Обучение видам речевой деятельности на уроках русского языка

Раздел 1. Обучение видам речевой деятельности по школьной программе

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 1.1 Обучение слушанию

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 1.2 Глобальное восприятие текста

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 1.3 Детальное восприятие произведения

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 1.4 Критическое восприятие воспринятого на слух

Раздел 2. Обучение чтению

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 2.1 Цели обучения чтению

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 2.2 Содержание обучения чтению

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 2.3 Обучение разным видам чтения

Раздел 3.Обучение устной и письменной речи (связная речь)

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 3.1 Содержание работы

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 3.2 Приёмы работы

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 3.3 Изложение

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа 3.4 Сочинения

Выводы

Список использованной литературы

Раздел 1. Обучение видам речевой деятельности по школьной программе.

Основная цель курса тАУ дать основы знаний о языке, позволяющие обеспечить достаточно высокий уровень речевого общения и грамотного письма, необходимый для успешной индивидуальной и социальной деятельности, а также для понимания диалога русской и украинской культур.

Реализация этой цели требует решения задач, заключающихся в том, чтобы помочь учащимся:

1) осознать богатство русского языка и его выразительные возможности;

2) овладеть всеми видами речевой деятельности (слушанием, чтением, говорением, письмом), необходимыми в важных для человека сферах общения;

3) работать с текстом: извлекать и преобразовывать необходимую информацию; осмысливать структуру, содержание и языковые особенности текстов разных жанров и стилей и создавать такие тексты самостоятельно;

4) правильно выражать свои мысли, развивать способность к речевому взаимодействию и взаимопониманию, организовывать свою и чужую речевую деятельность;

5) овладеть знаниями стратегий речевого поведения, способствующих успешному общению[7:3].

Указанная цель и поставленные задачи продиктованы главенствующим методологическим принципом программы тАУ коммуникативностью: русский язык изучается, с одной стороны, кА объект познания, а с другой тАУ как средство общения и гуманитарного развития. Коммуникативная функция языка выдвигается на первый план, и это позволяет облегчить получение системных знаний о единицах языка, а также максимально эффективно совмещать сознательное и автоматическое словоупотребление.

Методическим принципом программы по данной теме является, обусловленность речевой деятельности заранее данной тематикой учебников текстов и ситуаций.

Принцип Обусловленности речевой деятельности заранее данной тематикой учебных текстов и ситуаций способствует эффективной интеграции речевой, языковой, социокультурной и стратегической образовательных линий. Работа с текстом или в пределах учебной ситуации закладывает основы творческого подхода к обучению и сотрудничеству учителя и учеников.

С целью формирования коммуникативной компетенции тАУ залога воспитания социально активной личности тАУ на первом месте в программе стоит речевая линия, задача которой тАУ обучить аудированию, говорению, чтению и письму. Формирование и совершенствование умений и навыков в указанных видах речевой деятельности определяет содержание языкового компонента. Делается это на материале текстов, достаточном для развития речевых умений и навыков. Речевое общение есть не что иное, как обмен текстами, следовательно, обучение речевому общению тАУ это обучение созданию и восприятию текстов. Подбор текстов базируется на системности тематики, расширяющейся и углубляющейся из классаВа в класс, с учётом возрастных возможностей и потребностей.

На основе указанной тематики текстов создаются учебные ситуации с использованием типичных форм речевого общения тАУ устного диалога, устного и письменного монолога.

- языковая линия;

- социокультурная линия;

- деятельностная (стратегическая) линия[7:6].

1.1 Обучение слушанию

Слушание тАФ разновидность речевой деятельности, тесно свяВнзанной с устной речью, хотя слушать можно и озвученную письменВнную речь. Например, мы слушаем в кругу семьи чтение книги, по радио последние новости, в грамзаписи чтение стихов, прозы и т. д. Слушание тАФ это смысловое

восприятие звучащей как говоВнримой, так и озвученной письменной речи[1:266].

Рассматриваемая разновидность речевой деятельности сопутствуВнет человеку с самых первых лет его становления. Именно благодаря слушанию ребенок, подражая взрослым, усваивает и механизмы поВнрождения речи. Без слушания невозможно общение в повседневной жизни, невозможно усвоение информации как в школе, так и за ее пределами. Как показали исследования[1:267], специальное обучение слуВншанию благотворно влияет на развитие речевого слуха, речевой паВнмяти, на формирование устной речи, в частности ее выразительности, на усвоение норм произношения и правописания.

Безусловно, умению слушать, как и говорить, учит ребёнка прежде всего жизнь: еще до школы дети воспринимают (исполняют) речеВнвые команды, отвечают на реплики собеседника, соглашаясь с ним или возражая ему, при этом чутко реагируют на интонацию высказыВнвания.

В школе нужно научиться слушать речь учителя (или учителей), высказывания товарищей и т. д. в процессе учебной деятельности главным образом и за пределами класса тАФ при участии в различных формах внеклассной и внешкольной работы.

В школе слушание тАФ один из важнейших путей усвоения инфорВнмации, и поэтому в начальных классах уделяется известное внимание тому, чтобы научить детей воспринимать на слух речь учителя, высказывания товарищей и т. д. Учитель начальной школы делает это на всех уроках, формируя важное общеучебное умение межпредметного характера. Однако эта область развития речи неВндостаточно разработана в методике: неизвестно чему, на каком этапе надо учить и как, если иметь в виду формирование умения слушать.

Психологи утверждают, что при слушании происходят такие осВнновные процессы: опознавание речевых единиц, их смысловая перераВнботка и на этой основе тАФ понимание речи[5:68].

Естественно, смысловое восприятие речи зависит от того, наскольВнко понятно, ясно высказывается говорящий, от темпа, громкости его речи, от умения выделять главное, устанавливать контакт с аудиториВней, перестраиваться на ходу и т. д. Замечено, что говоримая речь

легче воспринимается, чем та же по содержанию и стилю, но озвученВнная письменная речь.

С другой стороны, многое зависит от слушателей, их подготовленВнности к восприятию материала, от того, как они владеют опорными знаниями, которые нужны для восприятия новой информации, от тоВнго, как они умеют слушать, какими приемами усвоения информации на слух владеют.

Следовательно, решая задачи развития устной речи, учитель одноВнвременно обучает детей умению слушать, т. е. воспринимать инфорВнмацию. При этом надо учитывать, что в школе на уроках русского языка следует целенаправленно развивать: глобальное, детальное, критическое восприятие текста.

При всей условности выделения этих взаимосвязанных видов восВнприятия их знание позволит учителю обоснованно планировать и проводить необходимую в конкретных условиях работу по обучению умению слушать.

1.2 Глобальное восприятие предполагает восприятие текста в целом, когда слушающему при известных обстоятельствах достаточно определить (более или менее развернуто), о чем шла речь в высказывании, какова его основная мысль. Вопросы учиВнтеля типа: так о чем шла сегодня речь на уроке (или: я говорил на уроке)? Что же главное я хотел сказать (доказать, объяснить, расВнсказать)? О чем говорится в тексте? Как можно озаглавить текст (высказывание)? и т. д. развивают именно глобальное восприятие, с которым мы встречаемся в жизни, когда нам важно осмыслить тольВнко тематику радио- и телепередач, понять главное в высказываниях нашего собеседника (или собеседников).

Когда учитель, отрабатывая какие-либо грамматические умения и навыки правописания, привлекает текст, имеющий образовательно-воспитательное значение, он, прочитав его целиком, непременно проВнверит, поняли ли ученики главное: о чем говорит писатель? Чему учит рассказанное? Как можно озаглавить прочитанный текст (например, текст для диктанта)? И т. д.

Если иметь в виду воспитательный аспект, то учитель-словесник должен говорить с детьми обо всем, что они воспринимают вне класса, что их волнует, чем они живут. Этой задачей объясняется необхоВндимость проведения разговорных пятиминуток (или десятиминуток) на темы ВлОбзор интересных радиопередачВ» или ВлА ты слушал по раВндио, что ..В» и ВлЗнаешь ли ты, что . . .В», ВлКратко об интересномВ». ВыВнполнение задания с установкой написать, о чем сегодня сообщили по радио (по телевидению) на тему ВлСегодня в утренней передачеВ», также служит этой цели.

1.3 Детальное восприятие предполагает, как это явствует из названия, осознание если не всех, то, безусловно, самых главных смысловых блоков текста тАФ в зависимости от установки, которая даВнется говорящим или которую ставит перед собой слушающий. Такая установка сопутствует подробному пересказу (изложению). И если ученикВа пересказываетВа повествование,Ва он долженВа прочувствовать последовательность действий, лежащих в его основе, их временные, причинно-следственные связи и т. д. Если ученику предстоит детальВнное восприятие текста типа рассуждения-объяснения или рассуждеВнния-доказательства, он должен отчетливо осознать то, что объясняетВнся или доказывается, и само объяснение-доказательство или их ряд, когда в объяснительно-доказательной части содержится несколько обоснований.

Детальное восприятие текста на слух требуется в случае, когда проводится такой вид работы, как пересказ (изложение) услышанноВнго (говоримого или озвученного) текста; пересказ объяснения учитеВнля; когда нужно запомнить несколько заданий (если учитель их не записывает), чтобы выполнить их все в указанной последовательВнности; когда проводятся дискуссия, диспут.

1.4 Критическое восприятие основывается и на глобальВнном, и на детальном восприятии, но, кроме того, оно требует критиВнческого осмысления воспринятого на слух: выражения своей точки зрения на то, о чем и как говорится в тексте, мотивированного соглаВнсия или несогласия с основной мыслью автора, его аргументацией, с формой выражения мысли и т. д. Установка на критическое восприяВнтие текста практикуется в том случае, когда проводится изложение с дополнительным заданием, поисковое задаВнние, в котором используется текст.

Каждый раз, когда учитель призывает учащихся быть внимательВнными, внимательно слушать, он, в сущности, обучает этому умению, но далеко не всегда это осознают и дети, и сам учитель. Между тем внимание эффективнее всего организуют мотивация предлагаемого задания, установка на восприятие, контроль за выполнением задания: ВлМы учимся обсуждать спорные вопросы. Постарайтесь понять другую точку зрения, тогда сможете убедительно раскрыть свою, возразитьВ»; ВлВы должны оценить ответ товарища и свою отВнметку мотивировать, объяснить, обосноватьВ»; ВлВаша задача тАФ выВнчленить и записать основное положение высказыванияВ»[7:297]. И т. д.

Серьезное внимание нужно уделять культуре поведения при слуВншании, или культуре слушания. Ученики должны знать, что умение слушать не менее важно, чем умение говорить, что слушание и говоВнрение одинаково важны в межличностном и групповом общении. ХоВнрошее слушание облегчает усвоение информации, способствует устаВнновлению контактов между людьми. Человек, который умеет слушать, не перебьет другого и легче его поймет, он не будет спорить по пустяВнку, не разобравшись в сути дела, и т. д. В умении слушать проявляВнются воспитанность собеседника, уважение к другому человеку, т. е. его культура.

Известны следующие виды работ по развитию умения слушать[1:268]:

тАФ повторение учащимися высказанной учителем установки тАФ
задания;

тАФ запись во время слушания слов, обозначающих конкретные
наименования фактов, всего, что слушатель считает нужным запомнить, например тезиса высказывания, спорного

положения, перехода к новой части сообщения и т. д.; запись всего того, что говорящий фиксирует на доске во время объяснения, и т. д.;

тАФ составление набросков плана более или менее развернутых тАФ
в зависимости от того, что предстоит выполнять ученикам на основе
услышанного: отвечать подробно или кратко на вопросы, пересказыВнвать, интерпретировать услышанное и т. д.;

тАФ конспектирование, составление тезисов;

тАФ кодирование (символическое изображение) информации (соВнставление таблиц, схем и т. д.);

тАФ многократное прослушивание магнитофонной записи, грамВнпластинки и т. д., предполагающее критическое осмысление услыВншанного, оценку как сути, так и формы изложения (в том числе его
интонационного оформления).

Раздел 2. ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ

Чтение тАФ один из видов речевой деятельности, заключается в переводе

буквенного кода в звуковой, который проявляется либо во внешней, либо во внутренней речи[1:269]. ВаХарактерной особенностью чтеВнния является осмысление зрительно воспринимаемого текста с целью решения определенной коммуникативной задачи: распознавание и воспроизведение чужой мысли, содержащейся в нем, в результате чего читатель определенным образом реагирует на эту мысль. СледоВнвательно, с помощью чтения человек реализует возможности так наВнзываемого опосредованного общения: восприятие и понимание текста свидетельствуют о взаимодействии читателя с автором текста, о сложных мыслительных процессах, сопровождающих его осознание.

Восприятие текста и активная переработка информации тАФ вот основные компоненты чтения. Следовательно, обучение чтению как одному из видов речевой деятельности тАФ важнейшая учебная задаВнча, которую должен решать учитель русского языка.

2.1 Цели обучения чтению.

Цель обучения чтению в школе (в том числе на уроках русского языка) заключается в том, чтобы наВнучить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в завиВнсимости от содержания и коммуникативной задачи.

Умение читать предполагает овладение техникой чтения, т.е. праВнвильным озвучиванием текста, записанного в определенной графичесВнкой системе, и умением осмыслить прочитанное.

Наиболее существенными чертами зрелого (хорошего) чтения являются следующие: высокая скорость чтения (про сеВнбя), что обусловлено автоматизмом обработки воспринимаемого пеВнчатного материала; гибкость чтения, т. е. умение читать с разВнной скоростью в зависимости от речевой ситуации.

Высокая скорость и гибкость чтения являются базой (основой) формирования многих других умений, необходимых для осуществлеВнния процесса чтения. Это такие умения, как умение сосредоточить внимание на определенных вопросах содержания; умение предвидеть в процессе чтения то, что будет сказано дальше; умение определять ключевые места текста; умение вычленить основную мысль высказыВнвания; умение отличать существенное от несущественного в восприВннимаемой информации; умение устанавливать (и игнорировать, если это необходимо) избыточные детали информации; умение ставить вопросы в процессе восприятия текста; умение определять логику, структуру высказывания; умение делать выводы и формулировать их своими словами; умение критически оценивать полученную инфорВнмацию, реагировать на нее и использовать ее в соответствующих жизненных ситуациях[1:270].

Следовательно, при обучении чтению учитель должен четко осоВнзнавать ту коммуникативную задачу, которая будет определять хаВнрактер восприятия текста школьниками. ПодВа коммуникативВнной задачей в данном случае следует понимать установку на то, с какой целью осуществляется чтение: где, когда, для чего будет использована извлеченная из текста информация. При этом следует учитывать функции, которые присущи чтению как виду речевой деяВнтельности и которые реализуются в процессе опосредованного общеВнния читателя с автором текста. Как правило, выделяются три функВнции чтения: познавательная, регулятивная и ценностно-ориентационная.

Познавательная функция реализуется в процессе полуВнчения информации о мире, людях, фактах и явлениях дейстВнвительности (читаю, чтобы знать).

Регулятивная функция направлена на управление практиВнческой деятельностью учащихся, на развитие их опыта: поступить в соответствии с полученной информацией, усовершенствовать свой жизненный опыт, свои умения в той или иной области (читаю, чтобы уметь).

Ценностно-ориентационная функция чтения связана с эмоциональной сферой жизни человека. В данном случае происхоВндит воздействие на эмоции, чувства читателя, что приводит к соверВншенствованию его личности, повышению его культурного уровня (чиВнтаю, чтобы эмоционально наслаждаться)[1:270].

2.2 Содержание обучения чтению.

ВаПри постановке коммуникативной задачи нужно конкретизировать, уточнить и сформулировать ее с учеВнтом функции чтения, которая реализуется в данном случае, и поэтому учитель должен осознавать, где и когда может быть использована извлеченная из текста информация. Если учитель ставит задачу побуВндить учащихся к поиску необходимых сведений, к пополнению знаВнний (познавательная функция), то она может быть конкретизирована в следующих типах заданий:

тАФ прочитать текст и определить, сколько условий выбора орфоВнграммы указано в правиле (какими признаками обладает данное
понятие,Ва какие дополнительныеВа сведения обВа изучаемомВа явлении
даются в примечаниитАж);

тАФ прочитать текст и ответить на вопросы и т. д.;

тАФВаВаВаВа прочитать и вспомнить, что о прочитанном было известно раВннее, осознать, что нового вы узнали о том-то и т.п.

Выполняя подобные задания, ученики должны действовать по-разному: либо как можно более полно понять текст, либо уяснить основное содержание читаемого, не заостряя внимания на второстеВнпенных деталях (признаках) описанных явлений, на том, что не имеет прямого отношения к достижению цели чтения.

Если на уроке ставится задача приобщить учащихся к социальноВнму опыту, побудить их к определенным действиям (регулятивная функция), то она реализуется в заданиях типа:

тАФ Сколько действий нужно осуществить, чтобы применить праВнвило ?

тАФ Какие действия нужно осуществить в первую очередь, чтобы
не ошибиться при постановке запятой в . . .?

тАФ Что общего и что различного в применении правил ..?
Выполнение подобных заданий в большинстве случаев потребует

от учащихся вдумчивого, глубокого чтения текста и его полного понимания.

И наконец, если учитель, организуя чтение, ставит задачу возВндействовать на чувства учащихся (ценностно-ориентационная функВнция), то задания формулируются следующим образом:

тАФ прочитать и выразить свое отношение к прочитанному;

тАвтАФ прочитать и определить, что и почему вызывает смех (печаль, радость и т. п.);

тАФВаВаВаВа прочитать и определить, какие средства языка делают речь
динамичнойВаВа (замедленной), яркой, выразительнойВа (невыразительВнной) и т. п.

Задания подобного типа также потребуют от учащихся глубокого проникновения в содержание текста, внимания к средствам языка, полного понимания прочитанного.

Так как в процессе чтения могут решаться различные коммуникаВнтивные задачи, то реализуются разные виды чтения. Как правило, выделяются три вида чтения: изучающее, ознакомительВнное, просмотровое. В основе этой классификации лежит хаВнрактер предполагаемого использования извлеченной из текста инфорВнмации.

Если требуется максимально полное и точное понимание содерВнжащейся в тексте информации и адекватное ее воспроизведение в тех или иных учебных целях, то читающий должен как можно полнее охватить все содержание текста, вникнуть в смысл каждого из его элементов. Такой вид чтения квалифицируется как изучающее чтение.

Если перед читающим ставится задача найти главное в тексте, выявить, что сообщается по интересующему вопросу (что говорится о . .), либо охватить содержание каждой из частей текста в самом общем виде, то используются приемы ознакомительного чтения.

Если перед читающим ставится задача получить самое общее

представление о содержании текста (о чем говорится в тексте), то потребуется понимание текста в общих чертах. Такой вид чтения называетсяВаВа просмотровым.

Таким образом, при чтении текста учащийся должен знать, с какой целью он читает, и, осознав эти цели и задачи, прочитать текст, используя приемы одного из названных видов чтения.

Следовательно, надо учить не чтению вообще, а тому или иному виду чтения, что предполагает обучение различным приемам осмысВнления того или иного текста, решению определенных мыслительных задач в процессе его восприятия.

2.3 Обучение разным видам чтения.

Изучающее чтение обеспеВнчивает вдумчивое, глубокое понимание содержания текста и полный его охват. Одним из основных приемов, способствующих достижеВннию этой цели, является постановка вопросов после прочтения текста школьниками, либо до прочтения (предварительные вопросы). НаибоВнлее эффективна постановка предварительных вопросов, так как с их помощью учащиеся могут: 1) целесообразно изменить план текста при его пересказе; 2) сравнить содержание изученного текста с ранее усвоенным материалом; 3) установить причинные связи между явлеВнниями; 4) совершенствовать свои умения рассуждать и делать самоВнстоятельные выводы. Целенаправленный и правильно сформулироВнванный предварительный вопрос существенным образом влияет на характер чтения.

Более эффективным средством углубления понимания текста является прием самопостановки вопросов к нему в процессе чтения и осмысления содержания читаемого. Этот прием позволяет рассматВнривать чтение и понимание учебного текста как решение мыслительВнной задачи, суть которой заключается в умении обнаруживать и решать те проблемы, которые составляют содержание текста. Учитель должен научить школьников читать текст так, чтобы по ходу чтения они ставили перед собой вопросы, отражающие познавательную сущность текста, и с их помощью осознавали его логическую структуВнру, выделяя в нем главное, основное. Цель работы тАФ пробудить у учащихся стремление лучше понять текст, разобраться в неясном.

Конкретные пути реализации описанного приема разнообразны. Учитель, например, читает вслух следующий текст: ВлВ ВлАртекеВ» стало традицией выезжать в открытое море и отправлять письма незнакомым друзьям. К пирсу подходят катера, и путешествие начинается. В туманной дымке тают очертания знакомых гор. Далеко в открытом море ребята бросаю бутылки. Их подхватывают и уносят волнытАж(остановка)

Одну из бутылок волна выбросила на болгарское побережье. Её отправили в редакцию газеты ВлНародна младежВ»тАж(остановка)

Ваделая остановки, во время которых он обращается к классу с вопросами такого типа:

1. О чем теперь вы хотели бы узнать?

2. Какие вопросы здесь возникают?

3. О чем будет говориться далее? [3:91]

В последующем учащимся предлагается самостоятельно ставить вопросы после прочтения определенной части текста, указанной учиВнтелем, или после прочтения текста в целом. Овладению приемами изучающего чтения способствуют также составление плана, постаВнновка вопросов по тексту товарищам или учителю, составление отВнветов на поставленные вопросы.

Приемы изучающего чтения реализуются учащимися в процессе работы с различными текстами в учебниках русского языка. Прежде всего это тексты параграфов, в которых излагается теоретический материал, разъясняются факты и явления лингвистического характеВнра, даются определения понятий, перечисляются их характерные признаки, излагаются правила. Их чтение связано с изучением нового материала, с познанием новых явлений и фактов.

Глубокое проникновение в содержание текста, осознание взаимоВнсвязи и последовательности всех его частей требуется от школьников при изучении текстов, содержащих образцы рассуждений, способы применения правил, образцы выполнения различных видов разбора. Читая подобные тексты, они овладевают соответствующими способаВнми деятельности, усваивают последовательность действий, которые необходимо выполнить в ходе решения учебной задачи, осознают их взаимосвязь и взаимозависимость[1:274].

И наконец, изучающее (глубокое) чтение необходимо в работе с исходными текстами на этапе подготовки к написанию изложеВнний (такие тексты также содержатся в учебниках русского языка). От глубины восприятия исходного текста, от степени осознания его структуры и особенностей языкового оформления зависит характер его воспроизведения учащимися.

Ознакомительное чтение тАФ это быстрый вид чтения, заВндачей которого является понимание основных идей каждого абзаца (каждой части) и текста в целом, усвоение его содержания без специальной установки на последующее воспроизведение. ОзнакоВнмительное чтение базируется на приемах общего охвата содерВнжания, требующих умений определять тему текста по заголовку, по названию, по его началу и концовке, прогнозировать содержание текста, ориентироваться в его композиции, членить текст на смыВнсловые части и устанавливать отношения между ними, выделять главную и конкретизирующую, существенную и несущественную информацию, видеть ключевые, несущие основную нагрузку слова.

Эти умения формируются в процессе выполнения специальных упражнений, в основе которых лежат такие задания: изложить сжато содержание предложения, абзаца, текста; прочитать предлоВнжения, в которых подчеркнуты детализирующие слова, сначала полВнностью, а потом тАФ без них (сравнить смысл); подчеркнуть слова, которые могут быть опущены без ущерба для передачи основВнной информации; найти в тексте ключевые слова, несущие основВнную информацию; найти главные мысли текста (абзаца), ориентируясь на его название (аннотацию, план). Перечисленные упражВннения способствуют развитию умения быстро извлекать необходиВнмую информацию, опуская второстепенное, несущественное.

Приемы ознакомительного чтения реализуются в работе с текстами упражнений, содержание которых тесно связано с теоВнретической частью параграфа. Как правило, тексты такого рода невелики по объему, интересны по содержанию, легки для пониВнмания. В них даются сведения о происхождении и жизни слов, о нормах их употребления, иллюстрируются те или иные положения теоретической части изучаемой темы и т. п. Приемы ознакомительВнного чтения необходимы учащимся в работе с текстами примечаний к параграфам, где излагаются дополнительные сведения об изучаеВнмых фактах, уточняются положения, раскрытые в основном тексте.

Чтение в данном случае направляется специальными заданиями, конкретизирующими задачу учащихся: найти ту часть текста, которая могла бы дополнить текст изученного параграфа; что ноВнвого вы узнали по сравнению с ранее изученным материалом; кратко сформулировать основную мысль текста (указанного абзаВнца); найти ту часть текста, которая отвечает на вопрос ..; прочиВнтать часть текста и ответить на вопрос, что нужно сделать, чтобы .. .

Особый вид текстов в учебниках русского языка представляют задания к упражнениям, освоение которых требует от школьниВнков применения различных приемов чтения: либо изучающего (если требуется воспроизвести задания после чтения, определить основВнную цель задания, последовательность его выполнения), либо озВннакомительного (если нет установки на последующее воспроизВнведение, если количество конкретных заданий невелико, а их хаВнрактер не требует глубокого осмысления).

В зависимости от цели и специальных задач анализа заданий к упражнениям приводятся в действие соответствующие приемы чтения. Чтобы добиться глубокого осмысления характера задания, учитель предваряет чтение текста серией вопросов: прочитайте задание к упражнению и ответьте на вопросы: с какого из заданий надо начинать выполнение упражнения и почему? Какое из данных заданий является наиболее трудным и почему? Какой из этого следует вывод? Какой материал необходимо повторить (или вспомВннить), чтобы выполнить задание (или часть его)? Прочитайте текст задания и составьте план его выполнения.

Если же требуется обратить внимание учащихся не на все, а лишь на определенные пункты задания, актуализировать те из них, которые связаны с изучаемой темой или решением какой-либо частной учебной задачи, то следует нацелить школьников на ознаВнкомительное чтение, давая такие, например, задания:

тАФ прочитать задания к упражнению и найти те из них, которые
связаны с изучаемой темой;

тАФ прочитать задания к упражнению. На какую часть изученного
материала нужно опираться при их выполнении?

Просмотровое чтение базируется на умениях выделять смысловые вехи по начальным фразам абзаца, по заголовкам, членить текст на смысловые части, выделять и обобщать факты в процессе чтения, прогнозировать дальнейшее развертывание текста[1:275].

Чтобы сформировать данные умения, необходимо в процессе чтения текстов научить школьников анализировать заголовок (название) текста; соотносить текстовой материал с невербальной информацией (рисунки, иллюстрации, таблицы, схемы и т. п.); прогнозировать содержание текста (абзаца) по начальным предВнложениям его; осмысливать способы обобщения сказанного в конце текста. Для этого используются следующие виды заданий:

тАФ назвать ключевые предложения абзаца;

тАФ назвать предложения, которые открывают новую тему текста;

тАФ прочитать данные абзацы и определить, какая тема их объВнединяет;

тАФ как можно продолжить текст, если он называется ..;

тАФ из какихВа (скольких)Ва частей будет состоять текст ВлКем бы
я хотел быть и почему?В»;

тАФ с какой частью текста параграфа соотносятся рисунки (схемы,
таблицы) и т. п.

В учебниках русского языка представлены тексты, работа с которыми потребует от учащихся использования навыков просмотВнрового чтения. Это отрывки из художественных, научно-популярВнных произведений, газетных публикаций, составляющие основу мноВнгих упражнений. Задания к ним, как правило, предусматриваютВа озаглавливание текстов, определение основной мысли, темы и стиля высказывания, выделение его частей и т. п.Ва Выполнение некоторых из этих заданий опирается на навыки просмотрового чтения, когда учащийся должен получить общее представление о содержании материала, найти ответ на какой-либо один конкретный вопрос, содержащийся в задании (определить стиль высказывания; наВнзвать основные вопросы, которые затрагивает автор; определить вид связи между предложениями и др.). Подобные задания предуВнсмотрены почти в каждом упражнении, если в основе его лежит текст.

Если в основе упражнения лежит художественный текст, слеВндует обратить внимание школьников на его выразительные достоинВнства, на те средства языка, которые придают ему особое звучание. С этой целью используются задания такого характера:

тАФ какую роль в описании играют имена прилагательныеВа (или
другие части речи);

тАФ какие глаголы использованы для описания действий . .;

тАФ как и почему изменяется порядок слов в первой и второй
частях текста;

тАФ какие формы глагола помогают описать прошлые события
зримо, образно;

тАФ каким образом автор передает свои чувства при описании..

Задания такого типа предусмотрены в учебниках русского языка. Они требуют от учащихся глубокого проникновения в содержаВнние текста, его полного осмысления и направлены на развитие у школьников эмоционального восприятия прочитанного, языкового чутья, чувства прекрасного. В данном случае потребуется актуалиВнзация приемов изучающего чтения, ибо изменился характер задачи чтения. Из этого следует, что в работе с текстами упражнений необходимо правильно организовывать выполнение заданий, направВнленных на осознание их содержания:

1. Если в основе упражнения лежит текст, в первую очередь следуетВа выполнить задания, направленные на его осмысление (чтение).

2. Перед началом работы нужно четко сформулировать вопрос, ориентирующий учащихся на определенный вид чтения.

3. Обобщая результаты работы над упражнением, следует дать оценку выполнению заданий, связанных с чтением и анализом текста.

Обучение чтению, развитие и совершенствование приемов осВнмысления прочитанного тАФ важнейшая методическая задача, стояВнщая перед учителем русского языка. Умение грамотно читать обеВнспечивает формирование других речевых умений, создает необходиВнмую базу для обучения школьников написанию изложений и сочиВннений, рефератов, конспектов, аннотаций.

Раздел 3. ОБУЧЕНИЕ УСТНОЙ И ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ (связная речь)

Обучение устной и письменной речи в методике издавна наВнзывается развитием связной речи. При этом под связной речью понимается и процесс, речевая деятельность, и определенный реВнзультат акта коммуникации, т. е. развернутый ответ ученика по материалу учебной дисциплины, устное и письменное изложение текста, созданное учеником, реферат, статья в стенгазету, описание, рассуждение, доклад и т. д., т. е. определенное речевое произведеВнние, текст[1:276]. При этом каждое из обозначенных в программе речевых произведений выступает и как предмет обучения (т. е. то, чему учат специально) и как средство, с помощью которого формируются и развиваются коммуникативные умения. Так, обучая строить текст типа рассуждения-доказательства, учитель помогает школьникам осознать особенности этого типа текста, овладеть определенными умениями, и вместе с тем вся эта работа служит средством развития коммуникативных умений, коммуникативных способностей челоВнвека.

Именно поэтому большое значение имеют четкое осознание содержания работы по развитию связной речи, ее последовательВнности и оптимальный, соответствующий задачам отбор методов и средств обучения.

3.1 СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

При определении содержания работы по развитию связной речи школьников учитывается, с какими коммуникативно-речевыми умениями и навыками приходят дети в школу, что затрудняет их в овладении определенными коммуникативными умениями, каковы тенденции развития речи учащихся.

Для определения уровня развития связной речи школьников используются такие показатели; как объем высказывания (он хаВнрактеризуется, как правило, путем подсчета лексем и предложеВнний); количество подтем (микротем), их соответствие теме и замыслу высказывания, степень развернутости (устанавливается путем выделения смысловых компонентов высказывания и определения их объема); наличие определенных языковых средств (например, выражающих причинно-следственные отношения, сравнения и т. д.); разнообразие словаря, синтаксических конструкций и т. д.; среднее число слов в предложении; количество смысловых, лексических, синтаксических и других ошибок и недочетов; темп высказывания; количество случаев прерывистости устной речи, их характер и некоторые другие.

Выбор необходимых критериев определяют конкретные задачи исследования. Эти критерии дополняют друг друга и позволяют на основе количественных данных получить объективную характеВнристику речи учащихся, сформированности у них коммуникативных умений.

Ребенок с самого рождения слышит звучащую речь, а затем овладевает устной формой речи, связанной с определенной жизВнненной ситуацией и понятной только в этой ситуации. Это реплики диалогической разновидности речи, которые представляют собой побудительные предложения, выражающие просьбу, требование, призыв: вопросительные предложения, словатАФпредложения типа да, нет и т. д. Уже в 2тАФ3 года встречаются элементы монологиВнческой речи. Одновременно развивается и диалог, например, в разгоВнворе о том, что и как делать, чтобы согласовать действия во время игры. К 6тАФ7 годам наряду с диалогической дети польВнзуются в зависимости от задач и условий общения и монологической устной речью. Однако, Вав их рассказах об увиденном, услышанном нередко встречаются признаки, ситуативной речи (ВлПотом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он там ростАжВ»), что деВнлает их высказывания полностью или частично непонятным

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi