Методика створення проблемних ситуацiй

Курсова робота

на тему тАЬМетодика створення проблемних ситуацiйтАЭ

Змiст

ВСТУП

1 Проблемне навчання як один iз методiв пошуковоi пiзнавальноi дiяльностi студентiв

1.1 Теоретико-методологiчнi засади проблемного навчання

1.2 Класифiкацiя методiв проблемного навчання

1.3 Характеристика технологiй проблемного навчання

2 Роль i функцii проблемноi ситуацii в навчаннi

2.1 Особливостi застосування проблемноi ситуацii у навчальному процесi

2.2 Умови оптимального використання проблемного навчання

Висновок

Список використаноi лiтератури

ВСТУП

Сьогоднi навчання розглядаiться як багаторольовий процес. ВлАкцент на цьому виключно важливий для подолання побутовоi авторитарноi парадигми навчання, де пануi монофункцiональний пiдхiд до студента, який розглядаiться i оцiнюiться лише з боку навчальних досягненьВ», - стверджуi О.Я.Савченко.

Органiзацiя проблемного навчання сприяi бiльш активному i продуктивному засвоiнню студентами найважливiших знань про предмети, взаiмозвтАЩязки i закономiрностi.

Проблемна активнiсть тАУ це одна iз центральних проблем педагогiки. Вона була стержнем багатьох педагогiчних теорiй минулого (Я. А. Коменського, Й. Г. Песталоццi, Ф. Дiстерверга, К.Д.Ушинського). РЖ це не випадково, оскiльки сам процес людського пiзнання носить активний, творчий характер, а здiбностi людськi, в тому числi i пiзнавальнi, розвиваються лише в активнiй самостiйнiй дiяльностi. В проблемному навчаннi створюються найбiльш сприятливi умови для формування таких якостей особистостi, як пiзнавальний iнтерес, творча активнiсть i самостiйнiсть.

Центр тяжiння в проблемному навчаннi переноситься на активнiсть самого студента, викладач опираiться на розвиток його мислительних процесiв, а не тiльки на памтАЩять i заучування матерiалу. Навчання не можна розглядати як спiльну дiяльнiсть вчителя i студентiв при передачi i засвоiннi знань, умiнь i навичок. Дiяльнiсть вчителя зараз не зводиться до передачi знань в готовому виглядi, а полягаi в органiзацii активного пiзнання студентiв, в керуваннi iх пiзнавальною дiяльнiстю, а навчання в цiлому як органiзацiя пiзнання студентiв.

Питання проблемного навчання дослiджувало ряд вчених, якi остаточно iдиноi думки у його розвтАЩязаннi не досягли. По рiзному трактуiться розумiння особливостей функцiонування проблемностi, а також сам безпосереднiй вплив проблемноi ситуацii на пiзнавальну активнiсть та психологiчний стан особистостi. Зокрема, М. М. Скаткiн, а також РЖ. Я. Лернер розглядають проблемне навчання як один iз методiв навчальноi дiяльностi, який грунтуiться на самостiйнiй пiзнавальнiй дiяльностi студентiв, а в свою чергу Махмутов М. РЖ. обгрунтовуi особливостi проблемного навчання як цiлоi методичноi системи, яка обтАЩiднуi рiзноманiтнi методи навчання [11, 30].

Проте всi твердження науковцiв iдинi в тому, що ядром проблемного навчання i проблемнi ситуацii. А все це даi змогу так визначити проблемне навчання: це така органiзацiя процесу навчання, основу якоi складають проблемнi ситуацii, визначення проблем i iх вирiшення студентами.

1 Проблемне навчання - один iз ефективних методiв пошуковоi пiзнавальноi дiяльностi молодших студентiв

1.1 Теоретико-методологiчнi засади проблемного навчання

Досвiд органiзацii проблемного навчання накопичувався у свiтовiй практицi протягом багатьох десятилiть Розробцi методики i технологii проблемного навчання значною мiрою сприяли науковi працi в галузi психологii навчальноi дiяльностi (А. Н. Леонтьiв, П. Я. Гальперiн, В. В. Давидов, Н. А. Менчинська, Н. Ф. Тализiна та iн.).

Проблемне навчання розглядаiться як технологiя розвиваючоi освiти, спрямована на активне одержання студентами знань, формування прийомiв дослiдницькоi пiзнавальноi дiяльностi, залучення до наукового пошуку, творчостi. Проблемне навчання засноване на конструюваннi творчих навчальних завдань, що стимулюють навчальний процес i пiдвищують загальну активнiсть студентiв. Воно формуi пiзнавальну спрямованiсть особистостi, сприяi виробленню психологiчноi установки на подолання пiзнавальних труднощiв

Проблемне навчання виражаiться в системi проблемних ситуацiй, задач, завдань, якi необхiдно вирiшити студентам.

Навчання, як вiдомо, i особливою формою пiзнання обтАЩiктивноi дiйсностi, яка передбачаi прискорене оволодiння людиною суспiльно-iсторичним досвiдом, що нагромаджений попереднiми поколiннями. Досягнення цiii основноi мети сьогоднi здебiльшого реалiзуiться за допомогою пiзнавальноi взаiмодii вчителя i студента, результатом якоi i iнтенсивне формування знань студетами та стрiмкий розвиток його iндивiдуальних сил i здiбностей. Якiсть навчального процесу залежить вiд того, як розгортаiться пiзнавальна активнiсть студента й якi пiзнавальнi процеси бiльше представленi в навчаннi - научiння, чи учiння, тобто вияснення проблеми, що i основою оволодiння знаннями студента, процес свiдомого заучування матерiалу, чи розумове осмислення його фактiв [3, 44].

Проблемне навчання передбачаi послiдовне iцiлеспрямоване висунення перед студентами пiзнавальних завдань, якi вони вирiшують пiд керiвництвом учителя iпри цьомуактивно засвоюють новi знання. Наявнiсть теоретичних iекспериментальних завдань само по собi ще не робить навчання проблемним.

Завдання стаi пiзнавальною проблемою, якщо воно вiдповiдаi таким вимогам: вимагаi роздумiв над проблемою; викликаi пiзнавальний iнтерес в студентiв; опираiться на попереднiй досвiд iзнання за принципом апперцепцii.

Проблема тАУ складне теоретичне або практичне питання, що вимагаi вивчення i вирiшення.

Види дидактичних проблем: а) за галуззю iмiсцем виникнення: предметнi, мiжпредметнi, урочнi йпозаурочнi; б) за роллю в пiзнавальному процесi: основнi йдопомiжнi; в) за способом органiзацii iх розвтАЩязку: фронтальнi, груповi та iндивiдуальнi.

Основнi способи i прийоми створення проблемних ситуацiй:

а) повiдомлення викладачем студентам iнформацii, яка мiстить суперечнiсть; б) сприймання i осмислення рiзних тлумачень одного i того ж явища; в) невiдповiднiсть мiж системою знань, навичок i вмiнь студентiв та новим фактом, явищем; г) використання сукупностi способiв i прийомiв, в ходi яких виникаi проблемна ситуацiя.

Процес засвоiння знань проблемним шляхом включаi такi етапи: а) створення проблемноi ситуацii; б) аналiз проблемноi ситуацii iформулювання проблеми; в) висунення гiпотез; г) перевiрка найважливiших гiпотез.

Проблемне навчання тАУ це iнтегроване поняття, що поiднуi принципи розвивального навчання, принципи й методи диференцiйованого пiдходу, iнновацiйнiсть.

Навчання, побудоване на основi проблемного умiння, i проблемне навчання. Студент одержуi у ньому новi знання не в готовiй формi, а як наслiдок своii розумовоi працi. Вони i його власним вiдкриттям, продуктом його розумовоi дiяльностi.

РЖ.Лернер i М.Скаткiн розглядали проблемне навчання як таке, в ходi якого студенти систематично включаються у процес пошуку доказового рiшення нових для них проблем, завдяки чому вони навчаються самостiйно здобувати знання, застосовувати ранiше набутi, оволодiвати досвiдом творчоi дiяльностi.

Основне дидактичне призначення проблемного навчання тАУ в педагогiчному керуваннi активною пошуковою дiяльнiстю студентiв. Проблемне навчання виражаiться в системi проблемних ситуацiй, задач, завдань, якi необхiдно вирiшити студентам.

Проблемна ситуацiя тАУ психологiчний стан, що виникаi в результатi мислительноi взаiмодii субтАЩiкта (студента) з обтАЩiктом (навчальним матерiалом) i викликаi пiзнавальну потребу розкрити суть процесу або явища, що вивчаiться.

Проблемна ситуацiя тАУ це пiзнавальна труднiсть, суперечливий матерiал. Студенти для вивчення новоi теми повиннi самостiйно використати мислительнi операцii: аналiз, синтез, порiвняння, аналогiю, узагальнення

Проблемна ситуацiя характеризуiться уявною несумiснiстю двох чи бiльше iнформацiй.

Залежно вiд властивостi невiдомих, якi потрiбно розкрити в проблемнiй ситуацii, вони бувають: основними i допомiжними.

За способом подачi iнформацii проблемнi ситуацii бувають:

ü текстовими (виникають пiд час осмислення студентами iнформацii, що мiститься у текстi або графiчному матерiалi (у схемах, кресленнях);

ü безтекстовими (створюються усно, через матерiалiзовану ситуацiю тАУ демонстрацiю за допомогою пристрою чи природного явища);

За часом вирiшення:

ü короткочасними (використовуються для оперативноi активiзацii дiяльностi студентiв);

ü тривалими (розвтАЩязуються не на одному заняттi, а на двох-трьох).

Рiзноманiтнiсть типiв проблемних ситуацiй свiдчить про важливiсть використання в навчальному процесi, зумовлюi рiзнi способи iх створення.

Створення проблемноi ситуацii тАУ найвiдповiдальнiший етап у проблемному навчаннi.

Проблемне навчання тАУ система регулятивних принципiв дiяльностi, цiлеспрямованостi та проблемностi, правил взаiмодii педагога та студентiв, вибiр способiв та прийомiв створення проблемних ситуацiй i вирiшення навчальних проблем.

Проблемне навчання полягаi в пошуковiй дiяльностi студентiв, яка починаiться з постановки питань (створення проблемноi ситуацii), продовжуючись у розвтАЩязаннi проблемних завдань, у проблемному викладi знань учителем, у рiзноманiтнiй самостiйнiй роботi студентiв. Такий вид навчання передбачаi належний рiвень пiдготовленостi, зацiкавленостi студента в пошуку невiдомого результату.

Теоретичнi розробки питання проблемного навчання досить рiзнобiчнi. Саме поняття тАЬпроблемне навчаннятАЭ вченi вiдносять до рiзних категорiй, включаючи в нього рiзний змiст. Однi вченi вважають, що воно (проблемне навчання) i принципом дидактики (Кудрявцев) [9, 12], другi вченi вважають його методом навчання (Оконь В., Брушлинський А.Н.) [18, 205], третi - типом навчального процесу (Алексюк П.В., Махмутов М.РЖ.) [12, 34], четвертi - психолого-педагогiчною системою в органiзацii навчально-пiзнавального процесу [10, 17].

Вважаiмо, що всi цi теорii, всi цi пiдходи до визначення мiсця проблемного навчання в теорii i практицi освiти не позбавленi змiсту, проте iх потрiбно розглядати не самих по собi, а лише в сукупностi, тобто у взаiмозвтАЩязку всiх цих сфер дiяльностi, у iх гармонiйнiй взаiмозалежностi. Тут перш за все потрiбно чiтко розрiзнити теоретичний i практичний аспекти. В науцi проблемне навчання розглядаiться лише як теорiя, а у практицi школи видiляiться як система психолого-педагогiчних засобiв органiзацii ефективного навчального пiзнання та формування творчостi особистостi, що розвиваiться. Основна вiдмiннiсть у проблемностi навчання полягаi у змiстi й характерi органiзацii викладачем пiзнавальноi дiяльностi студентiв, яка в свою чергу, передбачаi особливу взаiмодiю навчальних проблем, проблемних завдань i запитань. Крiм того, як серцевину проблемного навчання можна видiлити цiлiсний процес спiльноi продуктивноi взаiмодii педагога i студеньiв, який охоплюi й виявлення проблеми, й вiдкриття знань студентом пiд час ii розвтАЩязання, i застосування вiдшуканих способiв дii до виконання нових навчальних завдань. А все це буде залежати вiд особливостей студентiв, власноi педагогiчноi дiяльностi педагога.

1.2 Класифiкацiя методiв проблемно-розвиваючого навчання

Якiсть пiдготовки студентiв залежить не тiльки вiд глибини засвоiння теоретичних знань, практичних умiнь та навичок, але й вiд розвитку iх творчих здiбностей. Реалiзацii цього завдання сприяi впровадження в навчальний процес активних методiв навчання, одним з яких i проблемно-розвиваюче навчання.

Проблемно-розвиваюче навчання тАФ система регулятивних принципiв дiяльностi, цiлеспрямованостi та проблемностi, правил взаiмодii викладача та студентiв, вибiр i вирiшення способiв та прийомiв створення проблемних ситуацiй i вирiшування навчальних проблем.

Полягаi в пошуковiй дiяльностi студентiв, яка починаiться з постановки питань (створення проблемноi ситуацii), продовжуючись у розвтАЩязаннi проблемних завдань, у проблемному викладi знань педдагогом, у рiзноманiтнiй самостiйнiй роботi студентiв. Передбачаi належний рiвень пiдготовленостi, зацiкавленостi студента до пошуку невiдомого результату.

Система методiв проблемно-розвиваючого навчання грунтуiться на принципах:

- цiлеспрямованостi (вiдображають передбачуванi, планованi результати свiдомо органiзованоi дiяльностi);

- бiнарностi (складаiться з дiяльностi викладача й студентiв);

- проблемностi (визначають рiвень складностi матерiалу i труднощi в його засвоiннi).

Систему методiв проблемно-розвиваючого навчання складають :

1) показовий (показове викладання),

2) дiалогiчний (дiалогiчне викладання),

3) евристичний (евристична бесiда),

4) дослiдницький (дослiдницькi завдання),

5) програмований (програмованi завдання) методи.

1.Показовий метод викладання. Це спосiб взаiмодii викладача й студентiв на основi створення iнформацiйно-пiзнавальноi суперечностi мiж ранiше засвоiними знаннями та новими фактами, законами, правилами i положеннями з метою пояснення студетам сутi нових понять i формування уявлення про логiку вирiшення науковоi проблеми.

Викладач пояснюi навчальний матерiал, формулюi проблему, що виникла в iсторii науки, способи ii вирiшення вченими.

Студенти залучаються до активноi репродуктивноi дiяльностi, спостерiгають, слухають, осмислюють логiку наукового дослiдження, беруть участь у доведеннi гiпотези, перевiрцi правильностi вирiшення навчальноi проблеми. При цьому педагог формуi низький (виконавчо-iнструктивний) рiвень проблемностi, властивий дiяльностi за iнструкцiiю (як дiяти в конкретнiй ситуацii), розкриваi логiку вирiшення навчальноi проблеми.

Цей метод використовують за невiдповiдностi мiж ранiше засвоiними студентами знаннями i необхiдними iм для вирiшення навчальноi проблеми.

2.Дiалогiчний метод. Виявляi себе у взаiмодii викладача й студентiв на основi створення iнформацiйно-пiзнавальноi суперечностi мiж ранiше засвоiними знаннями та новими практичними умовами iх використання з метою спонукання стдентiв до участi в постановцi, вирiшеннi проблем, засвоiннi нових понять та способiв дii.

Виклад навчального матерiалу вiдбуваiться у формi бесiди-повiдомлення. Вказуючи на суперечностi мiж фактами, явищами, викладач створюi проблемнi ситуацii, спонукаючи студентiв до участi в постановцi проблеми, висуненнi припущень, доведеннi гiпотези. Це сприяi формуванню в студентiв умiнь i навичок мовленнiвого спiлкування та самостiйноi пiзнавальноi, пошуковоi дiяльностi.

Сутнiсть дiалогiчного методу навчання полягаi у створеннi другого типу проблемноi ситуацii (рiдше тАФ першого типу) тАФ суперечностi мiж ранiше засвоiними знаннями та новими практичними умовами iх використання.

Цей метод i ВлперехiднимВ» вiд методiв викладання навчального матерiалу до методiв органiзацii самостiйноi пiзнавальноi дiяльностi студентiв. При його застосуваннi формують середнiй (виконавчо-дослiдницький) рiвень проблемностi, характерний для дiяльностi з використанням дослiдницьких i виконавчих процедур, необхiдних для практичних робiт.

Використовують цей метод за незначноi невiдповiдностi мiж ранiше засвоiними студентами знаннями, вмiннями i необхiдними для вирiшення навчальноi проблеми.

3.Евристичний метод. Полягаi у взаiмодii викладача й стдентiв на основi створення iнформацiйно-пiзнавальноi суперечностi мiж теоретично можливим способом вирiшення проблеми i неможливiстю застосувати його практично, з метою органiзацii самостiйноi роботи студентiв щодо засвоiння частини програми за допомогою проблемно-пiзнавальних завдань.

Викладач, визначивши обсяг, рiвень складностi навчального матерiалу, викладаi його матерiал у формi евристичноi бесiди, дискусii чи дидактичноi гри, поiднуючи часткове пояснення нового матерiалу з постановкою проблемних питань, пiзнавальних завдань чи експерименту. Це спонукаi студентiв до самостiйноi пошуковоi дiяльностi, оволодiння прийомами активного мовленнiвого спiлкування, постановки й вирiшення навчальних проблем.

Важливо при цьому пояснити матерiал, який студенти не можуть засвоiти самостiйно, формуючи високий (дослiдницько-логiчний) рiвень проблемностi, властивий дiяльностi в новiй ситуацii, коли алгоритм дii невiдомий. У такiй дiяльностi мають переважати логiчнi процедури аналiзу, порiвняння, узагальнення.

Сутнiсть евристичного методу навчання полягаi у створеннi третього типу проблемних ситуацiй (рiдше тАФ другого) тАФ суперечностi мiж теоретично можливим способом вирiшення проблеми i практичною його нездiйсненнiстю. Його використовують у випадку значного обсягу в студентiв опорних знань та вмiнь, необхiдних для вирiшення навчальноi проблеми.

4.Дослiдницький метод. Реалiзуiться через взаiмодiю викладача й студентiв на основi створення iнформацiйно-пiзнавальноi суперечностi мiж теоретично можливим способом вирiшення проблеми i неможливiстю застосувати його практично з метою самостiйного засвоiння студентами нових понять, способiв iнтелектуальних i практичних дiй.

Викладач разом з студентами створюi проблемну ситуацiю, спонукаi iх до самостiйноi практичноi роботи зi збирання та систематизацii фактiв (фактичний матерiал студенти добирають з книг або експерименту), пошуковоi дiяльностi (аналiзу фактiв, постановку проблеми i ii вирiшення), органiзовуi творчу, самостiйну роботу, даi проблемнi завдання iз зазначенням мети роботи (проблемнi ситуацii виникають пiд час виконання навчальних завдань, що мають не тiльки теоретичне, але й практичне значення). При цьому формуiться високий (дослiдницько-евристичний) рiвень проблемностi, властивий для дiяльностi в новiй ситуацii, алгоритм якоi невiдомий (у дiяльностi переважають евристичнi процедури, повтАЩязанi з висуненням гiпотез, пошуком та використанням аналогii у розмiркуваннях).

Використовують цей метод за значноi вiдповiдностi мiж ранiше засвоiними знаннями та вмiннями i тими, якi необхiднi студентам для вирiшення навчальноi проблеми.

5.Програмований метод. Стрижнем його i взаiмодiя викладача й студентiв на основi створення iнформацiйно-пiзнавальноi суперечностi мiж практично досягнутим результатом i нестачею в студентiв знань для його теоретичного обгрунтування шляхом поетапного подiлу навчального матерiалу на питання, задачi й завдання та органiзацii самостiйного вивчення нового (або повторення ранiше вивченого) матерiалу частинами.

Викладач створюi проблемну ситуацiю на основi постановки запитань i проблемних завдань. Шляхом поетапного роздрiблення навчального матерiалу з постановкою до кожноi його частини питань i завдань вiн спонукаi студентiв до самостiйноi теоретичноi роботи з визначення алгоритму пошуку вирiшення проблеми, активноi участi у створеннi проблемноi ситуацii, висунення припущень, доведення гiпотези i перевiрки правильностi ii вирiшення.

Сутнiсть цього методу полягаi у створеннi четвертого типу проблемних ситуацiй (рiдше тАФ третього) тАФ суперечностi мiж практично досягнутим результатом i нестачею в студентiв знань для його теоретичного обгрунтування. Використовують його за значноi вiдповiдностi мiж ранiше засвоiними знаннями та вмiннями студентiв i тими, якi необхiднi iм для вирiшення проблеми.

Вибiр методу навчання залежить вiд дидактичноi мети, особливостей змiсту навчального матерiалу, пiзнавальних можливостей студентiв i методичноi пiдготовки викладача.

Дидактична мета тАФ очiкуваний, ранiше запланований викладачем результат навчальноi дiяльностi, спрямований на полiпшення засвоiння студентами знань, набуття вмiнь та навичок.

У навчальнiй дiяльностi простежуються чотири рiвнi засвоiння навчального матерiалу, якi вiдображають психологiчну послiдовнiсть процесу засвоiння:

1.ЗапамтАЩятовування навчального матерiалу. На цьому рiвнi студент пiзнаi обтАЩiкт за його iстотними ознаками;

2.Рiвень розумiння навчального матерiалу. Полягаi в усвiдомленнi функцiональноi залежностi мiж вивченими явищами, вмiннi описати обтАЩiкт;

3.Практичне застосування навчального матерiалу. Його характеризуi вмiння студентiв практично використовувати засвоiне при вирiшеннi завдань;

4.Рiвень творчого перенесення знань. Студент вiльно оперуi вивченим матерiалом, умii свiдомо та швидко трансформувати його у нових умовах.

Засвоiнню студентами навчального матерiалу на першому рiвнi сприяють методи показового та дiалогiчного викладання, на другому тАФ методи дiалогiчного викладання та евристичноi бесiди. Засвоiння навчального матерiалу на третьому рiвнi буде ефективним за використання методiв евристичноi бесiди та дослiдницьких завдань, на четвертому тАФ методiв дослiдницьких та програмованих завдань.

Якщо використання репродуктивних та продуктивних методiв проблемно-розвиваючого навчання залежить вiд змiсту навчального матерiалу, то при виборi методiв викладання та навчального рiвня проблемностi викладач орiiнтуiться на пiзнавальнi можливостi студентiв, наявнiсть засобiв навчання, рiвень власноi педагогiчноi майстерностi.

При використаннi методу проблемно-розвиваючого навчання, вiдповiдно до пiзнавальних можливостей студентiв, iх готовностi до роботи за цим методом, враховують: попередню теоретичну та практичну пiдготовку; пiдготовленiсть до проблемно-пошуковоi дiяльностi (самостiйнiсть мислення, вмiння визначити головне в матерiалi, вмiння вести iндивiдуальний пошук); пiдготовку до самостiйноi роботи (вмiння планувати навчальну роботу, здiйснювати ii в належному темпi, здатнiсть до самоконтролю).

Вибiр та застосування методу залежить вiд пiзнавальних можливостей студентiв, якi самi визначають рiвень трудностi проблемного завдання. Вiдомо, що не дуже легке i не дуже важке проблемне завдання не викликаi в студентiв мотивацii до вирiшення навчальноi проблеми.

У звтАЩязку з цим необхiдно обрати такий метод навчання, який забезпечив би оптимальний рiвень трудностi проблемного завдання.

Рiвень трудностi навчальних завдань передбачаi зiставлення нового матерiалу з ранiше вивченим та пiзнавальними можливостями студентiв. Тобто, труднiсть i спiввiдношенням мiж обтАЩiктивною мiрою складностi навчального завдання i пiзнавальними можливостями студентiв. Поняття ВлскладнiстьВ» характеризуi властивостi завдання (iх змiстовий склад), а ВлтруднiстьВ», крiм складностi навчального матерiалу, охоплюi i пiзнавальнi (субтАЩiктивнi) можливостi студента.

Поняття ВлпроблемнiстьВ» i Влрiвень проблемностiВ» навчальних завдань i субтАЩiктивними параметрами трудностi у засвоiннi матерiалу.

Проблемнiсть повтАЩязана з результатом мисленоi взаiмодii субтАЩiкта (студента) з обтАЩiктом (навчальним матерiалом) пiзнання. Проблемна ситуацiя характеризуi специфiчний стан iнтелектуального субтАЩiкта, якому недостатньо знань та вмiнь для вирiшення проблеми. Рiвень проблемностi виражаi ступiнь невiдповiдностi мiж наявними знаннями, вмiннями, розумовими здiбностями студента i необхiдними для вирiшення навчальноi проблеми.

Отже, рiвень трудностi проблемного завдання визначаiться вiдношенням рiвня його складностi до рiвня проблемностi. Вiн виникаi, коли навчальний матерiал, викладений педагогом за допомогою методу проблемно-розвиваючого навчання, не вiдповiдаi пiдготовцi студента. Тому необхiдно стежити, щоб завдання перебувало в Влдiапазонi проблемностiВ» студента, тодi вiн зможе у процесi напруженоi розумовоi дiяльностi вирiшити проблемне завдання i засвоiти новi знання.

За значних прогалин в опорних знаннях та вмiннях, непiдготовленостi студентiв до проблемно-пошуковоi дiяльностi та до самостiйноi роботи використовують показовий метод, орiiнтований на низький рiвень трудностi проблемного завдання, який потребуi осмислення навчального матерiалу, мисленого спiввiдношення вивченого ранiше матерiалу з новим, доведення гiпотези та перевiрки правильностi вирiшення проблеми.

За незначних прогалин в опорних знаннях та вмiннях, певноi пiдготовленостi до проблемно-пошуковоi дiяльностi й самостiйноi роботи вдаються до дiалогiчного методу, орiiнтованого на середнiй рiвень трудностi проблемного завдання. Вiн потребуi осмислення навчального матерiалу, виконання практичноi роботи (спiльно з викладачем), доведення гiпотези та самостiйноi перевiрки правильностi вирiшення проблеми.

Достатнiй обсяг знань i вмiнь, пiдготовленiсть студентiв до проблемно-пошуковоi дiяльностi й самостiйноi роботи даi змогу використати евристичний метод, орiiнтований на високий рiвень трудностi проблемного завдання. Вiн потребуi осмислення навчального матерiалу, активностi при аналiзi проблемноi ситуацii, висуненнi припущень, самостiйного доведення гiпотези та перевiрки правильностi вирiшення проблеми.

Вибiр вiдповiдного методу проблемного навчання залежить i вiд рiвня методичноi пiдготовки викладача. Невмiння його правильно спiввiдносити мету навчання зi змiстом навчального матерiалу, пiзнавальними можливостями сбудентiв призводить або до спрощення процесу навчання, або до завищення рiвня проблемностi. У першому випадку зменшуються можливостi пiзнавальноi самостiйностi студентiв, в другому тАФ у них не виникаi пiзнавальноi мотивацii.

Основнi труднощi при плануваннi та використаннi методiв проблемного навчання полягають у розробцi дидактичного матерiалу (проблемних задач i завдань), використаннi засобiв наочностi, технiчних засобiв навчання.

1.3 Характеристика технологiй проблемного навчання

Термiн тАЮтехнологiятАЭ означаi знання про майстернiсть. Слово тАЮтехнологiятАЭ грецького походження: тАЮтехнотАЭ тАУ мистецтво, а тАЮлогостАЭ - наука.

Технологiя тАУ сукупнiсть знань про способи i засоби здiйснення вiдповiдних процесiв.

Педагогiчна технологiя тАУ органiзацiйно-методичний iнструментарiй педагогiчного процесу.

Технологiя навчання вiдображаi шлях освоiння конкретного навчального матерiалу в межах педагогiчноi технологii. Будь-яка педагогiчна технологiя повинна вiдповiдати основним критерiям технологiчностi:

Ø системностi (наявнiсть логiки процесу, взаiмозвтАЩязку частин, цiлiснiсть),

Ø керованостi (можливiсть дiагностики досягнення цiлей, планування процесу навчання),

Ø ефективностi (технологiя повинна вибиратись вiдповiдно до результатiв i оптимальних затрат, гарантувати досягнення певного стандарту навчання),

Ø вiдтворюваностi можливостi застосування в iнших однотипних навчальних закладах iншими субтАЩiктами.

Технологiя навчального процесу, за переконаннями Я. А. Коменського, повинна гарантувати позитивний результат навчання. Функцiонально вона маi бути своiрiдною дидактичною машиною, яка, за умови правильного користування нею, забезпечувала б очiкуваний результат.

Проблема використання педагогiчних технологiй у навчальному процесi i однiiю з найважливiших у педагогiчнiй теорii та практицi. РЗРЗ вивченням займаються такi вiдомi вченi, як: А.Алексюк, В.Андрущенко, В.Безпалько, С.Гончаренко, РЖ.Пiдласий, Г.Селевко та багато iнших.

В освiтнiй практицi педагогiчна технологiя може функцiонувати на таких рiвнях:

1. Загальнопедагогiчний рiвень функцiонування педагогiчноi технологii.

2. Предметно-методичний рiвень функцiонування педагогiчноi технологii.

3. Локальний (модульний) рiвень функцiонування педагогiчноi технологii.

Характеристика сучасноi технологii проблемного навчання включаi, на думку М. М. Левiноi, такi якостi:

- як ефективнiсть навчання,

- його технологiчнiсть,

- своiчаснiсть,

- адекватнiсть наявним на сьогоднi дидактичним засобам навчання.

Ця сукупнiсть властивостей характеризуi i технологiю проблемного навчання. Проблемними можуть бути лекцiя i розповiдь, лабораторнi i практичнi заняття, семiнари i спiвбесiди.

Технологiя проблемного навчання спрямована на формування структури навчальноi пiзнавальноi дiяльностi, що включаi цiль-мотивацiю, концептуальну модель дiй, гiпотезу-прогнозування, програму дiй, виконавську частину i рефлексивний процес, побудований вiдповiдно до програми дiй.

В основi проблемного навчання лежить проблемна ситуацiя, яку необхiдно вирiшити студентам. Таким чином, стимулом до руху мислення i iнтелектуальне утруднення, тобто такий психологiчний стан субтАЩiкта, що вимагаi виявлення нових, ранiше йому невiдомих знань чи способiв дiяльностi. ВлРЖнакше кажучи, проблемна ситуацiятАФ це така ситуацiя, в якiй субтАЩiкт хоче вирiшити якiсь важкi для себе задачi, але йому не вистачаi даних i вiн повинен iх шукатиВ». Щоб проблемна ситуацiя органiчно ввiйшла в навчальний процес, вона повинна прийняти форму пiзнавальноi задачi. Можливо, дати логiчне завдання, що показуi напрямок розвитку пiзнавальноi задачi.

Умови для побудови проблемного навчання сформульованi i докладно охарактеризованi М. М. Левiною.

Першою умовою для побудови проблемного навчання i система структур, що розвиваються, навчальноi iнформацii, що визначаi розвиток навчальноi дiяльностi. РЖншими словами, навчальна iнформацiя здобуваi статус задачi, яку студент повинен буде розвтАЩтАЩязати пiд керiвництвом викладача.

Друга умова проблемного навчання передбачаi можливiсть вибору способiв ii рiшення. Причому необхiдно памтАЩятати про сполучення iнтелектуальних дiй i емоцiйноi сторони пiзнання.

Третя умова проблемного навчання тАФ субтАЩiктивна позицiя студента, усвiдомлення i прийняття ним мети пiзнання i самооцiнка наявних засобiв для рiшення й одержання результатiв.

Проблемне навчання складаiться з проблемного викладання i проблемного учiння.

Проблемне викладання засноване на системi проблемних ситуацiй, а також психолого-педагогiчному керуваннi iхнiм вирiшенням студентами. Проблемне учiння може бути розглянуте як повна структура навчальноi дiяльностi по засвоiнню знань i способiв дiй, що складаiться з аналiзу задач-ситуацiй, формулювання проблеми, висування гiпотези i ii обТСрунтування, вибiр рiшення i програми дiй, аналiзу отриманих результатiв.

Характерним для проблемноi ситуацii i протирiччя мiж метою i засобами ii досягнення.

Основними етапами пiзнавальноi дiяльностi при вирiшеннi проблемноi ситуацii i наступнi: усвiдомлення проблеми, ii вирiшення у ходi висунення гiпотез i перевiрка рiшення.

На першому етапi студенти зустрiчаються з проблемою в ходi проблемноi ситуацii. Усвiдомлення проблеми залежить вiд побудови проблемноi ситуацii, вiд умiння побачити розрив мiж вiдомим i невiдомим, видiлити протирiччя в iнформацii.

Другий етап тАФ центральний тАФ включаi збiр i аналiз даних, висування нацiй основi гiпотез, тобто прогнозованих результатiв. Гiпотеза дозволяi зробити уявний перехiд вiд того, що очевидно, до того, що варто знайти.

Третiй етап тАФ перевiрка рiшення. Це завершальний етап у вирiшеннi проблеми.

Вiн включаi оцiнку гiпотези, правильностi виконаних дiй, представляi апробацiю гiпотетичного рiшення, аналiз i оцiнку вiрогiдностi отриманих результатiв, iх адекватнiсть основним теоретичним положенням науки i практики.

У цiлому технологiя проблемного навчання включаi наступнi дii:

1. Зiткнення з проблемою, створення проблемноi ситуацii.

2. Збiр i аналiз даних. Студенти проводять пошук достовiрних даних про обтАЩiкти i явища.

3. Висування гiпотез, установлення причинно-наслiдкових звтАЩязкiв.

4. Перевiрка припущень.

5. Побудова студентами пояснення. У процесi обговорення група виробляi пояснення, що вiдповiдають вихiднiй ситуацii.

6. Аналiз процесу дослiдження.

Вивчення теми заняття - це розвтАЩязання послiдовного ланцюжка навчальних проблем. Це потребуi вiд викладача вмiння створювати навчальнi проблеми, вислуховувати i вiдокремлювати точки зору окремих студентiв.

РЖнформацiйний блок тАФ це необовтАЩязково розповiдь викладача. Джерелом iнформацii можуть бути текст пiдручника, з яким студенти працюють iндивiдуально або по групах, звiт групи студентiв про виконану ними дослiдницьку роботу в позаурочний час (лабораторно-практична робота, реферат).

Розумовий розвиток на кожному з чотирьох рiвнiв функцiонування навчальноi проблемноi ситуацii характеризуiться не лише ступенем, а й неповторнiстю, що виключаi пiдмiну одного типу (рiвня) пошуковоi пiзнавальноi активностi студента iншим. Тому кожний рiвень функцiонування навчальноi проблемностi маi перехiдне значення для розвитку певноi сукупностi розумових здiбностей студента.

Залежно вiд рiвнiв проблемностi навчальних завдань i задач, типу пошуковоi пiзнавальноi активностi пiд час iх прийняття i розвтАЩязування та конкретного способу функцiонування навчальноi проблемноi ситуацii А.В.Фурман видiляi такi рiвнi розумового розвитку студента:

1. Самостiйний низькопродуктивний тАУ рiвень актуального

2. Самостiйний продуктивний тАУ розвитку

3. Спiльний високопродуктивний тАУ зона найближчого

4. Спiльний максимально продуктивний тАУ розвитку

Педагогiчна технологiя тАУ це комплексний iнтегративний процес, який залучаi людей, iдеi, засоби i визначаi способи органiзацii дiяльностi. Це своiрiдна технiка реалiзацii навчального процесу.

Отже, проблемне навчання тАУ це тип розвивального навчання, змiст якого можна передати системою проблемних завдань рiзного рiвня складностi, у процесi вирiшення яких студенти в iх спiльнiй дiяльностi з викладачем i пiд його загальним керiвництвом оволодiвають новими знаннями i способами дiй, в результатi чого у них формуються творчi здiбностi, продуктивне мислення, уява, пiзнавальнi мотивацii.

2 Роль i функцii проблемноi ситуацii у навчально-виховному процесi

2.1 Особливостi застосування проблемноi ситуацii у навчальному процесi

Уявлення про навчальну проблемну ситуацiю, як про динамiчне явище, що маi свiй змiст, структуру, особливостi змiни i взаiмодiй з iншими чинниками навчального пiзнання вiдкривають широкi можливi перспективи щодо поглибленого аналiзу закономiрностей функцiонування проблемних ситуацiй у навчаннi. Розглядаючи структурно-функцiональну модель внутрiшньоi проблемноi ситуацii, Матюшкiн запропонував триланкову будову проблемноi ситуацii (невiдоме, пiзнавальна проблема, iнтелектуальнi можливостi студента). Вона вiдтворюi загалом зрiлу стадiю розвитку проблемноi ситуацii.

Обгрунтування моделi показуi, що суттiвий бiк проблемноi ситуацii становить пошукова пiзнавальна активнiсть студента, яка i внутрiшнiм критерiiм мiри його участi у пiзнавальнiй творчостi, виступаi якiсною характеристикою пiзнавальноi дiяльностi, ii внутрiшнiм моментом.

Пiзнавальна активнiсть - це причина i водночас наслiдок прогресивного функцiонування проблемноi ситуацii. Наявнiсть навчальноi проблемноi ситуацii охоплюi також i такi компоненти психологiчноi органiзацii пiзнавальноi дiяльностi як мотиви, мета, внутрiшнi умови мислення.

Здебiльшого процес виникнення проблем i задач, будучи безпосередньо повтАЩязаним iз змiстом i характером запитань, вiдбуваiться тiльки на певних стадiях розгортання пiзнавального процесу в проблемнiй ситуацii. Наприклад: пiзнавальна потреба спричиняючи пошукову активнiсть студента, деталiзуiться через пiзнавальний мотив, а пiзнавальний мотив в свою чергу опредмечуючись у виглядi проблеми i наближаючи момент вiдкриття студентом субтАЩiктивно нового знання, стимулюi виявлення ними

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi