiльки розвиток потенцiалу кожного учня, але й постiйний саморозвиток учителя, формування його професiйноi компетентностi.

У звтАЩязку з цим специфiка навчального посiбника полягаi в тому, що вiн призначений для студентiв педагогiчних ВЗО та вчителiв загальноосвiтнiх шкiл. Наша книга, зрозумiло, не претендуi на всебiчне розглядання означеноi проблеми, а i керiвництвом до самовдосконалення студентiв, вчителiв та всiх тих, хто цiкавиться шляхами професiйного розвитку особистостi.

Ми прагнули, щоб посiбник, який ми пропонуiмо читачу, був зручний при пiдготовцi студентiв, а також корисним для вчителiв та викладачiв, що вже мають практичний досвiд роботи.

Для кращого практичного використання вiн складаi в собi цiлий ряд дiагностичних методик, тестiв, програм, завдань, спрямованих на формування та удосконалення професiйноi компетентностi вчителя.

Будемо радi, якщо запропонований матерiал виявиться корисним для Вас. Глибоко вдячнi за допомогу в роботi науковому керiвнику, доктору педагогiчних наук, професору А.Ф. Линенко; доктору педагогiчних наук, професору Р.РЖ. Хмелюк, доктору педагогiчних наук, професору З.Н. Курлянд.

Щиро бажаю всiм щастя, здоровтАЩя,

натхнення й творчоi наснаги !

З повагою,

В.В. Баркасi

1. Проблема профемiйноiкомпетентностi вчителя в психологи-педагогiчнiй лiтературi

1.1. РЖсторiя педагогiчноi думки про особливостi професii учителя

У психолого-педагогiчнiй лiтературi використовуiться багато понять для оцiнки досконалостi педагогiчнiй дiяльностi. Це такi поняття як-то: тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, тАЬпедагогiчна майстернiстьтАЭ, тАЬготовнiсть до педагогiчноi дiяльностiтАЭ, тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ.

Загальновiдомо, що педагог реалiзуi два основних соцiальних завдання тАУ навчання й виховання пiдростаючого поколiння. Незмiнно залишаючись провiдними в його професiйнiй дiяльностi, цi взаiмоповтАЩязанi завдання згiдно з вимогами, що ставляться перед школою тiiю чи iншою iсторичною епохою, наповнюються конкретним змiстом й отримують специфiчну спрямованiсть.

Слiд завiдзначити, що питання про те, яким бути вчителю й наскiльки широким повинен бути спектр його професiйно-значущих якостей, знань, умiнь i навичок, хвилювало педагогiв увже давно, що можна простежити з наведеноi нижче таблицi (див. Табл. 1.1).

Таблиця 1.1

Класики педагогiки про професiю вчителя

Як вiдомо, великий внесок у розвиток педагогiчноi науки зробили й украiнськi фiлософи, педагоги, письменники минулого. Питання, повтАЩязанi з особистiстю та дiяльнiстю вчителя, часто висвiтлювались в iхнiх працях Наведемо деякi з них (див. Продовження табл. 1.1 на стор. 9).

Продовження табл. 1.1

Вiдтак, питання, повтАЩязанi з особистiстю вчителя, його професiйними якостями, знаннями, вмiннями, навичками не новi. Але час вносить своi корективи, висвiтлюючи новi гранi проблеми, змушуi розглядати iх з сучасних позицiй, iз врахуванням останнiх досягнень психологii та педагогiки.

1.2. Сутнiсть понять тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, тАЬпедагогiчна майстернiстьтАЭ, тАЬготовнiсть до педагогiчноi дiяльностiтАЭ, тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ

Сьогоднi досить часто якiсть професiйно-педагогiчноi пiдготовки майбутнього вчителя розглядаiться через поняття тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ. В теорii педагогiчноi освiти воно використовуiться паралельно з такими поняттями як-то: тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, тАЬпедагогiчна майстернiстьтАЭ, тАЬготовнiсть до педагогiчноi дiяльностiтАЭ. Взагалi, характеризуючи одну й ту ж проблему, означенi педагогiчнi категорii мають особливi змiстовi вiдтiнки й вживаються в рiзних контекстах.

Так, готовнiсть до педагогiчноi дiяльностi визначаiться як характеристика потенцiйного стану вчителя дотично його професiйноi дiяльностi. В цiлому, готовнiсть до дii трактуiться як стан мобiлiзацii всiх психофiзичних систем людини, що забезпечують ефективне виконання професiйних дiй. Пiд готовнiстю розумiють озброiнiсть людини необхiдними для успiшного виконання дiй знаннями, вмiннями та навичками; нагальну реалiзацiю програми дiй у вiдповiдь на появу визначеного сигналу [121].

Змiст поняття тАЬготовнiстьтАЭ психологи та педагоги розглядають як iднiсть трьох компонентiв: когнiтивного, емоцiйного, повтАЩязаного з поведiнкою (Д. Катя, Д. Керч, М. Кровгильд); сукупнiсть мотивацiйних, пiзнавальних, емоцiйних, вольових якостей особистостi (Э.Т. Козлов, Ю.М. Кулюткин); передумову цiлеспрямованоi дiяльностi, ii реалiзацii, стiйкостi та ефективностi (К.М. Дурай-Новакова, М.РЖ. Д`яченко, Л.О.Кандибович); iднiсть спонукального (мотивацiйного) i виконавчого (процесуального) компонентiв (В.РЖ.Селиванов); новоутворення (Л.С.Виготський, Д.Б. Ельконiн); психiчний стан (А.Й. Капська, А.Г. Мороз, В.О. Сластьонiн ). Проте наведенi точки зору не суперечать одна однiй, а доповнюють, розкриваючи рiзнi аспекти складного поняття. Слiд зазначити, що всi автори розглядають готовнiсть як передумову успiшноi професiйноi дiяльностi людини.

У педагогiцi й психологii iснуi велика кiлькiсть дефiнiцiй цього поняття. Готовнiсть тАУ це: настанова, аттiтьюд, очiкування, намiр, феномен, явище, властивiсть, пильнiсть тощо.

А.Ф. Лисенко розглядаi готовнiсть як цiлiсне стiйке утворення, що мобiлiзуi особистiсть на включення до дiяльностi [135]. На думку дослiдника, готовнiсть не i вродженою, а виникаi в результатi певного досвiду людини, заснованого на формуваннi його позитивного ставлення до означеноi дiяльностi, усвiдомленнi мотивiв i потреби в нiй, обтАЩiктивiзацii ii предмета та способiв взаiмодii з ним [135].

Розглядаючи поняття тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, необхiдно зазначити, що воно маi декiлька значень: 1 тАУ це заняття чим-небудь як професiiю; 2 тАУ ступинь майстерностi [139, 464]; 3 тАУ оволодiння основами й глибинами будь-якоi професii [243, 322]. В довiдковiй лiтературi професiоналiзм визначаiться, як тАЬнабута пiд час навчальноi та практичноi дiяльностi здатнiсть до компетентного виконання трудових функцiй; рiвень майстерностi та вправностi у певному видi занять, вiдповiдний рiвню складностi виконуваних завданьтАЭ [207, 361].

Слiд зазначити, що в сучаснiй психолого-педагогiчнiй лiтературi немаi iдиного пiдходу щодо визначення означеного поняття. Кожен iз дослiдникiв, що оперуi цiiю категорiiю, виокремлюi ii домiнуючий компонент чи спiввiдносить поняття тАЬпрофесiоналiзмтАЭ з близькоспорiдненим, на його думку, поняттям, Так дослiдники повтАЩязують професiоналiзм iз самоосвiтою (К. Левiтан, Л. Мнацканян), вважають, що воно близьке до поняття тАЬпрофесiйний потенцiалтАЭ (РЖ.П. Пiдласий), бачать в ньому компонент соцiальноi зрiлостi педагога (В.В. Радул), розглядають професiоналiзм як наявнiсть знань i вмiнь у вчителя (В.Я. Синенко).

Разом з тим iснують двi великi групи науковцiв, тАУ представники однiii з яких спiввiдносять тАЬпрофесiоналiзмтАЭ з поняттям тАЬкомпетентнiстьтАЭ (Н.В. Бордовська, О.А. Дубасенюк, РЖ.А. Зязюн, А.О. Реан, О.М. Шиян та iнш.), яку вважають його необхiдним компонентом професiоналiзму вчителя; друга група дослiдникiв повтАЩязуi поняття тАЬпрофесiоналiзмтАЭ з поняттям тАЬмайстернiстьтАЭ, ставлячи професiоналiзм на бiльш високу сходинку в iiрархii педагогiчних категорiй (О.С. Анiсимов, РЖ.Д. Багаiва, А.О. Деркач, РД.РЖ. РЖсаiв, С.Г. Косорецький, В.М. Носкова, В.М. Слободчиков та iнш.).

Так, РЖ.А. Зязюн зазначаi, що складовими професiоналiзму в будь-якiй професii i компетентнiсть i озброiнiсть системою вмiнь. Але в педагогiчнiй дiяльностi, на його думку, для професiоналiзму мало лише цих компонентiв. Необхiднi певнi особистiснi якостi, тому що сам педагог i iнструментом впливу на учня. РЖ цей iнструмент тАУ його душа [182].

О.А. Дубасенюк також вважаi педагогiчну компетентнiсть одним iз показникiв професiоналiзму, додаючи до неi професiйно-педагогiчну спрямованiсть i педагогiчнi здiбностi [73, 94].

Представники iншоi точки зору (РД.РЖ. РЖсаiв, С.Г. Косорецький, В.М. Слободчиков) пiд поняттям тАЬпрофесiоналтАЭ розумiють сукупнiсть понять тАЬособистiстьтАЭ i тАЬмайстертАЭ. Професiонал розглядаiться ними як цiлiсний субтАЩiкт, вiльний i вiдповiдальний в проектуваннi, здiйсненнi та творчому перетвореннi власноi дiяльностi [260].

Цiii ж точки зору дотримуiться i РЖ.Д. Багаiва. Однак при цьому вона вважаi, що професiоналiзм i поняттям бiльш високого рiвня, нiж тАЬмайстернiстьтАЭ, оскiльки останнi засноване бiльш на практичних прикладних вмiннях педагога [18].

Ми вважали за доцiльне розглянути, як iнтерпретуiться поняття тАЬмайстернiстьтАЭ у довiдковiй лiтературi. На нашу думку, найбiльш iмнiсне тлумачення надано у словнику ВлПрофесiйна освiтаВ», де майстернiсть трактуiться, як Влхарактеристика педагогiчноi дiяльностi високого рiвня, де головною ознакою i бездоганне умiння навчати своiх учнiв, сформувати в них позитивнi риси особистостi й характеруВ» [198, 235].

А.С. Макаренко вважав що, педагогiчна майстернiсть тАУ це знання особливостей педагогiчного процесу, вмiння його побудувати й привести в дiю [141].

Зазначимо, що означена педагогiчна категорiя розглядаiться дослiдниками в рiзних ракурсах. На думку дослiдникiв, це компонент педагогiчного мистецтва, педагогiчноi творчостi (Б.Т. Лихачов, Н.В. Бордовська, А.О. Реан); тАЬживильне середовище, в якому зростаi потенцiал професiоналiзмутАЭ (О.С. Анiсимов, А.О. Деркач, РД.М. РЖванова) [11, 6]; iндивiдуальний стиль дiяльностi вчителя, вияв свого тАЬЯтАЭ в професii (В.РЖ. Загвязинський, В.В.Радул); самореалiзацiя особливостi вчителя у педагогiчнiй дiяльностi, що забезпечуi реалiзацiю особистостi самого вчителя (РЖ.А. Зязюн) [182]; найвищий рiвень педагогiчноi дiяльностi (Н.В. Кузьмiна, Н.В. Кухарев ).

Однак, цiла низка вчених (Н.В. Бордовська, РЖ.А.Зязюн, Н.Л. Коломинський, А.О. Реан, О.М.Шиян) бачать у майстрi педагогiчноi працi, насамперед, високо компетентного в психолого-педагогiчнiй i у власнiй предметнiй галузi спецiалiста, який вмii репродукувати у практичнiй дiяльностi на високому рiвнi професiйнi знання, навички та умiння, тобто вважають, що майстернiсть, так само, як i професiоналiзм учителя, залежить вiд його компетентностi.

Поняття тАЬкомпетентнiстьтАЭ зтАЩявилось у психолого-педагогiчнiй лiтературi порiвняно недавно i не i на сьогоднiшнiй день досить повно дослiдженим, воно стаi все бiльш важливим i прiоритетним, все частiше можна зустрiти згадування про нього й аналiз його сутностi та структури.

За словником iноземних слiв тАЬкомпетентнiстьтАЭ визначаiться як 1)тАЬволодiння знаннями, якi дозволяють судити про що-небудь, висловлювати вагому, авторитетну думкутАЭ; 2) тАЬпоiнформованiсть, обiзнанiсть, авторитетнiстьтАЭ [241, 282].

Словник украiнськоi мови даi таке визначення: компетентний тАУ це той, хто тАЬ маi достатнi знання в якiй-небудь галузi, з чим-небудь добре обiзнаний, тямучий, ТСрунтуiться на знаннi, квалiфiкованийтАЭ [242, 250].

У сучаснiй психолого-педагогiчнiй лiтературi з проблеми професiйноi компетентностi вчителя iснують рiзнi точки зору. Частiше за все дослiдники визначають компетентнiсть, як одну iз сходинок професiоналiзму, тобто як систему знань, умiнь, навичок, способiв дiяльностi, психологiчних якостей, необхiдних вчителю для здiйснення педагогiчноi дiяльностi, видiляючи в структурi компетентностi певний склад компонентiв.

На думку дослiдникiв (В.А. Адольфа [4], Т.Г. Браже [44], В.РЖ. Журавльова [79], С.Б. РДлканова [75], В.М. Миндикану [158], Т.В. Новиковоi [166], Н.Ф. Тализiноi [252]), загальна характеристика професiйноi компетентностi свiдчить про те, що вона передбачаi залучення людини до загального культурного свiту цiнностей, i саме в цьому просторi людина реалiзуi себе як спецiалiст, професiонал, тобто тАЬлюдина, яка володii не тiльки достатнiм обсягом знань, умiнь i навичок.., але й здатнiстю до безперервноi самоосвiтитАЭ [166, 16-17]. На цих пiдставах визначаiться структура педагогiчноi компетентностi, яка мiстить такi компоненти: знання (культурологiчнi, педагогiчнi та iншi), педагогiчнi вмiння та навички, здатнiсть до самоосвiти й самовиховання, спроможнiсть отримувати вiд своii роботи конкретнi стабiльнi результати, що вiдповiдають загальноприйнятим еталонам, здатнiсть вирiшувати творчi завдання [166].

В.РЖ.Журавльов [79] пропонуi конструювати структуру професiйноi компетентностi вчителя, спираючись на базовий стандарт. Основою для конструювання виступають такi поняття як-то: тАЬквалiфiкацiйна характеристикатАЭ, тАЬмодель спецiалiстатАЭ, тАЬпрофесiограма вчителятАЭ. У цьому звтАЩязку автор виокремлюi три групи стандартiв професiоналiзму вчителя. Це рефлексивнi стандарти тАУ самооцiночнi та зовнiшньооцiночнi: вiдповiднiсть квалiфiкацiйнiй характеристицi, володiння технiкою iнтроспекцii й методичноi самооцiнки через моделювання Я тАУ концепцii; професiйно-дiяльнiсна характеристика педагога: володiння педагогiчними поняттями, концепцiями, закономiрностями, основами педагогiчноi iнформатики, педагогiчноi дiагностики, технологiiю педагогiчноi творчостi, спiвробiтництва з партнерами, управлiння колективними справами; володiння знаннями про здоровий i розвиваючий спосiб життя, про способи виходу зi стресовоi ситуацii; озброiння кожного педагога засобами соцiального та психологiчного захисту вiд впливу несприятливих факторiв працi й життiдiяльностi.

Неважко помiтити, що друга група стандартiв вiдображаi змiст професiйноi компетентностi педагога. Щодо першоi та третьоi групи стандартiв, то, на нашу дкмку, вони виступають як умови для виявлення професiйноi компетентностi.

Ряд дослiдникiв визначаi професiйну компетентнiсть тiльки через систему знань, умiнь i навичок без урахування мотивацiйно-потребноi сфери особистостi вчителя (В.А. Адольф, А.О. Вербицький, М.К. Кабардов, РЖ.Б. Котов, Н.В. Кузьмiна).

Слiд зазначити, що Н.В.Кузьмiна вперше запровадила в науковий обiг поняття тАЬпрофесiйно-педагогiчна компетентнiстьтАЭ. На ii думку, - це тАЬсистема знань i вмiнь педагога, якi виявляються при вирiшеннi на практицi професiйно-педагогiчних завданьтАЭ [173, 44].

В концепцii контекстного пiдходу до навчання, що пропонуi А.О. Вербицький, компетентнiсть також розглядаiться через систему усвiдомлених знань: тАЬщоб бути теоретично й практично компетентним, студенту необхiдно зробити подвiйний перехiд: вiд знака тАУ до думки, а вiд думки тАУ до вчинку, дii. Перехiд вiд iнформацii до ii використання опосередковуiться думкою, що i робить цю iнформацiю знаннямтАЭ [49, 55]. Отже, означений пiдхiд формуi уявлення про професiйну компетентнiсть як про систему знань i вмiнь.

Декiлька ширше розглядають професiйну компетентнiсть Т.Г. Браже, РЖ.А. Зязюн, В.Ю.Кричевський, А.К. Маркова, В.В. Радул.

Так, Т.Г. Браже вказуi на те, що професiйна компетентнiсть людей, що працюють в системi тАЬлюдина тАУ людинатАЭ визначаiться не тiльки базовими знаннями й вмiннями, а й цiннiсними орiiнтацiями спецiалiста, мотивами його дiяльностi, усвiдомленням самого себе у свiтi та свiта навколо себе, стилем взаiмодii з людьми, загальною культурою, здатнiстю до розвитку свого творчого потенцiалу. У професii вчителя сфокусовано володiння методикою викладання предмета, здатнiсть розумiти й впливати на духовний свiт своiх вихованцiв, повага до них, професiйно-значущi особистiснi якостi [44, 30].

Л.К. Маркова розглядаi професiйну компетентнiсть учителя через процесуальнi й результативнi показники. Так, до перших дослiдник включаi три блоки тАУ педагогiчну дiяльнiсть, педагогiчне спiлкування й особистiсть учителя. До других тАУ два блоки, це тАУ навчання й навченiсть, виховання i вихованiсть. В серединi кожного з них науковець визначаi обтАЩiктивно необхiднi вмiння, знання та вимоги до психологiчних якостей учителя. Виходячи з цього, автор тлумачить професiйну компетентнiсть, як тАЬобiзнанiсть учителя про знання й вмiння та iх нормативнi ознаки, що необхiднi для виконання цiii працi; володiння психологiчними якостями, бажаними для ii виконання, реальна професiйна дiяльнiсть згiдно з еталонами та нормамитАЭ [144, 84].

До змiсту професiйноi компетентностi РЖ.А.Зязюн включаi знання предмета, методики його викладання, педагогiки й психологii та рiвень розвитку професiйноi самосвiдомостi, iндивiдуально-типовi особливостi й професiйно-значущi якостi [182, 34].

До структури професiйноi компетентностi педагога В.В.Радул поряд з базовими (науковими) знаннями й вмiннями вiдносить i цiннiснi орiiнтацii спецiалiста, мотиви його дiяльностi, стиль взаiмовiдносин iз людьми, з якими вiн працюi, його педагогiчну культуру, здатнiсть до розвитку свого творчого потенцiалу [208].

Резюмуючи думки авторiв означеного пiдходу, можна сказати, що професiйно-компетентний учитель тАУ це той, хто здатний здiйснювати педагогiчну дiяльнiсть, педагогiчне спiлкування на досить високому рiвнi, досягаючи позитивних результатiв навчання й виховання школярiв.

Розглядаючи наступний пiдхiд до професiйноi компетентностi вчителя, зазначимо, що, згiдно з теорiiю змiсту навчальноi дiяльностi, головним змiстом навчання повиннi бути загальнi способи дiй з вирiшення широкого кола завдань, щоб дiяльнiсть тих, хто навчаiться, була зорiiнтована на опанування цими загальними способами. Вiдповiдно до цього положення ряд вчених (О.РЖ. Мiщенко [157], Г.РЖ. Саранцев [221], В.О. Сластьонiн [184], С.А. Спирiн [246]) розглядають професiйну компетентнiсть майбутнього вчителя через iдею iмiтацiйного моделювання задачноi структури педагогiчноi дiяльностi й визначають ii як мiру результативностi його дiяльностi пiд час вирiшення педагогiчних завдань. Означений пiдхiд характеризуiться рядом позитивних особливостей. По-перше, визначення професiйноi компетентностi за мiру результативностi дiяльностi вчителя дозволяi пiдiйти до неi як до багаторiвневого явища. По-друге, рiзноманiтнiсть педагогiчних завдань, що вирiшуються в процесi освiти, й складна структура дiяльностi свiдчать про багатогранний, багатофункцiональний характер професiйноi компетентностi. По-третi, практична дiяльнiсть учителя реалiзуiться в системi педагогiчних завдань.

На думку В.О. Сластьонiна, поняття тАЬпрофесiйна компетентнiсть педагогатАЭ виражаi сукупнiсть його теоретичноi й практичноi готовностi до здiйснення педагогiчноi дiяльностi [184]. Структура професiйноi компетентностi розглядаiться в роботi дослiдника через педагогiчнi вмiння, якi автор обтАЩiднав в 4 групи: вмiння тАЬпереводититАЭ змiст обтАЩiктивного педагогiчного процесу в конкретнi педагогiчнi завдання; побудувати й привести в дiю логiчно завершену педагогiчну систему; виокремлювати й налагоджувати взаiмозвтАЩязки мiж компонентами та факторами педагогiчного процесу, приводити iх в дiю; враховувати й оцiнювати результати педагогiчноi дiяльностi [64].

Зазначимо, що зарубiжнi дослiдники також працюють над питаннями професiйноi компетентностi взагалi й професiйноi педагогiчноi компетентностi зокрема. Американськi вченi багато уваги придiляють питанням професiйноi компетентностi. Так, на думку Д.К. Бритела, тАЬлюдина або компетентна, або нi щодо потрiбного рiвня засвоiннятАЭ [285, 25]. В науковiй лiтературi США фiгуруi особлива одиниця вимiру знань спецiалiста тАУ перiод пiврозпаду компетентностi. Це означаi, що через те, що за певний час пiсля закiнчення вищого заладу освiти одержанi знання застарiвають у звтАЩязку з тим, що зтАЩявляiться нова iнформацiя, компетентнiсть спецiалiста знижуiться на 50 % [55, 115].

Американськi вченi (Т. Кроул, С. Камински, Д. Поделл), якi вивчають питання педагогiчноi психологii, вiдзначають, що професiонали вiдрiзняються вiд iнших працiвникiв рiвнем компетентностi пiд час прийняття незалежних рiшень i вмiнням правильно орiiнтуватися у всiх питаннях, повтАЩязаних зi своiю безпосередньою роботою [287, 14].

Американський Нацiональний Комiтет з професiйних учительських стандартiв розробив вимоги для отримання нацiонального вчительського сертифiкату, визначивши птАЩять базових стандартiв для компетентних педагогiв:

1. учитель повинен брати на себе вiдповiдальнiсть за учнiв та iх навчання;

2. учитель повинен знати свiй предмет та вмiти його викладати;

3. учитель повинен бути менеджером навчання та наставником для своiх учнiв;

4. учитель повинен удосконалювати своi знання, виходячи з практичного досвiду [287, 14].

Швейцарськими вченими був розроблений проект профiлю вчителя iноземних мов, в якому виокремлено три види компетентностей: персональна, соцiальна та спецiальна, що пiдпорядкованi найбiльш важливiй для вчителя iноземних мов як повноважного представника, посередника мiж рiдною й iноземною культурами тАУ iнтеркультурнiй компетентностi [282].

Французькi дослiдники також працюють над вивченням компетентностi спецiалiстiв. Так, на думку дослiдника тАЬмiнiмальноi компетенцiiтАЭ Вiвiан де Ландшеiр: тАЬкомпетентнiсть тАУ це такий рiвень навченостi, який потрiбен громадянам, щоб успiшно функцiонувати у суспiльствiтАЭ [126, 24]. Вона визначаi компетентнiсть як поглиблене знання або засвоiне умiння, а мiнiмальну компетенцiю як особливий рiвень знань i вмiнь [126].

Канадськi дослiдники (РД. Джимез, М. Леннон, П. Мерсер, Х. Мурей i М. Робiнсон) пiд педагогiчною компетентнiстю розумiють не тiльки знання свого предмета (змiстова компетентнiсть), але й педагогiчнi знання й вмiння, до яких входять комунiкативнiсть, вибiр ефективних методiв викладання матерiалу, забезпечення можливостi для практики й зворотного звтАЩязку, вмiння працювати з рiзними учнями [295].

Польськi вченi також придiляють велику увагу питанням професiйноi компетентностi вчителя. Так, Р. Кваснiцею була запропонована нова типологiя компетентностi вчителя, до якоi увiйшли два комплекси тАУ комплекс практично-моральних знань, досвiду та вмiнь i комплекс технологiчно-аналiтичних умiнь i навичок [290].

Отже, аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з проблеми дослiдження засвiдчив, що занадто складно розрiзнити поняття тАЬпрофесiоналiзмтАЭ, тАЬпедагогiчна майстернiстьтАЭ, тАЬпрофесiйна компетентнiстьтАЭ, тАЬготовнiсть до педагогiчноi дiяльностiтАЭ у звтАЩязку з тим, що кожне з них характеризуi окремий аспект пiдготовки вчителя до педагогiчноi дiяльностi. Всi вони не взаiмовиключають один одного, а i взаiмоповтАЩязаними, розширюють i поглиблюють уявлення про складнiсть i багатограннiсть характеристик, що обумовлюють якiсть педагогiчноi дiяльностi, сприяють ii вдосконаленню (див. Рис. 1.1 на стор.21).

Як видно зi схеми, професiйна компетентнiсть i готовнiсть i основою, пiдТСрунтям, на якому базуються професiоналiзм i його найвищий прояв тАУ педагогiчна майстернiсть, якоi з досвiдом роботи може досягти кожен вчитель за умови постiйного саморозвитку, самовдосконалення.

Професiйно компетентний фахiвець може i повинен бути пiдготовлений за час навчання в педагогiчному вищому закладi освiти, в нього мають бути сформованi всi необхiднi для майбутнього вчителя складовi професiйноi компетентностi, якi детально розглянутi в другому роздiлi; останнi дозволяють йому успiшно здiйснювати педагогiчну дiяльнiсть. Як слушно зазначив С.Г. Вершловський, завершення формування спецiалiста тАУ результат формування його особистостi на етапi становлення, виявлення його громадськоi позицii, загальний пiдсумок формування особистостi на етапi професiйного становлення. Педагогiчний вищий заклад освiти iнтегруi весь досвiд особистостi, пiдпорядковуючи його професiйнiй ролi, в основi якоi лежить принцип взаiмодii субтАЩiктiв, iх активний взаiмовплив [199].

Рис. 1.1 Схема взаiмозумовленостi педагогiчних категорiй

З досвiдом роботи, за умови постiйного саморозвитку i самовдосконалення вчитель стаi професiоналом i майстром педагогiчноi дiяльностi.

1.3. Професiйна компетентнiсть учителя iноземних мов

Розглядаючи питання про професiйну компетентнiсть учителя iноземних мов правомiрно сказати про те, що вiдрiзняi саме цього вчителя тАУ це сформована iншомовна комунiкативна компетенцiя.

Термiн тАЬкомунiкативна компетенцiятАЭ, яким користуються дослiдники, що працюють в галузi iноземних мов, вперше був запроваджений в науковий ужиток Д. Хаймзом. Вiн визначив його як тАЬзнання, що забезпечують iндивiдовi можливiсть здiйснення функцiонально спрямованого мовленнiвого спiлкування, тобто того, що необхiдно знати тим, хто говорить, для досягнення успiху в комунiкацii в середовищi iншомовноi культуритАЭ. На нашу думку, необхiдно говорити про iншомовну комунiкативну компетенцiю для запобiгання дублювання назви рiзних понять.

На думку украiнських учених-лiнгвiстiв, основними складовими компонентами галузi освiти тАЬРЖноземна моватАЭ i три види компетенцiй, розгалужених вiд родового поняття тАЬкомунiкативна компетенцiя (iншомовна)тАЭ, а саме:

1. мовленнiва компетенцiя;

2. мовна компетенцiя;

3. соцiокультурна компетенцiя [153].

Однак цi види компетенцiй, в свою чергу, також включають цiлий ряд компетенцiй. Мовленнiва компетенцiя передбачаi здатнiсть сприймати й породжувати iншомовнi тексти згiдно з поставленим чи виниклим комунiкативним завданням, яке включаi ситуацiю спiлкування й комунiкативний намiр. Вона базуiться на чотирьох видах компетенцii: в аудiюваннi, говорiннi, читаннi та письмi. Отже, для формування мовленнiвоi компетенцii повиннi бути сформованi мовленнiвi вмiння в чотирьох видах мовленнiвоi дiяльностi.

Як вiдомо, мовна (лiнгвiстична) компетенцiя передбачаi знання системи мови й правил ii функцiонування при iншомовнiй комунiкацii. Мовна компетенцiя також i iнтегративною i включаi цiлий ряд компетенцii: лексичну, граматичну, фонологiчну й орфографiчну.

Соцiокультурна компетенцiя охоплюi такi види компетенцiй як краiнознавча i лiнгвокраiнознавча. Краiнознавча компетенцiя тАУ це знання iсторii, географii, економiки, державного устрою, культури краiни, мова якоi вивчаiться. Лiнгвокраiнознавча включаi в себе знання про основнi особливостi соцiокультурного розвитку краiни, мова якоi вивчаiться, на сучасному етапi; i вмiння пiдпорядковувати свою мовленнiву поведiнку у вiдповiдностi з цими особливостями.

На нашу думку, всi зазначенi види компетенцiй, що входять до складу iншомовноi комунiкативноi компетенцii, мають бути сформованi у людей, що вивчають iноземну мову, але так як студенти педагогiчного вищого закладу освiти i майбутнiми вчителями iноземних мов, то в них також повиннi бути сформованi й iншi компоненти професiйноi компет ентностi, необхiднi для успiшного здiйснення педагогiчноi дiяльностi.

На думку О.Л. Бердичевського, пiдготовка вчителя iноземних мов до дiяльностi, крiм лiнгвiстичноi (мовноi), мовленнiвоi (вiн називаi ii комунiкативною), лiнгвокраiнознавчоi i навчальноi (навчально-пiзнавальна за О.Л. Бердичiвським) повинен також оволодiти й лiнгвометодичною компетенцiiю [26, 96]. За своiю природою вона п

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi