Методика навчання дiтей усного переказу в 2-му класi

ДИПЛОМНА РОБОТА

ВлМетодика навчання дiтей усного переказу в 2-му класiВ»

Змiст

Вступ

Роздiл РЖ. Методична проблема навчання усного переказу в початковiй школi

1.1 Читання як вид мовленнiвоi дiяльностi

1.2 Розвиток звтАЩязного мовлення на уроках читання

Роздiл РЖРЖ. Методичне забезпечення навчання усного переказу в початковiй школi та експериментальна перевiрка його ефективностi

2.1 Вiдбiр дидактичного матерiалу для навчання усного переказу учнiв 2-го класу

2.2 Змiст i органiзацiя експериментального дослiдження та перевiрка його ефективностi

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Прiоритетними напрямками модернiзацii початковоi освiти, що спрямованi на рiзнобiчнi за змiстом перетворення у навчально-виховнiй дiяльностi школи, i глибоке засвоiння мовних норм, формування мовленнiвих умiнь i навичок, пiдвищення рiвня культури украiнського мовлення. Реалiзацiя завдань з удосконалення якостi навчання i виховання у початковiй школi неможлива без роботи над систематичним i цiлеспрямованим збагаченням словникового запасу рiдноi мови як однiii з провiдних умов загального розвитку молодших школярiв. Навчання рiдноi мови в початковiй школi передбачаi взаiмозвтАЩязок вивчення мовного матерiалу та роботи над розвитком усного i писемного мовлення, що забезпечуi формування граматичних, орфографiчних i мовленнiвих умiнь i навичок. Вiдтак, збагачення словникового запасу молодших школярiв вiдбуваiться у процесi вивчення граматики, морфологii та орфографii. На уроках рiдноi мови учнi оволодiвають мовними засобами, а саме, словами та iх формами, вчаться розумiти семантику слiв, використовувати лексичнi одиницi якомога точно i доречно в мовленнiвiй практицi, як у школi, так i в повсякденному спiлкуваннi. Саме тому в початковiй школi провiдним принципом навчання виступаi принцип розвитку мовлення молодших школярiв.

У системi роботи з розвитку мовлення важливе мiсце належить переказовi. Як показуi досвiд багатьох учителiв, цей вид творчостi i надiйним засобом залучення дiтей до найпростiшоi, спецiально спрямованоi мовноi дiяльностi - наслiдування форм i норм лiтературноi мови. А це дуже iстотно, бо самостiйнiсть звтАЩязного мовлення не може бути сформована в учнiв без наслiдування готових зразкiв.

Тому серед навчальних завдань курсу на сучасному етапi реформування навчання украiнськоi мови i Влрозвинути й закрiпити в учнiв повагу й любов до украiнськоi мови, потребу в постiйному духовному самозбагаченнi через неi; розширити й удосконалити iхнi знання украiнськоi мови - ii фонетики, лексики й граматики, допомогти iм оволодiти нормами лiтературноi мови, дати загальну лiнгвiстичну освiту; навчити дiтей вiльно користуватися всiма багатствами виражальних засобiв украiнськоi мови, усно й письмово викладати своi думки, адекватно розумiти думки iнших людей, вiдчувати красу висловлювань.

Вивчення мови безпосередньо проходить у процесi мовлення, але цей процес маi здiйснюватися системно.

Як вiдомо, розвиток мовлення школярiв все ще залишаiться слабкою ланкою в роботi словесникiв. Такий стан пояснюiться передусiм браком часу для практичноi роботи, недостатньою кiлькiстю в пiдручниках завдань i вправ, спрямованих на формування мовленнiвих умiнь, зокрема вмiнь вiдтворювати докладнi, стислi i вибiрковi тексти рiзних типiв i стилiв мовлення.

Цiй проблемi придiлено належну увагу в працях вiдомих лiнгвiстiв, методистiв (О. Бiляiв, Т. Донченко, В. Мельничайко, М. Плющ, М. Стельмахович, М. Пентилюк, Л. Мацько, М. Вашуленко, Л. Скуратiвський, Г.Шелехова, В.Ужченко), якi у своiх працях звертають увагу на форми i прийоми роботи над текстом.

Проблемi реалiзацii завдань розвитку мовлення в школi присвячено ряд монографiчних дослiджень та методичних посiбникiв (РЖ.Гальперiн, Г. Коляденко, М. Сенкевич, Т. Ладиженська та iншi).

Однак в сучаснiй методицi вiдсутня чiтка система вправ i завдань по формуванню вмiнь вiдтворювати докладно, стисло i вибiрково тексти рiзних типiв i стилiв мовлення.

Актуальнiсть дослiдження зумовлена вагомiстю проблеми для методики розвитку мовлення школярiв, з одного боку, а з iншого тАУ обмеженiстю дослiдження проблеми в теоретичному i практичному планах. Вiдтак виникаi необхiднiсть розробки нових технологiй розвитку мовлення учнiв.

Мета дослiдження тАУ теоретичне обТСрунтування й експериментальна перевiрка методики розвитку мовлення учнiв у процесi навчання усного переказу.

Для досягнення мети роботи слiд розвтАЩязати такi завдання:

1) проаналiзувати процес читання як вид мовленнiвоi дiяльностi;

2) охарактеризувати особливостi розвитку усного мовлення на уроках читання;

3) визначити суть i мiсце усного переказу у навчальному процесi та його вплив на розвиток мовлення учнiв;

4) експериментально перевiрити розвиток мовлення учнiв шляхом навчання усного переказу.

ОбтАЩiктом дослiдження i розвиток мовлення молодших школярiв.

Предмет дослiдження тАУ методичне забезпечення розвитку мовлення учнiв у процесi навчання усного переказу.

Гiпотеза: мовлення учнiв буде бiльш досконалим, якщо використовувати усний переказ як засiб розвитку мовлення учнiв.

Наукова новизна роботи: дослiджено характер взаiмозвтАЩязку процесу розвитку мовлення учнiв та навчання дiтей усного переказу, визначено ефективнiсть його використання на уроках читання.

Практичне значення дослiдження визначаiться значущiстю мовленнiвого розвитку молодших школярiв та необхiднiстю його удосконалення у процесi навчальноi дiяльностi, а саме пiд час навчання усного переказу. Матерiали дослiдження можуть бути використанi вчителями початкових класiв для активiзацii мовленнiвоi дiяльностi учнiв при формуваннi навичок усного переказу в 2-му класi.

Методи дослiдження тАУ теоретичнi: вивчення, аналiз та узагальнення бiблiографiчних джерел (законодавчих та нормативних документiв, iсторико-педагогiчноi, лiнгвiстичноi, психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури) щодо розвитку мовлення молодших школярiв; емпiричнi: цiлеспрямоване спостереження за мовленням молодших школярiв, бесiди, аналiз навчально-методичноi документацii, програм, педагогiчний експеримент; статистичнi: кiлькiсний та якiсний аналiз експериментальних даних.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, списку використаних джерел, додаткiв.

Роздiл РЖ. Методична проблема навчання усного переказу в початковiй школi

1.1 Читання як вид мовленнiвоi дiяльностi

В основу початкового курсу украiнськоi мови покладено всебiчний розвиток мовлення. Це одна з найактуальнiших проблем шкiльного навчання. Розвиток мовлення тАФ це провiдний принцип у роботi з читання, граматики, правопису. Саме вiн об'iднуi всю мовленнiву дiяльнiсть учнiв. Робота над правильною вимовою, над чiткiстю i виразнiстю усного мовлення, над його культурою, над вiдчуттям його змiсту i краси, над збагаченням словника маi стати складовою кожного уроку поряд з конкретними лiнгвiстичними завданнями.

Розвиток мовлення у початковiй школi значною мiрою здiйснюiться на уроках читання. Завдання предмета читання у початкових класах тАФ формувати, закрiплювати, удосконалювати навички свiдомого, правильного, швидкого, виразного читання, розвивати потяг до самостiйного читання книг. У ньому тричi вжите слово ВлчитанняВ», i кожного разу воно маi значеннiвi вiдтiнки, зрозумiлi читачевi, а саме: предмет читання ставить за мету виробити в учнiв не тiльки умiння читати (навички читання), а й внутрiшнi бажання читати, що i усвiдомленням необхiдностi спiлкування з книгою, бачити в цьому життiву потребу (самостiйне читання) [26; С. 241].

Уроки читання не обмежуються виконанням перелiчених вище завдань. Як складова частина навчальноi дисциплiни ВлУкраiнська моваВ» читання покликане виконувати значно коло завдань. Найважливiше з них полягаi в активному застосуваннi всiх видiв мовленнiвоi дiяльностi, а не тiльки в набуттi прийомiв читання. Це значить, що на уроках читання слiд розвивати навички слухання i говорiння, ведення дiалогу, умiння висловлювати своi думки, тобто всього того, що називаiться культурою мовлення.

Розвиток мовленнiвоi дiяльностi досягаiться завдяки зв'язкам читання з iншими роздiлами предмета ВлУкраiнська моваВ». До свiдомого читання дiти починають готуватися в перiод навчання грамоти. Уроки читання розкривають широкi можливостi для роботи над удосконаленням мовлення i мислення, над розширенням активного словника, пiзнанням будови мови. Не випадково програма з украiнськоi мови в 2тАФ4 класах формулюi роздiл не просто ВлЧитанняВ», а ВлЧитання i розвиток мовленняВ», пiдкреслюючи, що читання i розвиток учнiвського мовлення на уроках повиннi становити органiчний сплав [72; С. 11].

Ця вимога бiльшою чи меншою мiрою втiлюiться на всiх етапах уроку: i в пiдготовчiй бесiдi до вивчення теми, i при повторному читаннi, i при аналiзi твору. Якщо вчитель розкриваi змiст невiдомого слова, вiн тим самим робить його доступним дитячому розумiнню i, значить, допомагаi учням ввести це слово до свого активного словника. А коли педагог вимагаi вiд своiх пiдопiчних вiдповiдi на запитання або пропонуi сформулювати своi ставлення до описаних подiй, то в цьому випадку вiн прагне виробити в учнiв умiння користуватися мовленням в дiалогiчнiй i монологiчнiй формах.

Говорячи iнакше, хоч би яким видом занять учитель займався на уроках читання, вiн повинен усвiдомлювати, що працюi над розвитком мовлення дiтей. Та й саме його мовлення впливаi на дитяче мовлення. У системi початкового навчання розвиток мовлення тАФ це принцип навчання, який забезпечуi кiнцеву мету опрацювання предмета ВлУкраiнська моваВ», складовою частиною якого i уроки читання [52; С. 71].

Методика рекомендуi вiдводити деякий час, приблизно 10тАФ15 хв., для цiлеспрямованоi роботи над розвитком мовлення дiтей: переказувати прочитане за планом, дати усний опис природи, розповiсти про похiд до музею, у парк, лiс та iн., пов'язуючи це з темою уроку. Тому у пiдготовцi уроку читання, визначеннi мети, доборi прийомiв опрацювання матерiалу необхiдно не лише планувати читання тексту, а й передбачати систему розвитку мовлення учнiв. Наприклад, до урокiв з теми ВлНаша Батькiвщина тАФ УкраiнаВ» (2 клас) мету можна сформулювати так: ВлПрацюючи над виразним читанням, виховувати гордiсть за рiдний край, за Батькiвщину; збагачувати словниковий запас, розвивати усне мовлення учнiвВ». Роздiли ВлЧитанняВ» i ВлРозвиток мовленняВ» в курсi украiнськоi мови початковоi школи невiддiльнi [26; С. 273].

РЖснують два види читання: вголос (або голосне) i мовчазне (або читання про себе). Мовчазному читанню передуi голосне, яке, однак, не замiнюiться повнiстю читанням про себе, а триваi впродовж усього початкового навчання. Зменшуiться лише його питома вага у порiвняннi з мовчазним читанням.

Така послiдовнiсть застосування видiв читання продиктована психiчними особливостями дiтей у засвоiннi написаного. На початковому етапi читання написане слово стаi зрозумiлим, коли воно вимовлене. Графiчний код, тобто написане, розшифровуiться звуковим його вiдтворенням. Звучання ж слова уже вiдоме дитинi i зрозумiле. Тому весь букварний перiод присвячуiться в основному голосному читанню. Воно домiнуi i на початковiй стадii роботи над ВлЧитанкоюВ». У букварний перiод застосовуiться ще й читання пошепки [45; С. 14].

Ця ж послiдовнiсть запровадження видiв читання задовольняi також i методичну вимогу навчання. Першi кроки в оволодiннi технiкою читання потребують пильноi уваги i допомоги вчителя. Саме читання вголос дозволяi успiшно здiйснювати Влзворотний зв'язокВ»: ступiнь володiння технiкою читання легко контролюiться вчителем. Крiм цього, читання вголос активiзуi роботу всього класу, воно допомагаi тим, хто вiдчуваi труднощi у набуттi навичок читання. У процесi читання вголос дiти вчаться виразно вiдтворювати написане. Усе це враховуiться в методицi читання при визначеннi його мiсця у навчаннi дiтей молодшого шкiльного вiку.

Кожен iз перелiчених видiв читання маi практичну вагу в пiдготовцi активного читача. Голосне читання, що вiдповiдаi вимогам виразного читання, сприяi кращому усвiдомленню прочитуваного, посилюi виховний та естетичний вплив на слухачiв. До цього прагне вчитель. Здiйснюiться воно застосуванням рiзноманiтних форм учнiвського читання: iндивiдуального, хорового, ВлланцюжковогоВ», вибiркового, в особах [29]. Кожна з цих форм задовольняi певну методичну мету.

РЖндивiдуальне читання дозволяi здiйснювати роботу з окремим учнем: навчати чи контролювати його успiхи. РЖ все ж воно не виключаi залучення однокласникiв до ознайомлення з текстом.

Хорове читання допомагаi вчителевi вирiвняти умiння i навички читання всiх учнiв чи ВлпiдтягтиВ» окремих з них до рiвня iнших. Можна практикувати також читання всiма учнями упiвголосу.

ВлЛанцюжковеВ» читання тАФ це ефективна форма активiзацii учнiвськоi дiяльностi в класi, засiб контролю за вже вивченим; це й практичний прийом удосконалення навичок виразного читання. Такi функцii воно виконуi завдяки принципу його органiзацii: текст читають учнi по одному реченню, передаючи ВлестафетуВ» читання сусiдовi.

До вибiркового читання вдаються переважно при аналiзi твору: коли необхiдно знайти найбiльш важливi мiсця для розумiння iдеi твору, процитувати оцiнку, яку даi автор вчинкам персонажiв, нагадати присутнiм опис природи, подiй тощо. РЖнодi вибiрковим називають таке читання, коли класовод обираi для прочитування тексту тих учнiв, певнi умiння яких вiн хоче проконтролювати.

Читання в особах, вiдоме ще з букварного перiоду,тАФ один з результативних способiв навчання виразному читанню. Його застосування можливе як при читаннi окремих оповiдань, так i при вивченнi байок i казок. Читання в особах доцiльно поiднувати з iнсценуванням.

Незаперечним i вплив усiх форм голосного читання на культуру мовлення учнiв: читаючи вголос, дiти виробляють орфоепiчнi норми, замислюються, над правильним виразом думки. Усе це змушуi не вiдмовлятися вiд голосного читання протягом усього часу навчання дiтей молодшого шкiльного вiку [40; С. 19].

Доказом практичного значення мовчазного читання служить його широке застосування у повсякденному життi. Без нього не можна уявити самостiйного читання газет, книжок, документiв. Воно i основним видом читання в життiвiй практицi людей. Переваги його у порiвняннi з голосним читанням в економii часу, адже темп читання про себе значно вищий, нiж читання вголос. А це значить, що читання мовчки продуктивнiше за голосне читання. Тому в методицi читання йому вiдводиться належне мiсце. Але провiдним видом залишаiться все ж голосне.

Вiдомi рiзноманiтнi прийоми навчання рiзним видам читання. При навчаннi дiтей голосному читанню велику роль вiдiграi зразкове виразне читання вчителя. На рiзних етапах навчання вiн демонструi вимову слiв, прочитування речень, абзацiв i цiлих текстiв. При опрацюваннi ж творiв художньоi лiтератури приклад виразного читання (чи декламацii) повинен справляти особливе враження. Звiдси ii вимога тАФ кожному майбутньому вчителевi досконало володiти технiкою виразного читання, глибоко усвiдомити його критерii i застосовувати iх на практицi [21; С. 16].

Хоч до мовчазного читання учнi готуються в час роботи над букварем, на уроках читання можна вiдвести певний час для вироблення сталих навичок мовчазного читання, якщо в цьому i потреба. Подальша робота над виробленням навичок мовчазного читання здiйснюiться поетапно. Перший етап тАФ мовчазне читання уже прочитаних вголос творiв, поглиблене осмислення прочитаного: вiдповiдi на запитання, добiр речень для iлюстрацiй до характеристики персонажiв, визначення головноi думки твору та iн. За ним iде етап читання про себе без попереднього голосного читання, але пiсля пiдготовчоi роботи. По закiнченнi мовчазного читання рекомендуiться прочитати текст вголос i пiддати його бiльш детальному розбору. Пропонуючи мовчазне читання, слiд визначати час для опрацювання матерiалу. Це активiзуi роботу учнiв i привчаi iх до швидкого читання.

Коли учнi набудуть навичок мовчазного прочитування i розумiння тексту, читання про себе можна вводити для ознайомлення з текстом твору. Це значить, що пiсля пiдготовчоi роботи до сприймання змiсту твору тАФ розповiдi про iсторичнi умови, у яких вiдбуваються подii тощо тАФ вчитель пропонуi прочитати про себе твiр, пiсля чого одразу ж переходить до його аналiзу. Це, однак, не означаi, що, навчившись мовчазному читанню, учнi повнiстю переходять до цього виду ознайомлення з новим твором. Читання вголос i в 3, i в 4 класах як вид роботи не виключаiться. Обидва види читання застосовуються паралельно [26; С. 322].

Однак який би вид читання класовод не застосовував, вiн повинен прагнути до того, щоб читання було осмисленим. Щоб упевнитись у тому, що учнi усвiдомлюють голосно чи мовчазно прочитаний твiр, необхiдний контроль. При голосному читаннi перевiрка розумiння прочитаного здiйснюiться i в процесi, i пiсля його завершення. Мовчазне ж читання контролюiться усним опитуванням лише пiсля того, як учнi ознайомляться з текстом твору. Перевiряючи "ступiнь розумiння" змiсту прочитаного, слiд ураховувати, чи проводилась попередня пiдготовка, i чи одержували учнi завдання перед мовчазним прочитуванням тексту [6; С. 8].

Уся робота iз застосуванням обох видiв читання пiдпорядкована виробленню в учнiв таких його якiсних ознак, як свiдоме, правильне i швидке читання [26; С. 324]. Щодо читання вголос, то воно маi бути ще й виразним.

Свiдоме читання забезпечуi умiння читати з ясним розумiнням змiсту тексту, описаних подiй, зв'язку мiж ними й умiння оцiнити вчинки дiйових осiб. Усе це ТСрунтуiться на усвiдомленому сприйманнi учнями лексичного значення всiх слiв, що завдяки граматичнiй пов'язаностi формують думку, виражену реченням. Свiдомим визначаiться читання, якщо учень спроможний не тiльки переказати, а й висловити своi ставлення до прочитаного.

Правильне читання маi вiдповiдати iншим критерiям, серед яких:

а)ВаВаВаВаВаВаВа безпомилковiсть вiдтворення звукового наповнення прочитуваного, тобто читання без пропускiв букв, складiв, iх перестановок, вставки зайвих звукiв, складiв;

б)Ва ритмiчнiсть (або плавнiсть) читання, яка виявляiться при злитому промовляннi складiв у словах i злитiй вимовi ненаголошених службових слiв з повнозначними частинами мови;

в)ВаВа дотримання орфоепiчних норм, у першу чергу правильного наголошування складiв, вимови тих звукiв i слiв, якi у мовленнi дiтей зазнали впливу дiалектного оточення [73; С. 52].

У виробленнi швидкого читання треба прагнути до темпу читання, що вiдповiдаi темпу усного мовлення i забезпечуi свiдоме сприймання змiсту прочитаного. Але в кожному класi слiд добиватися нормального для даного класу темпу читання, для якого iснують програмовi вимоги.

Виразним може бути лише читання вголос. Тому основнi вимоги до нього пов'язанi з iнтонацiiю, яка включаi складний комплекс елементiв вимови, зокрема: ритм, темп, тембр, силу, висоту голосу, паузи, логiчний наголос. Виразним читання вважаiться тодi, коли читець дотримуiться пауз, логiчних наголосiв, варiюi пришвидшеним чи уповiльненим темпом, пониженням чи пiдвищенням голосу при проказуваннi слiв або речень вiдповiдно до змiсту твору. А змiст твору, його iдея, задум автора потребують емоцiйного вiдтворення. Один текст вимагаi м'якого, лiричного настрою у читаннi, другийтАФпатетичного звучання прочитуваного, третiй тАФ спокiйноi, розмiреноi передачi думок. Виразне читання покликане шукати вiдповiднi iнтонацiйнi засоби для передачi задуму твору [23; С. 17].

Правильне читання закладаiться в добукварний перiод, коли учнi набувають умiнь вимовляти звуки вiдповiдно до лiтературних норм. Працюючи над вимовою розглядуваних на уроцi слiв, учитель повинен слiдкувати за порушеннями орфоепiчних норм, викликаними впливом двомовностi чи дiалектного оточення. Для виправлення неточностей, що стаються внаслiдок впливу iншоi мови, можна зiставляти неоднотипну вимову звукiв чи слiв цих мов, пiдкреслюючи специфiчнi особливостi протиставлюваних елементiв. Помилки, викликанi впливом дiалектiв, слiд виправляти тактовно, пояснюючи дiтям, що така вимова становить вiдхилення вiд лiтературноi норми, у школi ж навчаються саме лiтературнiй вимовi звукiв, iх сполучень.

Практика показуi, що саме на уроках читання учитель повинен бути особливо пильним до правильностi читання тексту, не пропускати жодноi неточностi. Однак у виправленнi порушень слiд дотримуватись дидактичноi вимоги: переривати учня пiд час читання дозволяiться у тому випадку, коли неправильно прочитане слово спотворюi думку [53; С. 26].

РЖснують рiзнi способи виправлення помилок читання: учень читаi по складах, записуi на дошцi; учитель ставить перед ним запитання, яке пiдкаже йому правильне прочитання слова; учитель залучаi iнших учнiв до роботи над усуненням неточностей прочитаного; нарештi, вчитель сам виправляi неточнiсть. В останньому випадку вiн не просто даi зразок правильного читання, а проводить роботу, щоб у подальшому запобiгти повторенню подiбних огрiхiв. До такого прийому слiд вдаватися у випадках, коли у вимовi учнiв класу вiдзначене стiйке порушення орфоепiчних норм.

Для запам'ятовування правильноi вимови рекомендуiться давати учням прислiв'я, приказки. Наприклад, для вироблення дзвiнкоi вимови кiнцевих дзвiнких може здатися таке прислiв'я: хлiб - батько, вода тАФ мати; для набуття вимови -ться, як [ц'ц'а], тАФДобре там жнеться, де вчасно сiiться й ореться. Але чи не найефективнiшим способом навчання дiтей орфоепiчним нормам i заучування напам'ять вiршiв, уривкiв з прозових творiв [74; С. 17].

Проте помилково було б думати, що правильнiсть читання визначаiться лише дотриманням орфоепiчних норм. У практицi навчання

молодших школярiв класовод зiткнеться з тим, що при читаннi дiти пропускатимуть або переставлятимуть букви, додаватимуть букви, склади чи навiть слова або розриватимуть частини слова при переносi. Майбутнiй учитель зобов'язаний знати про такi типи порушень правильностi читання i бути готовим до iх запобiгання i виправлення [48; С. 179].

Швидке читання тАФ не самоцiль у навчаннi дiтей читання. Однак воно сприймаiться як iстотна риса культури читання. Досягти нормального темпу читання можна щоденною практикою. Найбiльш ефективним визнаiться читання в класi, яке контролюiться i квалiфiковано виправляiться вчителем. Проте це не означаi, що не треба заохочувати дiтей до домашнiх вправ у швидкому читаннi. Навпаки, учнi повиннi виробити в собi звичку читати вдома: вголос i про себе. До контролю цього доречно залучити батькiв.

Як i iншi якiснi рiзновиди, швидке читання розвиваiться завдяки систематичному читанню на уроках i в позаурочний час. Прийоми заохочення тАФ це i читання в особах, i ВлзмаганняВ» на швидкiсть читання, розповiдь прочитаного чи вiдповiдi на запитання, i вiдшукування вiдповiдей в текстi на запитання, написанi на дошцi, i добiр до тексту написаних на дошцi заголовкiв (3тАФ5 речень) та iн. РЖ все ж слiд прагнути не тiльки до iнтенсивностi застосування таких i подiбних прийомiв, а й до створення умов заохочення дiтей до читання [10; С. 12].

РЖснують норми швидкостi читання для кожного класу. Вони представленi в ВлПояснювальнiй записцiВ» програми з украiнськоi мови [63]. Швидкiсть читання визначаiться кiлькiстю прочитаних слiв за 1 хвилину. Нормативнi цифри визначають темп читання на кiнець навчального року. Умiння учнiв вiдповiдного класу читати згiдно з вимогами учитель готуi протягом усього навчального року.

На уроцi, присвяченому опрацюванню художнього твору, вчитель маi дбати не тiльки про пiзнання дiтьми навколишнього свiту через аналiз тексту, а й про виховання глибоких i стiйких почуттiв, а також високу культуру емоцiйного, чуттiвого сприймання. За допомогою художнього твору вiн може мобiлiзувати на розв'язання цих завдань психiку дiтей i водночас активiзувати й розвивати iхнiй iнтелект. Проте вдаiться це лише за тiii умови, якщо вчитель сам глибоко вiдчуваi силу художнього твору i використовуi ii на уроцi так, щоб емоцiйний заряд не минув дитячих сердець [74; С. 18].

Звичайно, ця робота нелегка. Вона потребуi вiд учителя застосування вiдповiдних знань теорii i практики виразного читання як найефективнiшого засобу естетичного впливу, як естетичного виховання через лiтературу. Успiх учителя залежить насамперед вiд обов'язковоi правильноi пiдготовки до кожного уроку, яка маi включати в себе попередню роботу над твором (опрацювання тексту вiдповiдно до сприймань та аналiзу його з дiтьми), також визначення загальноi мети уроку, органiзацiю i проведення його вiдповiдно до сучасних вимог педагогiки.

Забезпечити правильнiсть читання твору, а отже i правильнiсть сприймання його змiсту дiтьми, може тiльки серйозний попереднiй аналiз тексту. Вчитель заздалегiдь повинен знати, як вiн читатиме твiр, як аналiзуватиме його з дiтьми. Тому пiдготовка до цього процесу потребуi двох етапiв аналiзу тексту: лiтературознавчого i дiйового [32; С. 45-47].

Якостi читання взаiмопов'язанi i взаiмозумовленi. Удосконалення однiii з них веде до полiпшення iншоi. Недолiки якоiсь з ознак читання впливають на якiсну характеристику iншоi риси умiння читати. Так, усвiдомлено можна читати лише при правильному читаннi, що забезпечуiться, в свою чергу, розумiнням слiв, речень. Вiд правильного читання залежить швидкiсть його. Основою виразного читання стаi свiдоме сприйняття тексту, що диктуi знаходження пауз, логiчних наголосiв, прискорене чи уповiльнене прочитування твору. Разом з цим успiх виразного читання залежить i вiд правильного та швидкого читання.

Незаперечний i зворотний вплив виразного читання на глибоке усвiдомлення прочитуваного [26; С. 279].

Прищеплення цих якостей здiйснюiться паралельно на всiх уроках, оскiльки важко уявити урок, який би був присвячений тiльки роботi над виробленням навичок однiii якостi читання. Прагнучи навчити дiтей швидкому читанню, учитель водночас буде добиватися правильного прочитування i свiдомого сприймання тексту твору. Можна припустити, що класовод, виходячи з пiдготовки класу, жанру твору, на якомусь з урокiв вiддасть перевагу виробленню певноi якостi. Але при цьому з поля його зору все одно не випадуть iншi якiснi ознаки читання. Так виявляiться взаiмопов'язанiсть у навчаннi школярiв культури читання вголос.

1.2 Розвиток звтАЩязного мовлення на уроках читання

Робота з розвитку мовлення молодших школярiв включаi такi основнi напрямки: удосконалення звуковимови учнiв i пiдвищення iхньоi вимовноi культури; збагачення, уточнення й активiзацiя словникового запасу молодших школярiв, умiння вживати слова у властивому для них значеннi, користуватися виражальними засобами мови залежно вiд ситуацii та мети висловлювання; послiдовно i логiчно викладати думку; удосконалення граматичного ладу мовлення дiтей; оволодiння нормами украiнського лiтературного мовлення; засвоiння найважливiших етичних правил спiлкування [21; С. 16].

Перелiченi напрямки роботи з розвитку мовлення становлять основу для формування у молодших школярiв умiнь сприймати, вiдтворювати i будувати зв'язнi висловлювання рiзних типiв i стилiв.

Необхiднiсть навчати дiтей звтАЩязно висловлювати своi думки викликала до життя термiн Влзв'язне мовленняВ», який закрiпився у методицi викладання мов у початкових класах. Пiд цим термiном розумiiться монологiчне мовлення, точнiше тАФ процес, дiяльнiсть мовця, послiдовний усний чи письмовий виклад думок, знань. Наслiдком такоi дiяльностi стаi текст, тобто сукупнiсть взаiмопов'язаних самостiйних речень, об'iднаних спiльним предметом (темою) й головною думкою висловлювання за допомогою мовних (лексичних, граматичних й iнтонацiйних) засобiв. У методицi мови цi два поняття Влзв'язне мовленняВ» i ВлтекстВ» стоять поряд.

У практицi початковоi школи термiном Влзв'язне мовленняВ» називають роздiл методичноi науки, який ставить своiм завданням навчати дiтей розумiти i будувати висловлювання з огляду на мету, умови спiлкування, дотримуючись норм лiтературноi мови. По сутi, цей термiн вiдповiдаi тому, що в програмi i в цьому посiбнику називаiться розвитком мовлення [26; С. 310]. Застосування термiну Влзв'язне мовленняВ» виправдовуiться тим, що воно актуалiзуi потребу навчати школярiв зв'язно висловлювати думки. А

це стаi можливим завдяки навчанню дiтей монологiчному мовленню, яким вони слабко володiють у дошкiльному вiцi [72; С. 12].

Будуючи зв'язне висловлювання (усне чи письмове), мовець спираiться на наявний у нього запас слiв i граматичних моделей. Це матерiал довгочасноi пам'ятi. Другий компонент довгочасноi пам'ятi тАФ запас уявлень i понять, набутих у рiзнi моменти життя.

Крiм довгочасноi пам'ятi у процесi мовлення важлива роль належить оперативнiй пам'ятi. Вона дii декiлька секунд: вiдбираi iз довгочасноi пам'ятi синтаксичнi схеми i включаi в неi слова. Сутнiсть оперативноi пам'ятi зводиться до двох функцiй:

1) утримання двох написаних чи сказаних слiв пiд час побудови речення;

2) випередження двох сусiднiх синтаксично пов'язаних слiв. РЖ так у ланцюгу всього речення i тексту [24; С. 9].

Створення монологу починаiться iз авторського задуму. Вiн теж формуiться у механiзмi утримання i випередження, але стосуiться не окремого речення, а всього висловлювання, спрямовуi увесь хiд думки пiд час його побудови.

Авторський задум народжуiться iз певних мотивiв спiлкування. У нас виникаi бажання, потреба розповiсти про якiсь подii, довести своi твердження, описати суттiвi ознаки явищ дiйсностi, якi ми сприймаiмо. З огляду на певну мету i ситуацiю мовлення викристалiзовуiться намiр, про що ми скажемо (напишемо), як, з якою метою. Орiiнтацiя у завданнях i обставинах спiлкування тАФ це перший етап структури мовленнiвоi дiяльностi. РЖ саме на цьому етапi мовець стикаiться iз об'iктивною труднiстю.

Пiзнаючи предмети дiйсностi, наша свiдомiсть сприймаi iх нерозчленовано, цiлiсно. Щоб передати послiдовно думки про предмет, який ми сприймаiмо, слiд вичленити його ознаки у iх взаiмозв'язках; визначити, якi з них головнi, i пiдпорядкувати iм другоряднi, уточнюючi, пояснюючi; передати цю складну залежнiсть ознак предмета вiдповiдними мовними засобами. Наш виклад маi бути таким виразним i чiтким, щоб той, до кого звернене наше мовлення, мiг одержати точнi уявлення про предмет, який ми сприймали i повiдомляiмо про нього. РЖншими словами, пiд час побудови тексту виникаi необхiднiсть стати на точку зору адресата нашого мовлення, чiтко уявити хiд усiii думки, тобто необхiдний випереджуючий синтез усього тексту [40; С. 20].

Врахування автором оцiнок тих, хто слухаi або читаi висловлювання, допомагаi йому здiйснити свiй задум. Орiiнтованiсть на адресата мовлення тАФ це i i зворотний зв'язок, критика власного тексту.

Другий етап мовленнiвоi дiяльностi тАФ планування. Автор обмiрковуi попереднiй план розгортання задуму. Намiчаi основну тезу висловлювання, його серцевину, знаходить пiдхiд до цього центру, потiм обдумуi висновки i кiнцiвку. Цей план спочатку схематичний, не розгорнений у деталях. Вiн безперервно уточнюiться, змiнюiться у процесi творчостi.

Коли якась частина висловлювання уже знайшла своi словесне вираження, автор, обмiрковуючи дальший хiд думки, приймаi до уваги те, що уже створено. Змiст уже побудованого фрагмента постаi у згорненому, узагальненому виглядi. Промовленi або написанi слова перетворюються на код внутрiшнього мовлення тАФ зоровi уявлення, рiзноманiтнi схеми, блоки. У такому ж кодi проходить планування i наступних частин твору [16; С. 86].

Працюючи над продовженням висловлювання, автор порiвнюi компоненти свого тексту з кращими варiантами, вносить поправки, коригуi своi мислення. Передача думки мовними засобами та удосконалення свого мовлення тАФ це наступнi етапи структури мовленнiвоi дiяльностi тАФ третiй i четвертий.

Отже, процес творення тексту включаi такi необхiднi чотири етапи [26; С. 311]:

1) орiiнтування в умовах спiлкування;

2) планування ходу думки;

3) добiр найбiльш вiдповiдних мовних засобiв для ii вираження;

4) забезпечення зворотного зв'язку.

Всi цi етапи монологiчного мовлення постiйно змiнюють один одного, перебувають у постiйнiй взаiмодii.

У дошкiльному вiцi мовлення дитини виконуi функцii спiлкування, пiзнання свiту, планування власних дiй та спiльноi дiяльностi. Дитина оволодiваi в основному розмовним стилем усноi лiтературноi мови. Мовлення ii дiалогiчне, ситуативне, зв'язане з певною життiвою ситуацiiю i зрозумiле тiльки в цiй ситуацii.

Пiд час дiалогу мiмiка, жести, реплiки спiвбесiдника допомагають дитинi правильно побудувати фразу, доповнити те, що виражено неточно, внести пропущене. Вона оволодiваi способами-стимулами коригування власного мовлення.

У процесi шкiльного навчання розширюються функцii мовлення, яке виникаi i розвиваiться як засiб засвоiння i передачi знань. Мовлення виявляi себе i як засiб формування особистостi, самоутвердження ii в колективi. Зрозумiло, чому таке трапляiться, адже збагачуiться мовне середовище дiтей. На уроках i пiд час громадськоi дiяльностi учнi сприймають зразки усного i писемного монологiчного мовлення тАФ наукового, публiцистичного, дiлового. Опановують читання, письмо, вивчають систему рiдноi мови [8; С. 49].

Провiдним у iх дiяльностi стаi монологiчне мовлення, бiльш складне у порiвняннi з дiалогiчним. Коли дiалог тАФ це по сутi ланцюг реплiк, то монолог тАФ система думок, втiлених у словесну форму. Монолог не пiдтримуiться ситуацiями, питаннями, потребуi бiльшоi зiбраностi, попередньоi пiдготовки, умiння говорити i писати iз орiiнтацiiю на сприймання.

Оволодiваючи монологом як новим засобом спiлкування, школярi стикаються iз труднощами рiзного плану тАФ мотивацiйного, змiстового, операцiйного.

Серйозним гальмом у оволодiннi процесом творення тексту i також недосконалiсть граматичноi структури мовлення молодших школярiв. У iхньому мовленнi переважають непоширенi речення одноманiтноi структури. Всi ознаки предмета дiти у молодшому шкiльному вiцi передають здебiльшого за допомогою присудка (зайчик сiрий, зайчик бiжить), iм важко об'iднати в одному судженнi про предмет двi ознаки тАФ дану (означення) i нову (присудок): Сiрий зайчик бiжить. Вони недостатньо володiють мовними засобами вираження означальних, причинно-наслiдкових вiдношень. Цi недосконалостi граматичноi структури дитячого мовлення свiдчать про обмежений обсяг оперативноi пам'ятi [36; С. 9].

Щоб сформувати у дiтей уявлення про способи орiiнтування в обставинах i завданнях спiлкування, треба створити на уроцi навчальну ситуацiю, яка б наближалася до природних умов спiлкування. Учнi, поставленi в обставини, однотипнi з тими, що iснують у життi, зможуть пiд час висловлювання мимоволi враховувати сприймання того, до кого звертаються. Спосiб викладу думки пiдказуватиметься iм конкретною обстановкою.

Ситуацiя живого спiлкування на уроцi може виникнути лише тодi, коли вчитель i учнi пройнятi взаiморозумiнням, радiстю спiльноi працi. За таких умов виконання вправи перестаi бути для учня формальним завданням. Мовлення стаi засобом самовираження. Захопленi спiльним пошуком, радiстю пiзнання, дiти дiляться з учителем почуттями, враженнями. Обмiнюючись думками, вчаться бачити навколишнi, вiдгукуватися на життя, включатися у нього [48; С. 217].

Стiйкий iнтерес до мовленнiвоi творчостi учителевi вдасться пробудити тодi, коли вiн зумiв знайти матерiал спiльних переживань, захопить дiтей темою висловлювання. У такiй темi клас буде вiдчувати себе iдиним творчим колективом. Для кожного стануть зрозумiлими власна роль у процесi спiльного пошуку, зв'язок з товаришами, спрямовуюча допомога вчителя.

Першi успiхи колективноi творчостi, умiння окремих учнiв виразити себе словом народжують змагання. За одними пробують своi сили

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi