Нестандартнi уроки в школi
Змiст
Вступ
1. Теоретичнi основи методики нестандартних урокiв в школi
1.1. Новi педагогiчнi технологii в навчальному процесi
1.2. Урок тАУ основна форма органiзацii навчання
1.3. Нестандартнi уроки: визначення, класифiкацiя, методики проведення
2. Нестандартнi уроки на заняттях трудового навчання
Висновки
Список лiтератури
Додатки
1. Теоретичнi основи методики нестандартних урокiв в школi
1.1 Новi педагогiчнi технологii в навчальному процесi
На даний момент в навчальному процесi використовують рiзнi педагогiчнi технологii. Дуже частi в застосуваннi, дослiднi роботи тАУпошуковi завдання, проекти, що передбачають iндивiдуалiзацiю навчання, розширення обсягу знань учнiв, використовують на факультативних, гурткових заняттях з метою пiдготовки учнiв до виконання навчальних завдань на найвищому рiвнi пiзнавальноi активностi та самостiйностi[3:с.290].
Методи стимулювання i мотивацii навчально-пiзнавальноi дiяльностi
До цiii групи належать методи, спрямованi на формування позитивних мотивiв учiння, що стимулюють пiзнавальну активнiсть i сприяють збагаченню учнiв навчальною iнформацiiю. РЗх подiляють на двi групи[3:с.291-294].
1.Методи формування пiзнавальних iнтересiв учнiв.
Вони викликають позитивнi дii та настрiй тАФ образнiсть, цiкавiсть, здивування, моральнi переживання.
Для створення емоцiйноi ситуацii важливими i вдало дiбранi приклади з лiтератури, художнiх фiльмiв, особистих переживань вчителя. Яскравiсть розповiдi, високий пафос збуджують зацiкавленiсть учнiв, як до окремих питань теми, так i до матерiалу загалом. Найпоширенiшими серед методiв даноi групи i:
Метод створення ситуацii новизни навчального матерiалу. Передбачаi окреслення нових знань у процесi викладання, створення атмосфери морального задоволення вiд iнтелектуальноi працi. Вiдчуття збагачення знаннями спонукаi учнiв до самовдосконалення.
Метод опори на життiвий досвiд учнiв. Полягаi у використаннi вчителем у навчальному процесi життiвого досвiду учнiв (фактiв, явищ, якi вони спостерiгали в життi, навколишньому середовищi або в яких самi брали участь) як опори при вивченнi нового матерiалу. Це викликаi в учнiв iнтерес, бажання пiзнати сутнiсть спостережуваних явищ.
Метод пiзнавальних iгор. Сприяi створенню емоцiйно-пiднесеноi атмосфери, засвоiнню матерiалу за допомогою емоцiйно насиченоi форми його вiдтворення. Пiзнавальнi iгри (дiловi, рольовi, ситуативнi) моделюють життiвi ситуацii, стосунки людей, взаiмодiю речей, явищ. Вони можуть бути основною або допомiжною формою навчального процесу. Розвиваючий ефект досягаiться за рахунок iмпровiзацii, природного вияву вiльних творчих сил учнiв. У виховному значеннi гра допомагаi учням подолати невпевненiсть, сприяi самоствердженню, найповнiшому виявленню своiх сил i можливостей.
Метод створення вiдчуття успiху в навчаннi. По стiйне вiдчуття учнем успiху в навчаннi змiцнюi впевненiсть у власних силах, пробуджуi почуття гiдностi, бажання вчитися.
2.Метод стимулювання обов'язку i вiдповiдальностi в навчаннi.Передбачаi показ учням суспiльноi та особистоi значущостi учiння; висунення вимог, дотримання яких означаi виконання ними свого обов'язку; привчання iх до виконання вимог; заохочення до сумлiнного виконання обов'язкiв; оперативний контроль за виконанням вимог i в разi потреби тАФ вказiвки на недолiки та зауваження.
Методи контролю i самоконтролю за ефективнiстю навчально тАУ пiзнавальноi дiяльностi забезпечують одержання зворотноi iнформацii про, характер i досягнення учнiв та про ефективнiсть працi вчителя.
Залежно вiд форми контрольних завдань перевiрка може бути усною, письмовою, графiчною i пактичною.
Тестовi методи перевiрки знань[3:с.294-299]. Вони становлять систему завдань для оцiнювання знань учня, студента за допомогою кiлькiсних норм. Здебiльшого передбачають вибiр особою, яка проходить тестування, однiii з кiлькох запропонованих вiдповiдей. Термiн запровадив до вжитку у 1899 р. американський психолог Джеймс Кеттел (1860тАФ1944), а тести як прийом оцiнювання почали застосовувати у Великобританii у 1864 p. Ha вiдмiну вiд традицiйних методiв контролю, орiiнтованих в основному на перевiрку засвоiння конкретних знань, тестовий контроль спрямований на перевiрку засвоiння ключових елементiв навчального матерiалу. Вiн вiдрiзняiться бiльшою об'iктивнiстю, усуваi суб'iктивiзм, скорочуi час на перевiрку, сприяi дотриманню iдностi вимог, запобiгаi випадковостi при оцiнюваннi знань, забезпечуi сприйняття учнем оцiнки як об'iктивноi, даi змогу статистично опрацювати одержанi результати.
Програмований контроль[3:с.294-299].Полягаi у пред'явленнi до всiх учнiв стандартних вимог у процесi перевiрки однакових за кiлькiстю i складнiстю контрольних завдань, запитань. Оцiнювання знань здiйснюють за допомогою рiзних автоматизованих або технiчних пристроiв. Простий i поширений спосiб стандартизацii опитування в шкiльних умовах тАФ застосування перфокарт, згiдно з якими учнi записують вiдповiдi на аркушi паперу в клiтинку, вказуючи по вертикалi номер завдання, по горизонталi тАФ код вiдповiдi. Пiсля закiнчення роботи вчитель порiвнюi учнiвський лист з дешифратором, який накладають на цей лист. Оцiнку учневi виводять за кiлькiстю правильних вiдповiдей.
Методика CASE
Однiiю з методик, що набула популярностi у другiй половинi 90-х рокiв XX ст., стала CASE (Cognitive Acceleration through Sience Education) тАФ пiзнавальна акселерацiя у процесi вивчення природничих наук, розроблена англiйськими науковцями M. Шейером, Ф. Едейем та K. РДйтс. В основу ii покладенi концепцii розвитку розумових здiбностей. Вона становить спецiальну методику навчання, яка полягаi у використаннi конкретних випадкiв (ситуацiй, iсторiй) для спiльного аналiзу, обговорення або вироблення рiшень учнями з певного роздiлу навчальноi дисциплiни[3:с. 299-302].
Робота з CASE (на професiйнiй мовi тАФ з кейсами) передбачаi розбiр або ВлрiшенняВ» конкретноi ситуацii з певного сценарiю, який включаi самостiйну роботу, Влмозковий штурмВ» в межах малоi групи, публiчний виступ iз представленням та захистом запропонованого рiшення, контрольне опитування учнiв на предмет знання фактiв кейсу, що розбираiться.
Використання методики CASE не виключаi традицiйних методiв навчання. Навпаки, розбiр кейсу передбачаi знання учнями теоретичного матерiалу. Вчитель та учнi повиннi вести розмову однiiю мовою, опираючись на отриманий теоретичний матерiал, практичний досвiд. В основi цiii методики i:
тАФ пiдготовка до створення пiзнавального конфлiкту полягаi у тому, щоб поставити перед учнем складне пiзнавальне завдання i мотивувати необхiднiсть його вирiшення;
тАФ виникнення пiзнавального конфлiкту зумовлене необхiднiстю вирiшити пiзнавальне завдання високого рiвня складностi, поступовим усвiдомленням учнем можливостi це зробити за напруження розумових сил та певноi допомоги з боку дорослих, однолiткiв;
тАФ конструювання нових мислительних операцiй спонукаi до цього виникнення пiзнавального конфлiкту, а допомiжним засобом i спецiально органiзованi запитання, поставленi вчителем;
тАФ здiйснення метакогнiтивних операцiй тАФ усвiдомлення учнями процесу вирiшення завдання. Воно виявляiться в осмисленнi процесу свого мислення, труднощiв у ньому та способiв iх подолання (трактуiться авторами як центральна ВлопораВ»).
тАФ перенесення способiв вирiшення конкретного пiзнавального завдання на iншi аналогiчнi та на принципово новi типи завдань, новi галузi знань.
CASE розрахована на дiтей 11 тАФ 14-рiчного вiку, оскiльки саме цей перiод i сензитивним (найсприятливiшим) для розвитку формальних розумових операцiй. Методика передбачаi проведення протягом 2 рокiв спецiальних 60тАФ 70-хвилинних урокiв двiчi на мiсяць, метою яких i розвиток в учнiв навичок вирiшення складних пiзнавальних проблем на основi природничо-наукових матерiалiв. Послiдовнiсть дiй навчання CASE вiдображено на схемi (Додаток Д)
Дуже широко запропоновано методику проблемно-розвиваючого навчання, що включаi в себе систему регулятивних принципiв дiяльностi, цiлеспрямованостi та проблемностi, правил взаiмодii викладача та учнiв, вибiр i вирiшення способiв прийомiв створення проблемних ситуацiй i вирiшування навчальних проблем.
Проблемно-розвиваюче навчання полягаi в пошуковiй дiяльностi учнiв, яка починаiться з постановки питань (створення проблемноi ситуацii), продовжуючись у розв'язаннi проблемних завдань, у проблемному викладi знань учителем, у рiзноманiтнiй самостiйнiй роботi учнiв. Передбачаi належний рiвень пiдготовленостi, зацiкавленостi учня до пошуку невiдомого результату[3:с. 313-324].
Система методiв проблемно-розвиваючого навчання ТСрунтуiться на принципах цiлеспрямованостi (вiдображають передбачуванi, планованi результати свiдомо органiзованоi дiяльностi), бiнарностi (складаiться з дiяльностi викладача й учнiв) та проблемностi (визначають рiвень складностi матерiалу i труднощi в його засвоiннi). РЗi складають показовий (показове викладання), дiалогiчний (дiалогiчне викладання), евристичний (евристична бесiда), дослiдницький (дослiдницькi завдання), програмований (програмованi завдання) методи.
Основнi труднощi при плануваннi та використаннi методiв проблемно-розвиваючого навчання полягають у розробцi дидактичного матерiалу (проблемних задач i завдань), використаннi засобiв наочностi, технiчних засобiв навчання.
Для того щоб проблемна ситуацiя була усвiдомлена учнями, пiдштовхнула iх до розумовоi дiяльностi та переросла в проблему, часто необхiдно ВлпобачитиВ» ii, тобто необхiдна вiзуалiзацiя проблемноi ситуацii. При створеннi проблемних ситуацiй часто вдаються до екранно-звукових засобiв навчання. Однак iх використання не вичерпуi проблем iнтенсифiкацii та оптимiзацii процесу проблемно-розвиваючого навчання. Тому при створеннi проблемних ситуацiй необхiдно використовувати iх комплексно.
ВаДля створення проблемних ситуацiй першого типу найкраще використовувати навчальнi вiдеофiльми та дiапозитиви, другого тАФ навчальнi програми i транспаранти, третього й четвертого тАФ навчальнi програми i навчальнi вiдеофiльми (Додаток РД).
1.2 Урок - основна форма органiзацii навчання
Поняття про форми органiзацii навчання
Форма (лат. formaтАФ зовнiшнiй вигляд, обрис) органiзацii навчання - це зовнiшнiй вияв узгодженоi дiяльностi учителя та учнiв, яка здiйснюiться в певному порядку та режимi. [6:с.306-309]
ВаФорми органiзацii навчання класифiкуються за рiзними критерiями - за кiлькiстю учнiв i iндивiдуальнi, груповi, мiкрогруповi, масовi, колективнi;
- за мiсцем навчання - шкiльнi форми: урок, робота в майстернi, в лабораторii; позашкiльнi форми: екскурсiя, заняття на пiдприiмствi, домашня самостiйна робота;
- за дидактичною метою - форми теоретичного навчання (лекцiя, конференцiя, факультатив, гурток); комбiнованого або змiшаного навчання (урок, семiнар, консультацiя, домашня робота); практичного (практикум) i трудового навчання (праця в майстернях, на виробництвi у спецiальних класах, на пришкiльних дiлянках);
- за тривалiстю часу навчання - класичний урок (45 хв.), спаренi заняття (90 хв.), спаренi скороченi заняття (70 хв.), а також уроки "без дзвiнкiв".
Основнi ознаки уроку
Пiд уроком розумiiться заняття, що проводиться викладачем (майстром виробничого навчання) з постiйним складом учнiв однакового рiвня пiдготовки, об'iднаних у навчальну групу (бригаду).[6:с.306-309]
Уроки у профтехучилищi з рiзних предметiв чергуються за твердим розкладом i включають в себе фронтальну, бригадну та iндивiдуальну роботу учнiв iз застосуванням рiзноманiтних методiв навчання.
Тривалiсть уроку - 45 хвилин. У професiйно-технiчному училищi в процесi теоретичного навчання, як правило, застосовуються спаренi уроки. Тривалiсть уроку виробничого кавчання до 6 учбових годин. Пiсля кожноi учбовоi години передбачаiться перерва для вiдпочинку учнiв.
Кожен урок являi собою складову частину, ступiнь учбового процесу. Разом з тим це цiлiсний, логiчно завершений етап на шляху засвоiння учнями знань, умiнь i навичок.
Урочна система дозволяi правильно нормувати працю й вiдпочинок учнiв, забезпечувати керiвну роль педагога внавчальному процесi i строге виконання кожним учнем своiх учбових обов'язкiв. Все це даi можливiсть знести органiзацiйну чiткiсть в роботу училища. Разом з тим необхiдно добиватися активностi учнiв на уроцi i сполучати його з iншими формами органiзацii навчальноi роботи в училищi.
Вимоги до уроку i шляхи його вдосконалення:
Ключовим компонентом класно урочноi системи органiзацii навчання i урок. Урок - це "вiдрiзок" навчального процесу, який i викiнченим у смисловому, часовому й органiзацiйному вiдношеннi. Незважаючи на малу тривалiсть, уроки мають тi структурнi компоненти, якi характеризують процес навчання в цiлому, зокрема: цiльовий, стимуляцiйно-мотивацiйний, змiстовий, операцiйно - дiяльнiсний, контрольно-регулювальний та оцiнно-результативний. Тому вiд ефективностi урокiв залежить ефективнiсть навчального процесу.
Над удосконаленням уроку працюi багато теоретикiв i практикiв. Виробленi загальнi вимоги до уроку, якi повинен знати кожен педагог i дотримуватися iх повсякчас.
З-помiж загальних вимог, яким повинен вiдповiдати сучасний урок, видiляються такi:
- побудова уроку на основi закономiрностей навчально - виховного процесу;
- оптимальне поiднання i реалiзацiя на уроцi всiх дидактичних принципiв i правил;
- забезпечення умов для продуктивноi пiзнавальноi дiяльностi учнiв з урахуванням iхнiх iнтересiв, нахилiв i потреб;
- встановлення мiжпредметних зв'язкiвВ» усвiдомлених учнями;
- зв'язок з ранiше засвоiними знаннями й умiннями, опора на досягнутий рiвень розвитку учнiв;
- стимулювання й активiзацiя розвитку всiх сфер особистостi;
- логiчнiсть i емоцiйнiсть усiх етапiв навчально-пiзнавальноi дiяльностi;
- формування умiння вчитися, потреби поповнення своiх знань;
- зв'язок з життям, особистим досвiдом учнiв:
- формування практично-необхiдних знань, умiнь, навичок, рацiональних прийомiв мислення та дiяльностi;
- дiагностика, прогнозування, проектування i планування
кожного уроку.
Кожний урок реалiзуi триiдине завдання: навчити, розвинути, виховати. За цим критерiiм загальнi вимоги до уроку конкретизуються дидактичними, розвиваючими i виховними вимогами.
До дидактичних (освiтнiх) вимог належать:
- чiтке визначення освiтнiх завдань кожного уроку;
- рацiональне визначення змiсту уроку з урахуванням - соцiальних i особистiсних потреб;
- впровадження новiтнiх технологiй пiзнавальноi дiяльностi;
- рацiональне поiднання рiзноманiтних форм i методiв навчання;
- творчий пiдхiд до побудови структури уроку;
- поiднання рiзних форм колективноi дiяльностi з самостiйною дiяльнiстю учнiв;
- забезпечення оперативного зворотного зв'язку, дiiвого контролю i управлiння.
До розвиваючих вимог належать:
- формування i розвиток в учнiв позитивних мотивiв навчально - пiзнавальноi дiяльностi, творчоi iнiцiативи й активностi;
- вивчення й урахування рiвня розвитку та психiчних властивостей учнiв, проектування "зони найближчого розвитку";
- стимулювання нових якiсних змiн у iнтелектуальному, емоцiйному, соцiальному розвитку учнiв.
Виховнi вимога до уроку включають:
- визначання виховних можливостей навчального матерiалу, дiяльностi на уроцi;
- постановку i формування виховних завдань, зумовлених цiлями i змiстом навчальноi роботи;
- формування ь учнiв життiво необхiдних якостей: старанностi, вiдповiдальностi, охайностi, самостiйностi, працездатностi, уважностi, чесностi та iн.;
- формування свiтоглядноi, моральноi, правовоi, полiтичноi, художньо - естетичноi, економiчноi, екологiчноi культури;
- спiвробiтництво i партнерство з учнями, зацiкавленiсть у iхнiх успiхах.
Крiм перерахованих вимог до уроку, в педагогiчнiй лiтературi видiляються й iншi вимоги: органiзацiйнi, психологiчнi, управлiнськi, санiтарно-гiгiiнiчнi та iн.
Типи i структура урокiв
Урок i складним поняттям навчального процесу. Як усi складнi об'iкти, уроки можуть бути подiленi на типи за рiзними ознаками.
Проблема ця дуже складна i не вирiшена остаточно нi у свiтовiй, нi у вiтчизнянiй дидактицi. Кiлькiсть класифiкацiй рахуiться сьогоднi десятками.
ВаРЖз педагогiв минулого найстрункiшу класифiкацiю урокiв дав К.Д. Ушинський. Вiн видiлив такi типи урокiв:
- уроки змiшанi, метою яких: i повторення вивченого, пояснення i закрiплення нового матерiалу;
- уроки, усних вправ;
- Вауроки письмових вправ;
- уроки перевiрки й оцiнки знань, якi проводяться пiсля певного перiоду навчання та наприкiнцi навчального року.
Сучасна дидактика в цiлому зберiгаi розроблену К.Д. Ушинським класифiкацiю урокiв, але дещо ii уточнюi
Основними типами урокiв, якi проводяться в школi i профтехучилищi, i такi:
- уроки засвоiння нових знань;
- уроки формування умiнь (трудових) i навичок;
- уроки застосування знань, умiнь i навичок;
- уроки узагальнення i систематизацii знань;
- уроки перевiрки, оцiнки i корекцii знань, умiнь i навичок;
- комбiнованi (змiшанi) уроки (В.O. Онищук, M.A. Coрокiн, M.РЖ Махмутов та iн.).
Вищеназванi типи урокiв входять до системи, створеноi па основi дидактичноi (навчальноi) мети занять.
Структура уроку
Пiдпоняттям "структура уроку" розумiють побудову уроку: елементи або етапи будови уроку, iх послiдовнiсть, взаiмозв'язки мiжними.
Характер елементiв структури визначаiться тими завданнями, якi слiд вирiшувати на уроках певного типу, щоб найбiльш рацiональним шляхом досягти тих чи iнших дидактичних завдань. Характер i послiдовнiсть цих завдань залежить вiд логiки i закономiрностей того навчального процесу, який реалiзуiться на уроках певного типу. Зрозумiло, що логiка засвоiння знань вiдрiзняiться вiд логiки засвоiння умiнь i навичок, а тому й вiдрiзнятиметься структура урокiв вiдповiдних типiв. У зв'язку з цим кожний тип уроку маi власну структуру.
У структурi кожного уроку i внутрiшня структура кожного етапу (мiкроструктура) [Онищук В,А. Урок, в современной школе. -M., 1980. - С. 70.].
Вона визначаiться найдоцiльнiшим добором методiв, прийомiв i засобiв навчання, необхiдних для вирiшення поставлених навчальних завдань, наприклад, етап сприймання i усвiдомлення учнями навчального матерiалу може вiдбуватися на основi лекцiй вчителя, проблемного викладу, евристичноi бесiди, демонстрування кiнофiльму, самостiйноi роботи з пiдручником, таблицями тощо.
Етап осмислення знань тАУ за допомогою ширшоi мисленневоi дiяльностi учнiв: аналiзу вивчених матерiалiв або здобутих фактiв, порiвняння, узагальнення, розкриття логiчно-наслiдкових зв'язкiв, формування висновкiв, виконання проблемних завдань.
Сьогоднi вчитель вiльно вибираi структуру уроку. Йому не обов'язково дотримуватися формального поiднання i послiдовностi етапiв уроку. Але при цьому вчитель не може допускати порушення закономiрностей пiзнавальноi дiяльностi, не враховувати ii ефективностi. Важливим сучасним положенням i також те, що доцiльнiсть тих чи iнших типiв i структур уроку пропонуiться оцiнювати за кiнцевим результатом процесу навчання, а не за структурною досконалiстю окремих урокiв.
Майже в усiх типах урокiв теоретичного навчання в профтехучилищi наявнi такi структурнi елементи: вступна частина, перевiрка домашнього завдання, вивчення нового матерiалу, закрiплення нового матерiалу, повiдомлення домашнього завдання, закiнчення уроку.
Вступна частина уроку повинна забезпечити нормальну зовнiшню обстановку для роботи та психологiчний настрiй учнiв на нормальну роботу. Попередня органiзацiя класу передбачаi взаiмне вiтання вчителя, i учнiв, перевiрку вiдвiдування, зовнiшнього стану примiщення, робочих мiсць, робочоi пози та зовнiшнього вигляду учнiв, органiзацiю уваги.
Перевiрка домашнього завдання складаiться з двох частин: перевiрки письмового завдання, яку здiйснюють рiзними методами залежно вiд поставленоi мети, i усноi перевiрки знань, яку проводять за допомогою розглянутих ранiше методiв.
Вивчення нового матерiалу передбачаi повiдомлення вчителя за допомогою словесних методiв навчання або самостiйну роботу учнiв з пiдручниками, навчальними посiбниками та iн. Пiд час пояснення нового матерiалу вчитель мусить подбати, щоб усi учнi бачили i чули його, говорити слiд голосно, чiтко, розмiрено. Мова його маi бути зрозумiлою для вiдповiдного вiку. Пояснювати треба, спираючись на попереднiй досвiд учнiв, видiляючи iстотне в матерiалi, не захоплюючись другорядним, стежити за послiдовнiстю викладу, використовувати iлюстративний матерiал.
Вивчення нового матерiалу даi змогу учням набувати рiзноманiтних умiнь та навичок. Структура iх формування маi своi особливостi. Головними ii компонентами i розбiр i засвоiння правила, покладеного в основу дii навички, подолання труднощiв у ii застосуваннi, удосконалення дii навички, закрiплення досягнутого рiвня дii навички та використання ii на практицi, досягнення майстерностi у ii виконаннi.
Найважливiший засiб формування вмiнь i навичок - вправи. Вони можуть бути цiлеспрямованими, систематичними, тривалими, рiзноманiтними i постiйними.
Закрiплення нового матерiалу маi на метi встановлення мiцного зв'язку мiж щойно набутими знаннями i засвоiними ранiше, перевiрку правильностi утворення наукових понять, вироблення умiння застосовувати знання на практицi. Цiii мети досягають завдяки рiзноманiтним вправам та самостiйнiй практичнiй роботi учнiв.
Повiдомлення домашнього завдання. Вчитель повинен продумувати його змiст, щоб воно було конкретним, посильним для учнiв. Домашнi завдання не можна давати наспiх, коли пролунав дзвiнок з уроку. На повiдомлення i пояснення домашнiх завдань вiдводять спецiальний час, Закiнчення уроку вiдбуваiться за вказiвкою викладача або майстра виробничого навчання.
Розглянемо структуру комбiнованого (змiшаного) уроку, який маi класичну чотириетапну структуру. Вона спираiться на формальнi ступенi (рiвнi) навчання: пiдготовку до засвоiння нових знань; засвоiння нових знань i умiнь; iх закрiплення i систематизацiю; застосування на практицi.
Етапи комбiнованого уроку визначаються так:
- повiдомлення теми, мети i завдань уроку, мотивацiя учiння учнiв;
- перевiрка, оцiнка i корекцiя засвоiних ранiше знань, умiнь i навичок;
- вiдтворення i корекцiя опорних знань учнiв;
- сприймання i осмислення, узагальнення i систематизацiя учнями нових знань;
- пiдсумки уроку, повiдомлення домашнього завдання.
З наведеноi структури видно, що комбiнований урок маi досягти кiлькох, рiвнозначних освiтнiх цiлей. Етапи уроку можуть бути скомбiнованi в будь-якiй послiдовностi, що робить його гнучким i придатним для вирiшення широкого кола навчально - виховних завдань,
З усiх визначених типiв комбiнований урок найпоширенiший. Згiдно з деякими даними комбiнованi уроки займають 75-80% вiд загальноi кiлькостi урокiв, що проводяться.
Розкриiмо суть i дидактичнi основи вищеназваних етапiв комбiнованого уроку.
Повiдомлення теми, мети i завдань уроку. Тему кожного уроку учитель повiдомляi на початку заняття або при переходi до роботи над новим матерiалом. При цьому важливо ii чiтко сформулювати, визначити завдання уроку й основнi питання, якi учнi повиннi засвоiти (освiтнi завдання уроку). Водночас учитель наголошуi на необхiдностi активностi i самостiйностi при осмисленнi та засвоiннi новоi теми, що спричиняi розвиваюче завдання уроку. В iнших випадках пiдкреслюiться необхiднiсть засвоiння учнями свiтоглядних, моральних, естетичних iдей, i таким чином визначаiться виховне завдання заняття. Повiдомлення теми, мети i завдань уроку сприяi пiдвищенню органiзацiйноi чiткостi i цiлеспрямованостi уроку.
Мотивацiя навчальноi дiяльностi учнiв. Пiд мотивом учiння розумiють внутрiшнi iмпульси, якi спонукають учнiв до активноi пiзнавальноi дiяльностi, спрямованоi на засвоiння i застосування знань, умiнь i навичок. Звiдси мотивацiя учiння тАУ це застосування рiзних способiв i засобiв формування в учнiв позитивних мотивiв учiння.
Способи мотивацii можуть бути рiзнi: постановка проблемного навчального завдання, створення проблемноi ситуацii, ситуацii успiху, повiдомлення учням практичноi, теоретичноi чи соцiальноi значимостi виучуваного матерiалу, формування iнтересу до знань, процесу iх набування.
Мотивацiя учiння не складаi окремого етапу уроку. Ця робота ведеться протягом усього уроку.
Сприймання, осмислення i засвоiння (запам'ятовування) нового матерiалу. Сприймання i першим етапом процесу засвоiння учнями навчального матерiалу. Найбiльш успiшно цей процес забезпечуiться правильним поiднанням усього викладу, наочних посiбникiв i самостiйноi роботи учнiв з пiдручником. При первинному сприйманнi учнi усвiдомлюють i запам'ятовують основнi факти, подii, ознаки, властивостi предметiв, явищ, процесiв, вiдомостi про те, коли, що i як вiдбувалось, до яких наслiдкiв призвело. Проте це сприймання i поверховим, неповним i не зовсiм точним - таким, що не даi ТСрунтовних знань.
Тому пiсля первинного ознайомлення з новим матерiалом i усвiдомлення зовнiшнiх ознак та властивостей учитель органiзовуi його поглиблене вивчення. Ця робота може мати рiзнi варiанти:
а) учитель сам двiчi викладаi новий матерiал за допомогою розповiдi, пояснення, бесiди, а потiм переходить до опитування учнiв за його змiстом;
б) учитель спочатку сам пояснюi новий матерiал, а потiм органiзуi самостiйну роботу учнiв з пiдручником з метою глибшого осмислення i засвоiння новоi теми;
в) учитель визначаi тему i мету уроку, створюi проблемну ситуацiю, визначаi питання, якi учнi повиннi засвоiти, а потiм органiзуi iх самостiйну роботу з пiдручником. Пiсля цього проводиться бесiда з метою поглибленого осмислення i засвоiння нового матерiалу;
Осмислення знань - це заглиблення в суть явищ, процесiв. Воно передбачаi насамперед розкриття внутрiшнiх закономiрних зв'язкiв i вiдношень мiж об'iктами вивчення або в серединi об'iктiв, мiж iх складовими елементами.
Основними прийомами й операцiями в осмисленнi i аналiз i синтез, абстрагування i конкретизацiя, порiвняння i узагальнення, застосування логiчного генетичного (iсторичного) пiдходу, моделювання, системний аналiз тощо.
З метою осмислення на уроцi нового матерiалу учитель може запропонувати учням вiдповiсти на питання пiдручника, усно скласти тези виучуваного матерiалу, вiдтворити про себе правила, формули та iншi теоретичнi положення.
Важливо при цьому звернути увагу учнiв не тiльки на засвоiння фактiв, подiй i теоретичних висновкiв, якi з них випливають, а й на глибоке осмислення тих свiтоглядних, моральних, естетичних iдей, якi мiстяться в новому матерiалi.
Узагальнення i систематизацiя знань. Пiд узагальненням розумiють мислене видiлення яких-небудь властивостей, якi належать певному класу предметiв; перехiд вiд одиничного до загального. Систематизацiя тАФ це мисленнева дiяльнiсть, в процесi якоi виучуванi об'iкти органiзовуються в певну систему на основi вибраного принципу. Вищою формою систематизацii i органiзацiя виучуваного i засвоiного ранiше матерiалу в систему знань, у якiй розрiзняють основи (поняття, факти) i наслiдки.
Узагальнення i систематизацiя як етап уроку мають визначити послiдовнiсть i пiдпорядкованiсть вивчених на уроцi i засвоiних ранiше спорiднених понять на основi встановлених мiж ними iстотних зв'язкiв i взаiмозалежносте, визначити мiсце виучуваного поняття в системi вiдповiдних знань.
Пiдбиваючи пiдсумки уроку, учитель коротко повiдомляi, якими знаннями оволодiли учнi, як працював клас i окремi учнi.
Домашнi завдання не слiд давати наспiх. Необхiдно пояснити змiст домашньоi роботи, способи i послiдовнiсть ii виконання. В окремих випадках доцiльно перевiрити, як учнi зрозумiли змiст домашньоi роботи. Крiм своii важливоi переваги - можливостi досягти на одному уроцi декiлькох цiлей, комбiнований урок маi i недолiки. Вони полягають у тому, що в учителя не вистачаi часу не тiльки на засвоiння нових знань, а й на iншi види пiзнавальноi дiяльностi. Продуктивнiсть всiх етапiв знижуiться ще й тому, що значно вирiс обсяг знань, якi вивчаються на уроцi, у багатьох школах i профтехучилищах переповненi класи, що ускладнюi управлiння пiзнавальними процесами, погiршилось ставлення учнiв до навчання. У зв'язку з цим виникли i практикуються iншi типи урокiв, на яких учнi займаються переважно яким-небудь одним видом дiяльностi:
- уроки засвоiння нових знань;
- формування нових умiнь;
- застосування умiнь на практицi;
- контроль i корекцiя знань.
ВаСтруктура цих типiв урокiв складаiться здебiльшого з трьох частин:
1) Органiзацii роботи - перевiрки домашнього - завдання, актуалiзацii опорних знань, умiнь i навичок; мотивацii учiння; повiдомлення теми, мети, завдань уроку.
2) Головноi частини - формування, засвоiння, повторення, закрiплення, узагальнення, систематизацii знань, умiнь, контролю.
3) Пiдбиття пiдсумкiв домашнього завдання.
Допомiжнi форти органiзацii навчання[13:с. 315-319].
До допомiжних форм органiзацii навчальноi роботи належать рiзноманiтнi заняття, якi доповнюють i розвивають класно-урочну дiяльнiсть учнiв, 3 помiж них видiляють: семiнари, практикуми, консультацii, конференцii, гуртки, факультативнi заняття, навчальнi екскурсii, домашню самостiйну роботу учнiв та iн. Слiд зауважити, що таке визначення i дещо умовним: за сьогоднiшньоi рiзноманiтностi навчальних закладiв i плюралiзму форм деякi з них, як уже зазначалося, перейшли до розряду нестандартних урокiв, iншi, наприклад, семiнари, екскурсii, факультативи, домашня самостiйна робота, можуть на певний час ставати основними формами органiзацii навчальноi роботи.
Семiнари. Цiль i специфiка семiнарiв у тому, щоб активiзувати самостiйну роботу учнiв над навчальною i додатковою лiтературою i тим самим спонукати iх до глибшого осмислення i розширення знань з теми, яка вивчаiться. Проводяться семiнари здебiльшого в старших класах школи або на старших курсах у профтехучилищi. iх пiдготовка мiстить визначення основних питань i лiтератури для самостiйноi роботи. Пiсля цього проводиться сам семiнар, у ходi якого учнi детально обговорюють поставленi питання, використовуючи при цьому як матерiал пiдручника, так i вiдомостi з iнших джерел, уточнюючи, поглиблюючи i розширюючи своi знання. Учитель заохочуi при цьому пошуки нових пiдходiв до осмислення теми, оригiнальнi задумки, нестандартнi судження.
Екскурсii. Навчальнi екскурсii плануються як з окремих предметiв, так i комплекснi за тематикою декiлькох спорiднених дисциплiн. У планi екскурсii обов'язково вказуiться тема, мета, об'iкт, порядок ознайомлення з ним (методика), органiзацiя пiзнавальноi дiяльностi учнiв, засоби, необхiднi для виконання завдань, пiдбиття пiдсумкiв екскурсii. Кожна екскурсiя маi такi способи ознайомлення учнiв з об'iктом, як роз'яснення, бесiда, наочний показ, самостiйна робота за планом; спостереження, складання вiдповiдних схем, дiаграм, малюнкiв, збiр наочно-iлюстративного матерiалу та iн. На прикiнцевому етапi учнi аналiзують i систематизують зiбраний матерiал, створюють колекцii, виготовляють схеми, влаштовують виставки, готують доповiдi, реферати тощо,
З теми екскурсii учитель проводить пiдсумкову бесiду, в ходi якоi робить узагальненi висновки, оцiнюi знання, здобутi учнями гад час екскурсii, рекомендуi прочитати додаткову лiтературу, яка допоможе учням глибше осмислити тi чи iншi питання.
Факультативнi заняття. Ця форма органiзацii навчання - iднальна ланка мiж уроками i позакласними заняттями i сходинка вiд засвоiння предмета до вивчення науки, засiб ознайомлення учнiв з методами наукового дослiдження. Учнiв залучають до факультативiв на добровiльних засадах, вiдповiдно до iхнiх бажань, нахилiв i iнтересiв. Кожен може обрати не бiльше двох факультативiв. За освiтнiми завданнями iснують такi види факультативiв:
а) з поглибленого вивчення навчальних предметiв;
б) з вивчення додаткових дисциплiн;
в) з вивчення додаткових дисциплiн iз здобуттям спецiальностi;
г) мiжпредметнi.
Кожен вид залежно вiд дидактичноi мети може бути теоретичним, практичним i комбiнованим. Вiдповiдно до типу факультативу формують групи, добирають форми i методи роботи. Факультативнi заняття проводять найдосвiдченiшi вчителi, запрошують також висококвалiфiкованих фахiвцiв iз вищих закладiв освiти, науково-дослiдних iнститутiв, виробництва.
На вiдмiну вiд iнших органiзацiйних форм навчання, факультативи мають такi особливостi: спiльнiсть пiзнавальних iнтересiв учнiв, iх позитивне ставлення до вивчення матерiалу, допитливiсть (оскiльки групи формуються за iнтересами).
У програмi факультативiв обов'язково вiдображено сучаснi досягнення в галузi науки, технiки, культури. Тому вони i вагомим доповненням до змiсту загальноосвiтньоi, полiтехнiчноi i професiйноi пiдготовки учнiв, сприяють формуванню iнтересу до теоретичних знань i практичноi дiяльностi. На факультативних заняттях використовують рiзнi методи навчання, але перевагу надають тим, що привчають учнiв до роботи з науковою i довiдковою лiтературою (пiдготовка рефератiв з актуальних проблем науки, обговорення доповiдей i повiдомлень, проведения експериментiв тощо).
Ефективнiсть системи навчання зростаi, якщо знання та вмiння, набутi на факультативних заняттях, учнi активно використовують на уроках, коли здiйснюiться взаiмозв'язок завдань, змiсту i методiв навчання в усiх органiзацiйних формах класно-урочноi системи.
Практикум. Передбачаi самостiйне виконання учнями практичних i лабораторних робiт, застосування знань, умiнь i навичок. Головна мета практикуму тАУ практичне застосування сформованих ранiше вмiнь i навичок, узагальнення й систематизацiя теоретичних знань, засвоiння елементарних методiв дослiдницькоi роботи з фiзики, хiмii, бiологii тощо.
Проводять практикум у такiй послiдовностi: повiдомлення теми, мети i завдання; актуалiзацiя опорних знань, навичок, умiнь учнiв; мотивування iх навчальноi дiяльностi; ознайомлення учнiв з iнструкцiiю; добiр необхiдного обладнання та матерiалiв; виконання роботи пiд керiвництвом учителя; складання учнями звiту, обговорення й теоретична iнтерпретацiя отриманих результатiв. Практикумами завершують вивчення великих тем курсу, тому iх проводять переважно наприкiнцi пiврiччя або року.
Консультацii.Потреба в консультуваннi учнiв виникаi з рiзних причин. Нерiдко вони стикаються з певними труднощами пiд час самостiйного опрацювання навчального матерiалу або виконання завдання. Правильно органiзована консультацiя допомагаi подолати iх. Консультуючи, учитель не даi готових вiдповiдей, а спрямовуi пiзнавальну дiяльнiсть учнiв так, щоб вони самостiйно зрозумiли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матерiалу. Пiд час консультацii з конкретноi теми доцiльно ставити учням запитання також, з уже засвоiного навчального матерiалу. Це даi змогу вчителевi виявити прогалини в знаннях учнiв, порадити, як iх усунути.
Предметнi гуртки. РЗ х створюють з рiзних навчальних предметiв (математичнi, фiзичнi, хiмiчнi, лiтературнi, iсторичнi, з трудовоi пiдготовки та iн.). Щоб зацiкавити учнiв iх дiяльнiстю, гурткам нерiдко дають iнтригуючi назви. Члени предметних гурткiв беруть участь у масових виховних заходах, тематичних вечо
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi