Органiзацiя самостiйноi роботи учнiв на уроках у початковiй школi

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Тернопiльський державний педагогiчний унiверситет

iменi Володимира Гнатюка

Дипломна робота

Органiзацiя самостiйноi роботи учнiв

на уроках у початковiй школi

Тернопiль тАУ 2009

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Роль i мiсце самостiйноi роботи учнiв у навчальному процесi початковоi

школи

1.1 РЖсторичне-педагогiчнi витоки проблеми органiзацii самостiйноi роботи учнiв

1.2 Психолого-педагогiчнi аспекти органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв

1.2.1 Сутнiсть самостiйноi роботи

1.2.2 Види та форми самостiйноi роботи молодших школярiв

1.2.3 Керiвництво самостiйною роботою

Роздiл 2 Технологiя органiзацii самостiйноi роботи учнiв на уроках у початковiй школi

2.1 Дидактичнi умови органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв

2.2.Методика експериментального дослiдження

2.3.Аналiз результатiв експерименту

Висновки

Список використаноi лiтератури

Додатки

Вступ

Освiта як органiзована система пiзнання, розвитку мислення i творчостi i одним iз найважливiших засобiв формування всебiчно розвиненоi особистостi. У свiтi склалися двi системи освiти - пiдтримувальна та iнновацiйна. Вони iстотно вiдрiзняються розумiнням мети освiти. Пiдтримувальна система освiти маi за мету озброiння учнiв знаннями з певних наук, необхiдних для повсякденного життя; iнновацiйна тАУ ставить за мету розвиток творчоi особистостi учнiв, вироблення у них самостiйного пiдходу до будь-якоi проблеми, формування умiння глибоко розумiти цi проблеми, аналiзувати. Як наслiдок, постаi проблема корiнних змiн прiоритетiв вiтчизняноi освiти, орiiнтованоi ранiше на подання учням максимального обсягу теоретичного матерiалу. Необхiднiсть переходу до iнновацiйноi системи освiти зумовлюiться тим, що знання, сучаснi сьогоднi, i застарiлими вже через кiлька рокiв. Перед нами постаi проблема формування в учнiв такого механiзму мислення, який би дав можливiсть швидко адаптуватися до вимог, що постiйно змiнюються, самостiйно знаходити та аналiзувати новi джерела iнформацii, творчо застосовувати iх у професiйнiй дiяльностi. Отже, реформування школи передбачаi формування учня як творчоi особистостi, тому роль самостiйноi роботи як важливого компонента навчання рiзко зростаi. Саме процес включення учнiв у самостiйну переробку навчального програмового матерiалу, формування у них власних оцiнних суджень необхiднi для глибокого засвоiння наукових знань i iх наступного творчого використання.

Самостiйна робота як метод навчання передбачаi формування важливих загальнонавчальних умiнь (аналiзувати, планувати, порiвнювати, контролювати тощо), певних рефлексивних якостей, що у кiнцевому рахунку забезпечуi розвиток самостiйностi як якостi особистостi, формуi суб'iктанавчальноi дiяльностi.

Проблема самостiйноi роботи учнiв у процесi навчання i нинi однiiю з найбiльш актуальних. Вирiшення ii в практицi шкiл вимагаi особливоi уваги, оскiльки в повсякденнiй дiяльностi учителя найбiльше недолiкiв трапляiться саме в органiзацii i проведеннi самостiйноi роботи учнiв. У дослiдження Б. П. РДсипова [21], М. О. Данилова [19], П. РЖ. Пiдкасистого [46] та iнших науковцiв вiдзначаiться, що причини цього такi: а) формування умiнь i навичок самостiйноi роботи i одним з найскладнiших видiв дiяльностi педагога, що вимагаi ретельноi пiдготовки учителя i учнiв; б) вiдсутнiсть певноi системи в дiяльностi учителя спрямованiй на прищеплення учням умiнь i навичок самостiйноi роботи; в) у шкiльному навчально-виховному процесi спостерiгаiться неправильне спiввiдношення репродуктивних i творчих самостiйних робiт. РЖ нарештi, розумовий розвиток школярiв у процесi навчання, iх активнiсть i самостiйнiсть багато залежить вiд навчання iх прийомiв роботи i розумовоi дiяльностi.

Проблема розвитку активностi й самостiйностi учнiв не i новим завданням для дидактики. Погляд на роль самостiйноi роботи змiнювався з часом. РЗi значущiсть у навчаннi знайшла своi вiдображення як у класичнiй педагогiчнiй спадщинi (А. Дiстервег [2], Я. А. Коменський [2], Й. Г. Песталоццi [29], Ж. Ж. Руссо [29], В. О. Сухомлинський [55], К. Д. Ушинський [59]), зарубiжнiй науцi (РЖ. Г. Гердер [29], Д. Дьюi [29]), так i у вiтчизнянiй науковiй думцi (В. К. Буряк [8], П. РЖ. Пiдкасистий [47] та iн.). Сьогоднi вже розробленi дiяльнiсна концепцiя самостiйноi роботи учнiв (В. А. Коваль [26]) та модель органiзацii самостiйноi роботи на основi iнтенсифiкацii навчання (А. А. Аюрзанайн [2], П. РЖ. Пiдкасистий [46] та iн.).

Ефективнiсть самостiйноi роботи в процесi навчання багато в чому залежить вiд умов ii органiзацii, змiсту i характеру завдань, логiки ii побудови, джерела знань, взаiмозвтАЩязку наявних i передбачуваних знань у змiстi завдань, якостi досягнутих результатiв у ходi виконання цiii роботи. Тому питання органiзацii самостiйноi роботи учнiв залишаiться актуальним i сьогоднi.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес навчання у початковоi школи.

Предмет дослiдження тАУ дидактичнi умови органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв.

Мета дослiдження: обгрунтувати та охарактеризувати дидактико-методичнi пiдходи до органiзацii самостiйноi роботи учнiв початковоi школи.

Гiпотеза: ефективнiсть органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв пiдвищиться за таких умов:

1) забезпечення поетапностi проведення самостiйноi роботи;

2) використання завдань розвивального спрямування;

3) цiлеспрямоване формування навичок самоконтролю i самоперевiрки.

Завдання дослiдження:

- здiйснити аналiз психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури з проблеми дослiдження;

- визначити рiвнi сформованостi у молодших школярiв умiнь i навичок самостiйноi роботи;

- теоретично обТСрунтувати дидактичнi умови органiзацii самостiйноi роботи;

- експериментально перевiрити дидактико-методичнi пiдходи до самостiйноi роботи.

У дослiдженнi використовувався комплекс взаiмодоповнюючих методiв. Серед теоретичних методiв використовувалися: порiвняння, аналiз, синтез, узагальнення, систематизацiя, класифiкацiя. Емпiричнi методи: спостереження, анкетування, обговорення, бесiда, аналiз продуктiв дiяльностi, експертнi оцiнки. Результати теоретичного розгляду емпiричних дослiджень зумовили структуру та змiст психолого-педагогiчного експерименту, що реалiзовувався поетапно (констатувальний, формувальний, контрольний). Результати експерименту супроводжувалися фiксацiiю якiсних i кiлькiсних параметрiв, статистичною обробкою даних.

Теоретичне значення роботи полягаi у видiленi сукупностi дидактичних умов органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв.

Практичне значення одержаних результатiв полягаi в тому, що на основi проведеного експериментального дослiдження розроблено i апробовано дидактико-методичне забезпечення органiзацii самостiйноi роботи молодших школярiв.

Апробацiя результатiв дослiдження. Основнi положення i результати дипломного дослiдження були представленi на засiданнi методичного обтАЩiднання вчителiв початкових класiв та педагогiчноi ради Заводськоi ЗОШ РЖ-РЖРЖ ступеня Буського району, на заняттях з основ науково-педагогiчних дослiджень у Бродiвському педагогiчному коледжi iменi Маркiяна Шашкевича.

Структура дипломноi роботи. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, загальних висновкiв, списку використаноi лiтератури (58 джерел), додаткiв. Дослiдження викладено на 110 сторiнках, iз них основного тексту тАУ 80 сторiнок. Робота мiстить 3 таблицi, 2 дiаграми.

Роздiл 1. Роль i мiсце самостiйноi роботи учнiв у навчальному процесi початковоi школи

1.1 РЖсторико-педагогiчнi витоки проблеми органiзацii самостiйноi роботи учнiв

Першi науковi педагогiчнi данi щодо самостiйного учiння були здебiльшого частиною фiлософii, яка на той час обтАЩiднувала всi знання про природу, людину i суспiльство. Так, фiлософи античностi (Конфуцiй, Гераклiт, Демокрiт, Платон, Арiстотель [2]) вважали самостiйнiсть визначальною i стверджували, що розвиток людини здiйснюiться якiсно лише у процесi самостiйного вдосконалення особистостi, в процесi самопiзнання (М. О. Константинов [2], М. Ф. Шабаiва [29]).

Вперше думку про необхiднiсть спецiального керiвництва пiзнавальною активнiстю i самостiйнiстю учнiв у процесi навчання висловив грецький фiлософ Сократ [2]. Вiн був переконаний, що до такого керiвництва необхiдно спецiально готуватися завчасно, зокрема зазделегiдь готувати завдання i запитання. Сократ вперше розробив i випробував на своiх учнях спецiальний власний метод навчання (РД. М. Мединський [2]). Метод Сократа активiзував пiзнавальну самостiйнiсть його учнiв. Вiн видiлив евристичну бесiду, побудовану на основi використання прийомiв iндукцii. Тобто в освiтi важливим i органiзацiя учiння. До неi вiднесемо також органiзацiю самостiйних робiт для розвитку в учнiв самостiйностi думки. Отже, Сократ розглядав самостiйнiсть своiх учнiв i як результат впливу педагога, i як правильно органiзоване учiння (Л. Г. Вяткiн [11]).

У трактатах давньоримських фiлософiв, зокрема М. Ф. Квiнтiлiана [19], також мiстяться глибокi думки про визначальну роль вчителя у засвоiннi знань учнями у процесi самостiйноi роботи. Для цього потрiбно заохочувати постановку питання учнiв до вчителя, органiзовувати обмiн думками, дискусii, формувати навички самостiйного пiзнання (А. С. Линда [33]).

Отже, педагоги античноi епохи висловлювались за розвиток самостiйностi мислення учнiв. Самостiйнiсть розглядалася в той час i як мета виховання, i як засiб активiзацii навчання. Цi думки безпосередньо стосувалися на той час органiзацii навчання фiлософами своiх, iнодi дорослих учнiв, що певною мiрою можна трактувати як певний вид самостiйноi роботи (у Сократа тАУфiлософiв).

Вже у перiод середньовiччя метi виховання стала вiдповiдати так звана догматична система навчання, яка, на думку Л. Г Вяткiна [11],А. Г Линди [33], М. О. Константинова [2], не сприяла загальному розвитку учнiв.

Вплив iдей античностi не описаний в дiях язичницьких шкiл, якi задовольняли утилiтарнi потреби киiвськоi верхiвки, але був вiдчутний в перiод пiсля хрещення Киiвськоi Русi. тАЬПчелатАЭ, тАЬПовчання князя Володимира МономахатАЭ та iншi книги були зiбранi при монастирях, i окремi особи, що вiдзначалися тАЬкнижнiм почитанiiмтАЭ, мали вдалу нагоду здобути бiльш високу освiту на основi самоосвiти i власного потягу до знань в процесi самостiйноi роботи. Саме самоосвiта на основi власного бажання для правлячоi верхiвки Киiвськоi Русi вiдiграла ту ж саму роль, яку свого часу для молодi античноi Грецii вiдiгравали диспут i бесiди пiд проводом визначних фiлософiв (В. П. Кравець [29], Антiн Павенцький [2]).

В епоху Вiдродження немало рекомендацiй для органiзацii самостiйноi роботи можна зустрiти в трактатах М. Монтеня [29], який рекомендуi давати дитинi вiдчути тАЬсмактАЭ речей самостiйно, самiй вибирати шлях, пiзнаючи дiйснiсть. Як бачимо, акцент на самостiйнiсть у пiзнаннi свiту набуваi сталоi уваги з боку рiзних кiл мислителiв.

У бiльш пiзнiй перiод груповий аналiз питань пiзнання та самостiйностi притаманний Я. А. Коменському. Вiдповiдаючи запитам часу, Ян Амос Коменський [29] розробив органiзацiйно-практичнi аспекти залучення особистостi до самопiзнання. Вiн науково обТСрунтував принципи навчання, вказавши, що тiльки наочнiсть збуджуi iнтерес до матерiалу, який вивчаiться, сприяi активному сприйманню i розвитку самостiйностi в навчаннi пiд час виконання самостiйних робiт (РД. М. Мединський [2]). Я. А. Коменський пiдкреслюi значення самостiйностi учнiв в оволодiннi знаннями, умiннями i навичками: тАЬЮнацтво повинно сприймати освiту не ту, що задаiться, а iстинну, не поверхневу, а мiцну, тобто, щоб розумна iстота тАУ людина тАУ привчалася керуватися не чужим розумом, а своiм власним, не тiльки вичитувати з книг i розумiти чужi думки про речi або навiть заучувати i вiдтворювати iх в цитатах, але розвивати в собi здiбнiсть проникати в корiнь речей i виробляти iстинне розумiння iх i вживання iх. [2]

На ролi самостiйних робiт у процесi навчання зосереджувався нiмецький педагог Адольф Дiстервег [29], який вбачав закономiрнiсть у тому, що тАЬпоганий вчитель показуi iстину, добрий вчить ii знаходити, але для цього вiн сам повинен володiти цим вмiннямтАЭ. Тобто йдеться про готове набуте знання, про необхiднiсть зусилля учня в одержаннi iнформацii.

Отже, педагоги Захiдноi РДвропи розвинули i збагатили iдеi грецьких i римських фiлософiв про необхiднiсть самостiйностi у пiзнаннi свiту, що навчання учнiв маi бути належним чином органiзоване, i воно маi важливу роль для формування самопiзнання.

Поряд з визначними просвiтителями свiту стоять iмена видатних мислителiв Украiни Г.С. Сковороди, Т.Г. Шевченка, РЖ. Вишенського, РЖ. Федорова, Г. Смотрицького, Л.РЖ Кукiль, К. Ставровецький, П. Беринди, М. Смотрицького, РД. Славинецького.

Почесне мiсце серед просвiтителiв ХVРЖРЖРЖ ст. належить Г.С. Сковородi [29], який стверджував всемогутнiсть людського розуму: тАЬЗа допомогою розуму людина пiзнаi себе i, оволодiваючи знаннями, визначаi свiй iстинний шлях у життiтАЭ. Особливо часто у своiх творах Г.С. Сковорода порушуi питання про значення власних, без допомоги iнших, тобто самостiйних зусиль людини у навчаннi, i успiхiв досягають тi, якi працюють з книгою, здатнi до роздумiв, спостережень.

Глибиннiсть твердження Т.Г. Шевченка мають яскраву педагогiчну суть, бо вказують на необхiднiсть поiднувати набуття знань, передачу iх учням iз збудженням у них iнтересу, прагнення до пiзнання. Для Т. Г. Шевченка пiзнавати - це означало глибоко i гнучко мислити, виявляти самостiйнiсть суджень. Освiта розумiлася ним широко i тому не могла обмежуватися лише школою. тАЬУчитися можна i треба протягом усього життятАЭ[29]. Даний пiдхiд втiлився у художнiх образах. Савватiй, чий образ так iмпонуi авторовi, пiд час канiкул робив дослiди, готував колекцii. Бiографи свiдчать, що Т. Г. Шевченко вимагав вiд молодих людей дiяльностi, жадоби до знань з тим, щоб самим знаходити задоволення вiд свого iнтелектуального зростання, не замикатися в собi самому i бути готовими дiлитися своiми знаннями з iншими людьми.

У ХРЖХ ст. в Украiнi пожвавлюiться педагогiчна думка. Поряд з розвитком iнших напрямкiв дослiдники звертаються до органiзацii самостiйноi роботи (П.О. Кулiш, РЖ.М. Вагилевич, Я.Ф. Головацький ); iнодi iй вiдводиться одне з провiдних мiсць у загальнiй системi виховання людини (О.В. Духнович, М.РЖ Пирогов, М.О. Корф, Й. Левицький). Здiйснюються спроби застосування у практицi технологii самостiйних робiт вiдповiдно до учнiвського вiку (О.В. Духнович, М. Максимович, РЖ. Тимкiвський).

Зародження перших теорiй, що завдячують своiм iснуванням перш за все учительським семiнарiям, i i початком органiзованоi методичноi пiдготовки вчительських кадрiв для проведення самостiйноi роботи у початковiй школi (В. П. Кравець [29], Л.Д. Березовська [2]).

Так, К.Д. Ушинським [59] був розроблений проект учительських семiнарiй, який через земства був в основному реалiзованим. Були сформульованi принципи пiдготовки фахiвцiв. На його думку, в навчально-виховному процесi семiнарiй повинен переважати принцип самостiйностi; класнi уроки повиннi бути тiльки перевiркою самостiйних занять i керiвництвом для них; навчання, як окремий вид дiяльностi, обовтАЩязково включаi самостiйну працю учнiв над засвоiнням знань. К. Д. Ушинський в педагогiчнiй науцi видiляi окремо предмет i мету самостiйноi дiяльностi учнiв в освiтi.

У цей перiод Х.Д. Алчевська [2], Т.Г. Лубенець [2], Б.Д. Грiнченко [2], Я.Ф. Чепiга [2], Г. Ващенко [2] описували рiзнi форми органiзацii самостiйноi роботи у навчальному процесi.

На Украiнi в 20-х роках ХХ ст. проходить становлення початковоi освiти. У навчальних закладах почали активно використовувати рiзноманiтнi форми, методи i засоби навчання, серед яких значне мiсце вiдводилося самостiйнiй роботi учнiв (Л. Д. Березовська [2], В. П. Кравець [29]).

У 50-х - 70-х роках ХХст. пiд впливом соцiальних факторiв (змiцнення звтАЩязку зi школою, перегляду змiсту освiти, успiхiв науково-технiчноi революцii i досягнень психологii) теорiя самостiйноi роботи значно збагатилася.

Яскравим представником того часу був В. О. Сухомлинський [55], який вбачав ефективнiсть органiзацii самостiйноi роботи у пiдготовцi такого вчителя, який би прагнув постiйно самовдосконалюватись [55, т. 2], який би змiг збiльшити частку розумовоi працi дитини, навчити ii розум трудитися, збудити у дитини любов до розумовоi працi, до працi думки. тАЬНавчити дитину вчитися, дати iй умiння, з допомогою яких вона буде самостiйно пiднiматися iз сходинки на сходинку довгого шляху пiзнання - це одне з найскладнiших завдань вчителя.. Мислителем ваш вихованець стане лиш тодi, коли ви приходите до нього з думкою, запалюiте його своiю допитливiстю, спрагою i ненаситнiстю пiзнання, передаiте йому почуття гордостi мислителятАЭ [55, т.2].

У 80-х-90-х роках ХХ ст. в результатi проведення значноi кiлькостi групових психолого-педагогiчних дослiджень самостiйна робота в освiтi набула науково вивченого пояснення i обгрунтування (Т. РЖ. Шамова, П. РЖ. Пiдкасистий,Л. Г. Вяткiн, М. В. Кухарiв, О. Я Савченко, В. О. Тюрiна, О. В. Скрипченко та iн.).

РД. Я. Голант, не даючи визначення поняття, пiдкреслюi, що в теоретичному аналiзi проблеми самостiйноi роботи, не слiд ототожнювати самостiйнiсть студентiв в роботi як межу особи з самостiйною роботою, як умовою виховання цiii якостi.

Заслугою РД. Я. Голанта i те, що вiн пiдкреслюi внутрiшню сторону самостiйноi роботи вiдзначаючи, що вона виражаiться в самостiйностi думок i висновкiв. При цьому РД. Я. Голант виходить зi структури дiяльностi того, хто навчаiться, i тим самим справедливо стверджуi, що численнi виконання домашнiх завдань далеко не завжди можна розглядати як самостiйну роботу з тiii простоi причини, що виконання iх протiкаi в планi Влповторення вивченогоВ».

У своiх публiкацiях вiн видiляi ознаки самостiйноi роботи:

-наявнiсть навчального завдання, що складаiться з декiлькох дiй виконання роботи;

-виконання роботи без безпосереднього керiвництва педагога;

-негайна перевiрка ним кожноi дii [12].

РЖншоi думки дотримуiться Р. Мiкельсон, який визначаi самостiйну роботу методом навчальноi дiяльностi, при застосуваннi якого учнi виконують завдання без жодноi допомоги, але пiд спостереженням вчителя.

На думку П.РЖ. Пiдкасистого, основною ознакою самостiйноi роботи i наявнiсть в кожному видi самостiйноi навчальноi працi учнiв так званоi генетичноi клiтинки, тобто конкретного пiзнавального завдання, що передбачаi послiдовне збiльшення кiлькостi знань i iх якiсне ускладнення, оволодiння рацiональними методиками i прийомами розумовоi працi, умiння систематично, ритмiчно працювати, дотримувати режим занять, вiдкривати для себе новi способи навчальноi дiяльностi [46].

Р.Б. Срода самостiйною вважаi таку дiяльнiсть, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активностi, творчостi, самостiйностi думки, iнiцiативи [29].

Отже, проблема органiзацii самостiйних робiт завжди була в центрi педагогiчних пошукiв. Але залежно вiд рiвня розвитку педагогiчноi теорii i педагогiчноi пратики в рiзнi перiоди дослiджувався цей феномен по-рiзному. Педагоги античноi епохи висловлювались за розвиток самостiйностi мислення учнiв.

Самостiйнiсть розглядаiться в той час i як мета виховання, i як засiб активiзацii навчання. В епоху Вiдродження органiзацiю самостiйноi роботи можна зустрiти в трактатах М.Монтеня, який рекомендуi давати дитинi вiдчути ВлсмакВ» речей самостiйно, самiй вибирати шлях, пiзнаючи дiйснiсть. Особливо часто у своiх творах Г.С.Сковорода порушуi питання про значення власних, без допомоги iнших, тобто самостiйних зусиль людини у навчаннi, i успiхiв досягають тi, якi працюють з книгою, здатнi до роздумiв, спостережень. Для Т.Г.Шевченко пiзнавати тАУ це означало глибоко i гнучко мислити, виявляти самостiйнiсть суджень. В 50-70-х роках ХХст. яскравим представником того часу був В.О.Сухомлинський, який вбачав ефктивнiсть органiзацii самостiйноi роботи у пiдготовцi такого вчителя, який би прагнув постiйно самовдосконалюватися, який би змiг збiльшити частку розумовоi працi дитини, навчити ii розуму трудитися, збудити у дитини любов до працi, до працi думки. У 80-90-х роках ХХст. РД.Я.Голант пiдкреслюi внутрiшю сторону самостiйноi роботи вiдзначаючи, що вона виражаiться в самостiйностi думок i висновкiв. Р.Б.Срода самостiйною вважаi таку дiяльнiсть, яку, навчаючись, виконують, проявляючи максимум активностi, творчостi, самостiйностi думки, iнiцiативи.

1.2 Психолого-педагогiчнi аспекти органiзацii самостiйноi роботи учнiв початковоi школи

1.2.1 Сутнiсть самостiйноi роботи учнiв

Б. П. РДсипов, аналiзуючи самостiйну роботу як метод навчальноi дiяльностi, пише: ВлСамостiйна робота учнiв, що вiдбуваiться в процесi навчання, - це така робота, яка виконуiться без безпосередньоi участi вчителя, але за його завданням в спецiально вiдведений для цього час; при цьому учнi свiдомо прагнуть досягти поставленоi в завданнi мети, докладаючи своi зусилля i виражаючи в тiй або iншiй формi результат розумових або фiзичних (або тих i iнших разом) дiйВ» [21]. Як бачимо, вiн зазначаi, що для правильноi органiзацii процесу навчання у всiх його ланках потрiбна активнiсть тих, хто навчаiться. Високий ступiнь активностi досягаiться в самостiйнiй роботi, органiзованiй з навчально-виховною метою.

У наведеному висловлюваннi iстотно важливою i позитивна оцiнка самостiйноi роботи i керiвна роль педагога.

М.Г. Дайрi [16], розглядаючи самостiйну роботу, видiляi в нiй наступнi ознаки:

-вiдсутнiсть сторонньоi прямоi допомоги;

-опора на власнi знання, умiння, переконання, життiвий досвiд, свiтогляд, використання iх при розробцi питання i розв'язання його по-своiму, висловлення особистого ставлення, власного аргументування, прояв iнiцiативи, творчостi;

-змiст роботи тАУ освiтнi, виховне, логiчне тАУ i важливим, повноцiнним i тому збагачуi того, хто навчаiться, стимулюi мислення i його розвиток.

На сучасному етапi розвитку суспiльства дослiдження проблеми самостiйноi роботи у школi ведуться за багатьма напрямками, зокрема: сутнiсть самостiйноi роботи (О.Т.Тимченко); роль вчителя в управлiннi самостiйною роботою (В.А.Крутецький); форми проведення самостiйних робiт (О.Демченко); класифiкацiя видiв самостiйних робiт (В.П.Деснянська); формування самостiйностi як риси особистостi (Л.Б.Марчук); роль та види завдань для самостiйноi роботи; самостiйна робота як засiб активiзацii учiння та iншi. Пiднiмаються також проблеми формування культури розумовоi працi, активiзацii самостiйноi роботи за допомогою програмового навчання, контролю, самоконтролю, технiчних засобiв навчання тощо.

Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури [8, 19, 47, 52, 56] показав, що розвиток самостiйностi в процесi навчальноi дiяльностi включаi в себе такi сторони:

- ставлення вчителя до проявiв самостiйностi;

- умiння учнiв самостiйно планувати свою навчальну роботу;

- умiння видiляти головне i другорядне;

- оцiнку учнем труднощiв у вивченнi матерiалу;

- наявнiсть або вiдсутнiсть в учня iнтересу до матерiалу, який вивчаiться;

- самостiйне застосування засвоiних знань;

- оцiнка учнем своii роботи i ii результатiв.

Вмiння i навички самостiйноi роботи в учнiв формуються не самi по собi, а в результатi спецiально органiзованих вправ, що органiчно включаються у навчальний процес. У роздiлi 2 ми характеризуiмо окремi види таких вправ.

Володiння умiнням самостiйно вчитися програмуi iндивiдуальний досвiд успiшноi працi учня, запобiгаi перевантаженню, сприяi пiзнавальнiй активностi, iнiцiативi, рацiональному використанню часу i засобiв учiння. Не менш важливо, що людина, яка звикла самостiйно вчитися, не губиться в новiй пiзнавальнiй i життiвiй ситуацii, не зупиняiться, якщо немаi готових рiшень, не чекаi пiдказки, а самостiйно шукаi джерела iнформацii, шляхи розвтАЩязання , бо умiння вчитися змiнюi стиль мислення i життя особистостi.

Розкриття змiсту i обсягу поняття тАЮумiння самостiйно вчитисятАЭ зумовлене тим, як ми розумiiмо сутнiсть процесу навчання. У сучаснiй психологii i дидактицi це цiлеспрямована взаiмозвтАЩязана дiяльнiсть вчителя i учня, яка охоплюi мотивацiю, планування, пiдготовку та ii здiйснення, рефлексiю та оцiнювання результатiв. Тiльки розумiючи дiяльнiсть як цiлiсний i багатофункцiональний процес, можна обТСрунтувати склад ii компонентiв з урахуванням специфiки навчальноi дiяльностi.

Зi структури навчальноi дiяльностi випливаi, що вмii самостiйно вчитися той учень, який:

- сам визначаi мету дiяльностi або розумii i приймаi ту, яку ставить учитель;

- виявляi зацiкавленiсть навчанням, докладаi вольових зусиль;

- органiзовуi свою працю для досягнення результату;

- добираi або знаходить потрiбнi знання, способи розвтАЩязання задачi;

- виконуi у певнiй послiдовностi сенсорнi, розумовi або практичнi дii, прийоми, операцii;

- усвiдомлюi свою дiяльнiсть i прагне ii удосконалювати;

- володii умiннями i навичками самоконтролю та самооцiнки (О.Я. Савченко).

Такий перелiк складових характеризуi розгорнуту, розвинену навчальну дiяльнiсть. Як показують численнi психологiчнi й дидактичнi дослiдження, зазначене утворення не набуваi достатнього розвитку без цiлеспрямованого поступового формування його кожного компонента.

Самостiйна робота i не лише одним з видiв роботи учнiв над здобуттям знань, але й способом виховання особистостi. Тому в даному випадку ми маiмо справу не iз цього приводу: щоб навчитися плавати, треба увiйти у воду. Це стосуiться й виховання самостiйностi як риси особистостi. Мають рацiю тi, хто стверджуi, що цього навчитися неможливо. Самостiйнiсть у здобуттi знань проявВнляiться лише завдяки власнiй дiяльностi, з появою внутрiшньоi потреби у знаннях, пiзнавальних iнтересiв, захопленостi. У цьому розумiннi самостiйностi справдi неможливо навчитися. Таку самостiйнiсть можна лише формувати як iнтегровану якiсть особистостi.

Самостiйнiсть у здобуттi знань передбачаi оволодiння складними вмiннями i навичками бачити сенс та мету роботи, органiзацiю власноi самоосвiти, вмiння по-новому пiдходити до питань, що вирiшуються, пiзнавальну i розумову активнiсть i самостiйнiсть, здатнiсть до творчостi. Тобто, при самостiйнiй дiяльностi учень сам визначаi мету дiяльностi, предмет дiяльностi i засоби дiяльностi. У процесi дiяльностi учень постiйно спiввiдносить передбачуваний результат з умовами i предметом дiяльностi, завдяки чому вiдбираi засоби дiяльностi, вiдповiднi способи виконання дiй i встановлюi послiдовнiсть iх застосування. Цi положення були покладенi нами в основу експериментального дослiдження зазначеноi проблеми.

Отже, проблема активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв i, зокрема, питання iх самостiйноi роботи в процесi навчання привертаi до себе увагу багатьох дидактiв, психологiв i, методистiв i педагогiв практикiв. Успiх навчання взагалi немислимий без активностi учнiв, яка обовтАЩязково передбачаi самостiйнiсть iх думки на всiх етапах навчального процесу. Самостiйна робота починаiться там, де думка учня поiднуiться з використанням певних завдань, повтАЩязаних з розумовою i фiзичноi дiяльнiстю (або i тiiю й iншою разом). Як показуi досвiд передових учителiв, а також данi наукових дослiджень, широке застосування самостiйних робiт у навчальному процесi даi можливiсть успiшно розвтАЩязати такi дидактичнi завдання: пiдвищити рiвень знань учнiв, прищепити iм практичнi вмiння i навички, передбаченi навчальними програмами, в тому числi умiння здобувати з рiзних джерел знання, осмислювати iх i приводити в систему, навчити школярiв користуватись набутими знаннями та вмiннями в життi, розвивати пiзнавальнi здiбностi дiтей тАУ спостережливiсть, допитливiсть, логiчне мислення, творчу активнiсть, прищепити культуру розумовоi i фiзичноi працi, готувати учнiв до самостiйноi самоосвiтньоi роботи.

Характеризуючи особливостi органiзацii самостiйноi роботи учнiв, потрiбно зазначити, що вона нi в якому разi не i сталою, незмiнною. Варiативнiсть ii зумовлена тим, що система самостiйноi роботи орiiнтована на субтАЩiкта навчальноi дiяльностi. А будь-яка людина, що розвиваiться, i неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного i, вiдповiдно, прогрес у розвитку навичок самостiйноi дiяльностi досить важко.

На сучасному етапi розвитку школи стоiть питання про побудову системи самостiйноi роботи на основi синтезу новiтнiх педагогiчних технологiй i найефективнiших методiв з арсеналу традицiйноi педагогiки. Тому перед освiтою постаi проблема впровадження якiсно нових видiв, форм i методiв органiзацii самостiйноi роботи, орiiнтованих на творчу дiяльнiсть учнiв.

Принципи побудови дидактичноi системи органiзацii самостiйноi роботи учнiв такi:

-системнiсть та послiдовнiсть (система органiзацii самостiйноi роботи учнiв маi вiдповiдати таким вимогам, як поступове ускладнення роботи, логiчний зв'язокмiж усiма елементами, причинно-наслiдковi зв'язки, вiдносна логiчна завершенiсть кожного елемента системи, поетапнiсть подання матерiалу, формування навичок та iн.);

-посильнiсть (необхiднiсть подання на кожному етапi органiзацii самостiйноi роботи завдань, якi б вiдповiдали рiвню знань i вмiнь учнiв та ураховували iхнiй рiвень розвитку навичок самостiйноi роботи на певному етапi навчання).

-iндивiдуалiзацiя та диференцiацiя (необхiднiсть подiлу учнiв на групи за якiсними показниками iхньоi самостiйностi на кожному етапi навчання, потреба урахування особливостей органiзацii самостiйноi роботи сильних i слабких учнiв, iхнiх особистих iнтересiв);

-успiшнiсть та позитивнiсть (цi принципи нерозривно повтАЩязанi з принципом посильностi. Необхiдно пропонувати завдання, якi передбачають самостiйнiсть роботи учнiв, при цьому рiвень складностi завдання повинен вiдповiдати рiвню розвитку навичок самостiйноi роботи учнiв та рiвню iхнiх знань. Це, у свою чергу, сприятиме формуванню позитивного ставлення до подальшого навчання i спонукатиме до проведення самостiйних дослiджень уже на якiсно вищому рiвнi);

-активнiсть та iнтерактивнiсть (у процесi органiзацii самостiйноi роботи учнiв поступово маi пiдвищуватися ступiнь iхньоi безпосередньоi участi у плануваннi та реалiзацii того чи iншого навчального завдання. При цьому пiд активною позицiiю учня ми розумiiмо його свiдоме ставлення до виконання самостiйноi роботи. Вiн маi право сам визначати методи роботи над завданням та планувати графiк виконання. Також учень повинен самостiйно аналiзувати отриманi в процесi роботи результати. РЖнтерактивнiсть у цьому контекстi розглядаiться як здатнiсть до колективноi працi, створення тимчасових колективiв з бiльш-менш точно розподiленими ролями задля виконання того чи iншого завдання).

-оптимальнiсть (один iз найскладнiших принципiв, що маi багато трактувань. У цьому випадку оптимальнiсть тАУ це використання таких видiв, форм i методiв самостiйноi роботи учнiв, якi сприяють швидкому зростанню якiсних показникiв розвитку самостiйностi учнiв за якомога коротший промiжок часу [7].

ВаОтже, врахуванню визначених принципiв органiзацii самостiйна робота учнiв сприятиме покращенню результативностi навчального процесу.

Таким чином, самостiйнiсть у здобуттi знань передбачаi оволодiння складними вмiннями i навичками бачити сенс та мету роботи, органiзацiю власноi самоосвiти, вмiння по-новому пiдходити до питань, що вирiшуються, пiзнавальну i розумову активнiсть i самостiйнiсть, здатнiсть до творчостi. Тобто, при самостiйнiй дiяльностi учень визнаi сам мету, предмет i засоби дiяльностi. У процесi дiяльностi учень постiйно спiввiдносить передбачуваний результат з умовами i предметом дiяльностi, завдяки чому вiдбираi засоби дiяльностi, вiдповiднi способи виконання дiй i встановлюi послiдовнiсть iх застосування. Характеризуючи особливостi органiзацii самостiйноi роботи учнiв, потрiбно зазначити, що в нiякому разi не i сталою, незмiнною. Варiативнiсть зумовлена тим, що система самостiйноi роботи орiiнтована на субiкта навчальноi дiяльностi. А будь-яка людина, що розвиваiться, i неповторною. Передбачити темпи розвитку кожного i, вiдповiдно, прогрес у розвитку навичок самостiйноi дiяльностi досить важко.

1.2.2 Види та форми самостiйноi роботи молодших школярiв.

Самостiйна робота, що розглядаiться як дiяльнiсть, i багатогранним, полi -функцiональним явищем. Вона маi не тiльки навчальне, але й суспiльне значення.

Бiльшiсть дидактiв i методистiв при обТСрунтуваннi самостiйних робiт беруть за основу або ступiнь самостiйностi того, хто навчаiться, який, до речi, визначаiться зовнiшнiми ознаками, або дидактичне призначення самостiйноi роботи.

У першому випадку, звичайно, видiляють за РД. Я. Голантом [12] такi види самостiйноi дiяльностi: тренувальнi вправи, завдання творчого характеру, дослiдницькi роботи та iн. Проте, такi назви самостiйних робiт далеко не завжди вiдповiдають змiсту пiзнавальноi дiяльностi того, хто навчаiться з тiii простоi причини, що iх характер, звичайно, зумовлюiться тiльки джерелом знання, вiдносно до особливостей передбачуваноi дiяльностi.

Вибiр методу самостiйноi роботи залежить вiд таких факторiв:

1.Вiд загальноi мети i змiсту освiти.

2.Вiд дидактичноi мети уроку.

Якщо, наприклад, основна дидактична мета уроку тАУ сприяти осмисленню i закрiпленню знань i умiнь правопису ненаголошених голосних, то для досягнення цiii мети не можна скористуватися переказом чи бесiдою, а потрiбно використовувати тiльки самостiйну роботу учнiв, яка на уроцi може виступити у рiзних видах вправ. Якщо основна дидактична мета уроку тАУ перевiрити i оцiнити вмiння i навички учнiв, то доцiльно i необхiдно використовувати також самостiйну роботу, але уже у формi диктанту, переказу або твору.

3.Вiд змiсту навчального матерiалу, який повинен бути предметом вивчення на даному уроцi.

Якщо предметом вивчення i, наприклад, такий матерiал, з якого в учнiв немаi нiяких знань, то iдино правильним методом може бути визнано метод викладу навчального матерiалу вчителем в поiднаннi з рiзними прийомами iлюстрування, демонстрування та iн.

Якщо предметом вивчення на уроцi i те чи iнше граматичне явище (наприклад, префiкс), для визначення якого доцiльно виходити iз спостережень мовних явищ, то використання методу бесiди буде ефективнiше, нiж використання методу викладу.

4.Вiд вiкових особливостей учнiв, рiвня iх знань i навичок. Так, розповiдь тАУ одна з найпоширенiших форм пояснення тАУ використовуiться у всiх класах, але тривалiсть ii залежно вiд вiку та ступеня пiдготовленостi учнiв буде рiзною.

5. Вiд пiдготовки вчителя, оскiльки його майстернiсть також впливаi на вибiр методу навчання.

Вiдомо, що в засвоiннi учнями знань i вмiнь у процесi навчання провiдна роль належить такому виду дiяльностi як мислення. Сприйняття нового матерiалу, закрiплення i вiдтворення його, оволодiння рiзними вмiннями i навичками вдосконалюiться при безпосереднiй участi мислення.

Процес мислення виникаi iз спроб знайти вихiд iз важкого становища. Внаслiдок цього визначаються шляхи виходу з суперечливоi ситуацii. Вiдбуваiться певна система дiй: аналiз, синтез, порiвняння, аналогiя, узагальнення тощо. Якщо дii вiдповiдають розкриттю обтАЩiктивних причинно-наслiдкових дiй обтАЩiкта, що вивчаiться, значить процес мислення завершуiться формуванням нових уявлень i понять.

О.Я.Савченко вказуi, що утруднення виникаi в тому випадку, коли той, хто пiзнаi, побачив суперечнiсть, яка i основою утруднення i стимулом до пошуку.

Першим етапом пошуку i вiдтворення наявних знань, фактiв, якi лежать поруч з новим явищем i при зiставленнi зтАЩясовуiться iх схожiсть i вiдмiннiсть. Причому, неминуче вiдбуваiться удосконалення досвiду пiд кутом зору вирiшення нових завдань. Проте завдання проблемного характеру будуiться не тiльки на основi наявних знань. Лише полiпшення старого досвiду не може при

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi