Особливостi проведення занять з образотворчого мистецтва в учнiв першого класу

ТЕРНОПРЖЛЬСЬКИЙ НАЦРЖОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГРЖЧНИЙ УНРЖВЕРСИТЕТ

РЖМЕНРЖ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Особливостi проведення занять з образотворчого мистецтва в учнiв першого класу

Виконала: студентка групи П-32

Глава О.М.

Науковий керiвник:

асистент кафедри образотворчого,

декоративно-прикладного мистецтва,

дизайну та методики iх викладання

Пацалюк РЖ.РЖ.

ТЕРНОПРЖЛЬ тАУ 2009

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Психолого-педагогiчнi основи роботи з учнями першого класу

1.1 Вiковi особливостi першокласникiв

1.2 Адаптацiя дитини до школи

1.3 Основнi види дiяльностi шестилiток

Роздiл 2. Методика роботи на уроках образотворчого мистецтва

2.1 Методи та прийоми роботи з дiтьми на уроках графiчноi та колористичноi грамоти

2.2 Методи та прийоми роботи на уроках лiплення та декоративно-прикладного мистецтва

2.3 Використання бесiд про мистецтво та творчiсть художникiв

Висновки

Додатки

Список використаних джерел

Вступ

За умов розбудови, демократизацii та докорiнноi трансформацii суспiльства усвiдомлення загрози, яка криiться в бездуховностi, емоцiйноi недорозвиненостi людей i юнацтва, низького рiвня креативностi, виникаi нагальна потреба пошуку нових та нетрадицiйних форм роботи в процесi навчально-виховноi дiяльностi та пошуку особливих засобiв впливу на духовнiсть особистостi. Серед останнiх у загальному русi за гуманiзацiю системи освiти поступово зростаi роль образотворчого мистецтва.

Виховний потенцiал мистецтва мiститься у самiй його сутi i пояснюiться тим, що емоцiйна сторона свiдомостi, естетичнi iдеали особистостi первиннi стосовно iнтелекту в формуваннi духовних iнтересiв, ставлення до свiту взагалi.

В аспектi зазначеного проблема радикального полiпшення емоцiйно-естетичного i духовно-морального виховання диктуi такий розподiл акцентiв завдань у викладаннi образотворчого мистецтва, серед яких виховнi та художньо-розвитковi були б провiдними стосовно навчальних. Адже саме вирiшення художньо-розвиткових завдань передусiм формуi рiвень художньо-творчоi свiдомостi iндивiда, що й визначаi ступiнь включення учнiв у глобальнi культурогеннi процеси. З огляду на викладене мету художнього виховання засобами образотворчого мистецтва в стислiй, сконцентрованiй формi можна визначити як: розвиток у дiтей високих естетичних iдеалiв, формування потреб i здiбностей до образотворчого мистецтва в процесi художнього осмислення свiту.

Художня дiяльнiсть дитини починаiться ще задовго до того моменту, коли вона вперше переступить порiг школи. Бiльшiсть наших дiтей вiдвiдуi дитячi садки, де заняття образотворчим мистецтвом i обовтАЩязковим. Займаються образотворчiстю дошкiльнята i в сiмтАЩi. Важливим i й те, що в позашкiльних закладах створенi навчальнi групи з образотворчого мистецтва дiтей 4-6 рокiв, (на жаль iх вiдвiдуi незначна кiлькiсть дiтей). Такий пiдхiд i вкрай важливим, оскiльки саме у цьому вiцi закладаються основи художньо-естетичних знань. На вiдмiну вiд дошкiльного перiоду, де заняття образотворчим мистецтвом, у бiльшостi випадкiв, були для дитини своiрiдною грою, у школi вони i обовтАЩязковими. На уроках образотворчого мистецтва дiти малюють, вирiзають з паперу, займаються аплiкацiiю, лiпленням, паперопластикою та iн. Все це сприяi розвитковi творчих здiбностей дитини, розширенню ii знань та умiнь в царинi образотворчого мистецтва, формуванню таких духовних новоутворень як естетичний смак, естетичний свiтогляд, доброзичливе ставлення до прекрасного як у мистецтвi, так i у життi.

Досвiд роботи в загальноосвiтнiх школах доводить, що всiх дiтей можна навчити образотворчого мистецтва. У початкових класах учнi поступово набувають знань про мистецтво, його види та жанри, художнi технiки, навчаються працювати рiзноманiтними художнiми матерiалами. Вiд того, як засвоять це молодшi школярi, чи буде iм i надалi цiкаво навчатись та творити в царинi мистецтва залежить iхня подальша образотворчiсть. Тому дуже важливо зацiкавити дiтей мистецтвом, творчою та оцiнною дiяльнiстю. Найбiльш оптимальним для цього i перший клас загальноосвiтньоi школи.

В педагогiчнiй науцi i чимало дослiджень присвячених навчанню образотворчому мистецтву учнiв шестирiчного вiку. Зокрема ця проблема висвiтлена в працях Ш. Амонашвили, А. Валлон, Н. Гордуз, О.Дейч, Е. Коваленко, В. Котляр, Я. Коломинського, Л. Любарська, С. Коновець, Н. Кириченко, Д. Ельконiна, РД. Панько, В. Сухомлинського, Я. Чарнецького та iнших.

Особливо актуальною i значимою ця проблема i сьогоднi, коли перед школою стоять важливi завдання: творчо розвинути дитину, сформувати естетичний смак, як виразник духовного розвитку особистостi, зберегти в душi дитини прекрасне та щире ставлення до всього оточуючого тАУ в життi, в мистецтвi, в суспiльних вiдносинах, в людських взаiминах. Реалiзацiю вищеназваних завдань слiд починати якнайшвидше. Обмаль часу, вiдведеного для вивчення образотворчого мистецтва, обмежують безпосереднi наближення дитини до обтАЩiктiв образотворчоi дiяльностi та зумовлюють необхiднiсть систематичноi та динамiчноi роботи вчителя з вказаного навчального предмету.

Зважаючи на актуальнiсть даноi проблеми ми обрали наступну тему нашого дипломного дослiдження: ВлОсобливостi проведення занять з образотворчого мистецтва в учнiв першого класуВ»

Об'iкт дослiдження тАУ урочна та позаурочна робота з образотворчого мистецтва у першому класi.

Предмет дослiдження тАУ особливостiметодики роботи з шестирiчками у процесi вивчення образотворчого мистецтва.

Мета дослiдження тАУ визначити теоретичнi та практичнi аспекти вивчення образотворчого мистецтва у першому класi початковоi школи, ii особливостi.

Згiдно з метою та предметом дослiдження було визначено такi завдання:

тАУ на основi науковоi лiтератури дослiдити вiковi особливостi учнiв першого класу;

тАУ проаналiзувати основнi форми роботи з дiтьми цього вiку взагалi та роль i мiсце образотворчого мистецтва у навчально-виховному процесi

тАУ конкретизувати методи та прийоми роботи з першокласниками на уроках образотворчого мистецтва та у позаурочнiй дiяльностi вчителя початкових класiв.

Методи дослiдження. Для розв'язання поставлених завдань було використано такi методи наукового дослiдження: теоретичний аналiз наукових джерел, абстрагування, аналiз, синтез, конкретизацiя та iншi.

Структура дослiдження. Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, загальних висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв.

Роздiл 1. Психолого-педагогiчнi основи роботи з учнями першого класу

1.1 Вiковi особливостi першокласникiв

Навчання дiтей шестирiчного вiку потребуi врахування важливих психологiчних закономiрностей iх розвитку. На сьогоднi до них вiдносять перш за все тi протирiччя, якi виникли мiж рiвнем iнтелектуальних можливостей дiтей та специфiчними ВлдошкiльнимиВ» способами iх задоволення. РЖнтелектуальна сфера дитини цього вiку потребуi систематичного навчання. Це протирiччя поширюiться i на iншi сфери особистостi. Першокласник потребуi самоствердження у таких видах дiяльностi, якi пiдлягають суспiльнiй оцiнцi та охоплюють тi сфери життiдiяльностi, якi були ранiше недоступними дитинi.

Важливою особливiстю психiчного розвитку шестирiчного школяра i його пiдвищена чуттiвiсть (сенсизивнiсть), по-перше, до засвоiння морально-психологiчних норм та правил поведiнки, по-друге, готовнiсть дiтей до усвiдомлення мети навчання та оволодiння способами систематичного навчання. ВлМожна сказати, що в цей перiоду дитини виникаi стан, який можна умовно назвати Влнаучуванiстю»» [ 21, 6].

Взагалi, вважаiться, що у школу приходить дитина, не лише фiзично готова до навчання, але й психологiчно. Фiзична пiдготовка характеризуiться добре сформованою руховою сферою, гнучкiстю, витривалiстю, спритнiстю та iн. пiд час навчання у школi фона продовжуi розвиватися, набуваючи ще й iнших якостей. Щодо психологiчноi готовностi, то ii компонентами i iнтелектуальна, особистiсна та вольова готовнiсть. Охарактеризуiмо iх.

РЖнтелектуальна готовнiсть. Протягом значного перiоду часу рiвень розумового розвитку дитини визначали на основi виявлених у неi знань, словниковому запасу. Ця думка не i зовсiм вiрною. Звичайно, певний кругозiр, запас конкретних знань про живу та неживу природу, про людей, суспiльне життя притаманнi кожнiй дитинi i i основою того, що буде вивчатись нею надалi. Проте, це не iдине мiрило iнтелектуальноi готовностi дитини до школи. РЖснують певнi навчальнi програми, iх засвоiння потребуi вiд дитини дещо iншоi групи умiнь: порiвнювати, аналiзувати, узагальнювати, робити власнi висновки, тобто розвинутих пiзнавальних процесiв.

Науковi дослiдження психологiв доводять, що вже у старшому дошкiльному вiцi дiти, користуючись засвоiною системою суспiльно вироблених чуттiвих еталонiв, оволодiвають деякими рацiональними способами дослiдження зовнiшнiх властивостей предметiв. Умiння iх використовувати даi можливiсть дитинi диференцiйовано сприймати та аналiзувати складнi предмети.

Учнi першого класу можуть усвiдомлювати загальнi звтАЩязки, принципи та закономiрностi, якi i основою наукових знань. Наприклад: в 6-7-рiчному вiцi дитина може засвоiти не лише окремi факти про природу, але й знання про взаiмодiю органiзмiв з навколишнiм середовищем, про залежнiсть мiж формою предмета та його функцiiю. Але достатньо високого рiвня пiзнавальноi дiяльностi учнi цього вiку досягають лише тодi, коли навчальна дiяльнiсть спрямована на активний розвиток мисленнiвих процесiв i i розвиваючою, зорiiнтованою на Влзону найближчого розвиткуВ» [ 9, 78].

Шестирiчний школяр може дуже багато, але не слiд переоцiнювати його розумовi можливостi. Логiчна форма мислення хоча i доступна, проте не i типовою, характерною. Тип мислення дiтей цього вiку специфiчним. Науковцi вважають, що вищi форми наочно-образного мислення i домiнантою iхнього iнтелектуального мислення. Користуючись наочно-образним мисленням учень першого класу маi можливiсть видiляти найбiльш суттiвi властивостi, взаiмозвтАЩязки мiж предметами навколишньоi дiйсностi. При цьому вiн розумii схематичнi зображення, успiшно користуiться ними (наприклад: графiчна модель для конструктивноi дiяльностi). Разом з тим, навiть набуваючи первинних вмiнь узагальнювати, його мислення залишаiться образним та опираiться на реальнi дii з предметами та iх ВлзамiнникамиВ».

У своiй педагогiчнiй дiяльностi вчитель повинен враховувати провiдну роль практичноi дiяльностi у розвитку дитини, важливiсть наочно-дiйового та наочно-образного мислення тАУ специфiчних дошкiльних форм мислення, оскiльки вони i характерним i для молодшого школяра.

В дошкiльному вiцi дитину слiд пiдготовити до провiдноi у молодшому шкiльному вiцi дiяльностi тАУ навчальноi, що потребуi наступного: вмiння видiляти навчальне завдання i перетворювати його у iндивiдуальну мету дiяльностi. Це вмiння вимагаi вiд дитини здатностi дивуватися, шукати причини зауваженоi ним змiни, новизни. Завдання педагога, опиратися на гостру допитливiсть маленькоi особистостi, на ii потребу в нових враженнях.

Звичайно, що у кожному класi i дiти iнтелектуально пасивнi. РЗх називають ВлвiдстаючимиВ». Причинами цiii пасивностi досить часто i обмеження iнтелектуальних вражень, iнтересiв дитини. Засобом вирiшення проблеми вiдставання дiтей може бути наступне тАУ переведення навчального завдання у практичну площину, чи в iгрову дiяльнiсть. Звичайно, цi дiти потребують особливоi уваги, тобто розвитку у них допитливостi, розширення особистiсного досвiду.

РЖснуi iнша група дiтей, яка потребуi не меншоi уваги педагога. РЗх пiзнавальна активнiсть носить так звану Влтеоретичну спрямованiстьВ».

Засобом вирiшення проблем як вiдставання у навчаннi, так i теоретичноi спрямованостi i надання можливостi дiтям проводити дослiдницьку дiяльнiсть, тобто створення таких педагогiчних ситуацiй, при яких вони самi можуть вияснити новi властивостi предметiв, iх подiбнiсть та вiдмiннiсть та iн. недооцiнка ролi образного мислення у шкiльному навчаннi призводить до недостатнього розвитку багатьох морально-психологiчних якостей, до Влемоцiйноi глухотиВ», не чуттiвостi до образiв природи та мистецтва, спрощеного сприйняття навколишнього свiту.

Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть дитини.

РЖнтелектуальна готовнiсть важлива, але не iдина передумова успiшного навчання у школi. Пiдготовка дитини до школи потребуi формування у неi готовностi до прийняття новоi соцiальноi ролi тАУ школяра, яка передбачаi певне коло обовтАЩязкiв та прав, вiдмiнноi вiд статусу дошкiльника. Ця особистiсна готовнiсть виражаiться у ставленнi дитини до школи, до навчальноi дiяльностi, до вчителiв та самоi себе.

Дослiдники вважають, що у цьому вiцi школа притягуi дiтей саме можливiстю навчатися, оскiльки для неi це можливiсть зробити крок вперед до дорослого життя.

Якщо дитина не готова до соцiальноi позицii школяра, то навiть при наявностi у неi необхiдного запасу знань та умiнь, високого рiвня iнтелектуального розвитку iй буде важко у школi. Такi першокласники навчаються нерiвномiрно. РЗх успiхи позитивнi лише тодi, коли заняття викликаi у них безпосередню зацiкавленiсть. Всi iншi завдання вони виконують поспiхом, недбало. Ще гiрша ситуацiя, коли дитина взагалi не хоче iти в школу. Таке ставлення вже вимагаi психологiчноi корекцii, особливоi уваги з боку вчителiв та батькiв.

Перебування у школi ще не даi пiдстав вважати дитину справжнiм школярем. Дослiдження доводять, що виникнення свiдомого та позитивного ставлення до школи виникаi при наявностi наступного:

o iнтелектуальна компонента;

o емоцiйна компонента;

o спосiб подачi iнформацii про школу.

Дуже важливо, щоб дiти емоцiйно та свiдомо розшири власнi первиннi уявлення про шкiльне життя. Цьому сприятиме залучення першокласникiв до суспiльного життя школи, проведення шкiльних художнiх виставок та iн. Незаперечне значення маi створення таких iгрових ситуацiй, при яких дiти мають змогу використати власнi знання, i в той же час потребують набуття нових знань, навикiв, якi надалi вони зможуть використати в навчальнiй дiяльностi.

Особистiсна та соцiально-психологiчна готовнiсть до школи передбачаi формування у школяра вмiнь спiлкуватися з однокласниками, школярами. Кожнiй дитинi необхiдно умiння влитися у дитячу спiльноту, працювати в колективi, вмiти поступатися iншим, чи вiдстоювати власну думку. Цi якостi забезпечать можливiсть адаптуватися до нових умов.

Значна частина труднощiв при навчаннi шестирiчних дiтей полягаi у тому, що увага дiтей i нестiйкою, iм важко тривало слухати та чути педагога, сприймати та утримувати в памтАЩятi задачу, зосередитися на навчальному завданнi чи навчальнiй дii. Але цi проблеми не лише повтАЩязанi з увагою. Дослiдження М. Лисiноi показали, що причиною цих труднощiв i особливi форми спiлкування дорослих та дiтей, якi склалися на момент прибуття дитини до школи [27, 54]. Позитивне значення маi наявнiсть таких особистiсних форм спiлкування з дорослими, якi не залежать вiд конкретних ситуацiй. Цi форми спiлкування говорять про потребу дитини у увазi, спiвпереживаннi дорослого, задоволеннi ii потреб. Для дiтей, якi володiють такими формами спiлкування характерна увага до дорослих, бажання почути та зрозумiти iх звернення, а також упевненiсть у такiй же увазi до себе з боку дорослих. Це забезпечуi адекватне ставлення до вчителiв. Вiдповiдно, якщо дитина не готова до цих форм спiлкування, процес навчання ускладнений. Знання виявлених закономiрностей вимагаi вiд педагога здiйснювати не лише ситуативно-дiлове, внеситуативно-пiзнавальне, але й особистiсне спiлкування. Виявити iнтерес до особистостi дитини педагог може не лише в процесi навчальноi дiяльностi, але й у позаурочний час: у побутi, пiд час прогулянок, гри, забав.

Вольова готовнiсть. Формування вольовоi готовностi не менш важливе нiж вищеназваних, оскiльки навчання тАУ це праця i вiд дитини вимагатиметься умiння робити не лише те, що iй хочеться, але й те, що вiд нього вимагатиме вчитель, шкiльний режим, програма.

До приходу у школу у дiтей формуються основнi елементи вольових дiй: вмiння поставити мету, прийняти рiшення, намiтити план дiй, виконати його, виявити певнi зусилля при потребi подолати якiсь труднощi, оцiнити результати своiх дiй. Але всi цi компоненти вольовоi готовностi розвинутi недостатньо. Так, мета, яку ставить перед собою дитина не завжди свiдома та чiтка, бажання ii досягти залежить вiд складностi завдання, довго тривалостi його виконання. Стимулом розвитку вольовоi сфери дитини i iгрова мотивацiя завдання та оцiнка з боку однолiткiв.

У 6, 7-рiчному вiцi рухова дiяльнiсть дiтей стаi обтАЩiктом вольовоi дiяльностi. Маiться на увазi що в цей перiод життя дитина аналiзуi власнi рухи, маi змогу свiдомо набувати руховi умiння необхiднi для трудовоi дiяльностi, складнi форми умiнь та навикiв на зразок письма, малювання, гри на музичних iнструментах, танцю та iн.

Довiльнiсть у вольовiй дiяльностi виявляiться й у iншому. Це зумисне заучування вiршiв, у здатностi перебороти бажання зайнятись особистiсно важливим (гра, прогулянка чи iн.) у той момент, коли потрiбно виконати доручення дорослого, суспiльне доручення, перебороти страх (ввiйти в темну кiмнату, вiдвiдати зубного лiкаря чи iн.), перетерпiти больовi вiдчуття, стримувати власнi емоцiйнi вираження.

Шестирiчна дитина здатна зiставляти мотиви власноi поведiнки. Саме тому у цьому вiцi доцiльно формувати здiбнiсть коригувати власну поведiнку щодо моральних, естетичних та iн. вимог суспiльства.

Вольова готовнiсть забезпечуi розвиток пiзнавальноi сфери школяра. Ефективнiсть пiзнавальноi дiяльностi в даний перiод незначна, тому вчитель повинен поступово пiдвищувати вимоги до пiзнавальноi дiяльностi, враховуючи можливостi дiтей, iхнi iнтереси та потреби.

Дiтям вкрай важко переборювати труднощi. Тому першочергове значення при формуваннi вольовоi сфери дитини маi виховання мотивiв досягнення мети. Це i вмiння сприймати труднощi, бажання не ВлховатисяВ» вiд них, а вирiшувати iх самостiйно, чи з незначною допомогою дорослих.

Розвиток дисциплiнованостi, органiзованостi та iн. якостей, якi допомагають дитинi керувати власною поведiнкою в значнiй мiрi залежать вiд ступеню ii сприйнятливостi до вимог дорослих, як носiiв соцiальних норм поведiнки, правил. Серед факторiв, здатних сприяти сприйнятливостi, дуже важливе мiсце займаi характер взаiмостосункiв дорослого та дитини, оволодiння дiтьми змiстом вимог, якi ставляться дорослими на основi Влсловесних iнструкцiй, знакових засобiвВ» [ 9, 94]

1.2 Адаптацiя дитини до школи

Соцiально-психологiчна адаптацiя i процесом активного пристосування на вiдмiну вiд фiзiологiчноi адаптацii, яка вiдбуваiться мимовiльно (реакцiя очей на змiну освiтлення, реакцiя тiла на холодну чи гарячу воду та iн.). З соцiально-психологiчною адаптацiiю справи дещо iншi, оскiльки для того, щоб адаптуватися потрiбно прикласти певнi зусилля.

Спiввiдношення з середовищем до якого необхiдно пристосуватися складнiше. У цьому випадку не лише середовище впливаi на особистiсть, але й вона сама змiнюi соцiально-психологiчну ситуацiю.

Саме тому адаптовуватись доводиться не лише дитинi до класу, свого мiсця у школi, до вчителя, але й педагогам до нових учнiв.

Першi днi дитини у школi i перiодом соцiально-психологiчноi адаптацii до нових умов. Не усi дiти успiшно привикають до нових умов життiдiяльностi. Психологи видiляють три рiвнi адаптацii дiтей до школи. Охарактеризуймо iх.

Високий рiвень характеризуi наступне: першокласник позитивно ставиться до школи; вимоги сприймаi адекватно; навчальний матерiал засвоюi легко, глибоко та в повнiй мiрi оволодiваi програмовим матерiалом; розвтАЩязуi ускладненi завдання; уважно слухаi вказiвки та пояснення вчителя, виконуi доручення без зовнiшнього контролю; виявляi значний iнтерес до самостiйноi навчальноi дiяльностi, готовиться до усiх урокiв; суспiльнi доручення виконуi добросовiсно та з задоволенням; маi позитивний статус серед учнiв класу.

Середнiй рiвень можна визначити за такими критерiями: першокласник позитивно ставиться до школи, ii вiдвiдування не викликаi негативних емоцiй; розумii навчальний матерiал при умовi його наочного та детального пояснення; засвоюi основний змiст навчальноi програми; самостiйно розвтАЩязуi типовi завдання; зосереджено та уважно виконуi завдання, доручення, вказiвки дорослих при наявностi контролю; буваi зосередженим лише тодi, коли зайнятий чимось цiкавим для себе; готуiться до урокiв та виконуi домашнi завдання майже завжди; суспiльнi доручення виконуi добросовiсно; дружить майже з усiма однокласниками.

Низький рiвень ми можемо констатувати завдяки наступному: першокласник негативно чи iндиферентно ставиться до школи; часто скаржиться на погане самопочуття; домiнуi поганий настрiй; iнодi порушуi дисциплiну; пояснений учителем матерiал засвоюi фрагментарно; самостiйна робота за пiдручником утруднена; при виконаннi самостiйноi роботи не виявляi iнтересу; до урокiв готуiться нерегулярно, йому потрiбен постiйний контроль; систематичнi нагадування та стимули як з боку вчителя, так i з боку батькiв; зберiгаi працездатнiсть i увагу при значних паузах для вiдпочинку; для сприйняття нового та розвтАЩязування завдань за зразком потребуi значноi допомоги учителя та батькiв; суспiльнi доручення виконуi пiд контролем, без бажання, пасивний; близьких друзiв не маi; знаi iмена та прiзвища лише частини однокласникiв.

Бачимо, що останнi двi групи дiтей потребують допомоги вчителя та батькiв для того, щоб адаптуватися до школи, особливо це стосуiться останньоi зi схарактеризованих груп дiтей.

Якi ж саме фактори соцiального мiкросередовища вiдiграють позитивну роль у адаптацii дитини до умов шкiльного навчання. Дослiджуючи вказанi проблеми шестилiтнiх школярiв Я. Коломинський та РД. Панько схарактеризували ряд позитивних факторiв на основi дослiдження Г. Чуткiноi, серед яких найбiльш важливими можна назвати наступнi: адекватна самооцiнка власного становища , правильнi методи виховання у сiмтАЩi, вiдсутнiсть у нiй конфлiктних ситуацiй, позитивний статус дитини серед однолiткiв та iн. бiль наочно дане питання демонструi таблиця 1.

Таблиця 1

Позитивнi фактори мiкросфери

Вплив негативних факторiв, за даними цього ж дослiдження, маi наступну градацiю:

o неправильнi методи виховання у сiмтАЩi;

o функцiональна неготовнiсть дитини до школи;

o незадоволенiсть вiд спiлкування з дорослими;

o неадекватне усвiдомлення власного статусу у колективi;

o низький рiвень освiти матерi;

o негативне ставлення вчителя до дiтей першого класу;

o конфлiктнi ситуацii через алкоголiзм у сiмтАЩi;

o низький рiвень освiти батька;

o конфлiктнi ситуацii у сiмтАЩi;

o негативне ставлення до дiтей вчителя пiдготовчого класу;

o неповна сiмтАЩя[21, 19].

Результати дослiдження педагогiв та психологiв доводять, що педагогiчна корекцiя учнiв якi мають певнi труднощi при оволодiннi навчальною програмою вiдбуваiться в основному у процесi iгровоi дiяльностi i ii розвиваючий ефект значно кращий, нiж при додаткових заняттях з основних предметiв.

Не менш важливу роль граi наступнiсть методiв роботи i педагогiчного спiлкування вихователiв дошкiльних закладiв та вчителя початковоi школи. Адаптацiя дитини до школи проходить не зовсiм легко. Одним iз негативних факторiв несприятливоi адаптацii i рiзка змiна стилю спiлкування педагога та учня. Навiть при позитивному ставленнi до дiтей вчитель досить часто використовуi бiльш жорсткi, авторитарнi методи педагогiчного впливу. Такий спосiб спiлкування сприймаiться дiтьми як особисте неприйняття, що призводить до пасивностi, подавляi iнiцiативу,самостiйнiсть, породжуi невпевненiсть у собi (особливо у стисливих, замкнутих дiтей).

Удосконалення роботи з дiтьми шестирiчного вiку вимагаi перегляду вчителями форм роботи з ними та форм педагогiчного впливу. Назвемо тi форми, якi виправдали себе на практицi та сприяють досягненню позитивних результатiв:

1. Наради, семiнари, конференцii, педагогiчнi ради по обмiну досвiдом роботи з дiтьми вихователiв дитячих садкiв та педагогiв початковоi школи, якi працюють з першокласниками.

2. Вiдвiдування вчителями початкових класiв дитячого садку, спостереження за органiзацiiю та керiвництвом рiзноманiтними видами дiяльностi дiтей-дошкiльникiв (iгровою, навчальною, трудовою, художньою, побутовою) та, вiдповiдно, вiдвiдування вихователями школи з наступним аналiзом, обговоренням, обмiном досвiдом, повною характеристикою кожноi дитини зокрема та групи (при умовi, що у клас iде група дiтей).

3. Встановлення звтАЩязкiв дитячого садку та школи може вiдбуватися i за умови спiлкування школярiв з вихованцями дитячих садочкiв: виховнi заходи, рiзноманiтнi свята, спiльнi трудовi справи, вiдвiдування гурткiв, творчi колективнi роботи [21, 20].

На жаль не усi педагоги та вихователi використовують цей позитивний досвiд, або використовують його лише частково.

1.3 Основнi види дiяльностi шестилiток

Провiдну рольурозвитку психiки дитини вiдiграi ii власна дiяльнiсть. Змiна вiкових етапiв становлення психiки вiдбуваiться пiд впливом появи новоi провiдноi дiяльностi. Саме в процесi провiдноi вiковоi дiяльностi здiйснюються найважливiшi змiни пiзнання, почуттiв, волi, характеру та iн.

Шестирiчна дитина маi у своiму репертуарi усi основнi види людськоi дiяльностi тАУ спiлкування, гра, трудова дiяльнiсть, навчальна. Особливiстю цього перiоду ii життя i змiна провiдноi дiяльностi, тобто гра поступово переходить у навчання. Розглянемо три домiнуючi види дiяльностi учня першого класу тАУ iгрову, навчальну та художню.

РЖгрова дiяльнiсть. Дитяча гра тАУ це те дзеркало, в якому вiдображаiться доросле життя, до якого так прагне дитина i за допомогою якого дитина вивчаi свiт дорослих, а дорослий свiт дитини. За грою стоiть змiна потреб i змiна свiдомостi, гра мiстить у собi тенденцii розвитку, оскiльки вона i джерелом розвитку i створюi зони найближчого розвитку. Якщо в зонi актуального розвитку дитина робить все самостiйно, то в зонi найближчого розвитку дорослий допомагаi дитинi перейти у стадiю актуального розвитку. У данiй ситуацii гра i тим дорослим, який допомагаi дитинi перейти на вищi щаблi розвитку [9, 5].

Шестирiчна дитина захоплюiться рiзними iграми: рольовими, рухливими, дидактичними. Рольовою грою прийнято вважати дiяльнiсть у якiй дiти беруть на себе ролi чи функцii дорослих i в узагальненiй формi вiдтворюють дiяльнiсть дорослих i стосунки мiж ними. Розвиток гри виявляiться перш за все у змiнi ii сюжету та змiсту. Провiдний змiст гри шестирiчноi дитини вже не дii з предметами, а вiдтворення стосункiв мiж людьми, виконання правил, якi допомагають реалiзувати узяту на себе роль (у кожноi ролi i певнi правила, взятi iз навколишнього життя, скопiйованi iз стосункiв свiту дорослих).

Щоб схарактеризувати роль iгровоi дiяльностi у психофiзичному розвитку особистостi, слiд проаналiзувати дослiдження психологiв та педагогiв. Так, Л.С. Виготський вважав, що у грi дитини усi внутрiшнi процеси поданi у зовнiшньому виглядi. Дане твердження перегукуiться iз висловом К.Д. Ушинського, який стверджував: ВлМи добре б познайомились iз душею дорослого, якби могли заглянути у неi вiльно, адже в словах дорослого нам доводиться тiльки вгадувати його думку, i ми часто помиляiмось, тодi як дитина у грi вiдкрито показуi своi душевне життяВ» [49, 167]. Думку про розвивальнi можливостi гри конкретизуi С. Рубiнштейн: ВлГра тАФ це осмислена дiяльнiсть, тобто сукупнiсть осмислених дiй, об'iднаних iдиним мотивом, пiд час яких виявляiться певне ставлення особистостi до навколишнього свiтуВ» [40, 264]. При цьому мотив проявляiться у таких процесах: вираження рiзноманiтних переживань, якi i важливими для дитини; здiйснення дiй, цiлей, якi важливi за iх власним внутрiшнiм змiстом. Отже, можна сказати, що будь яка гра i мотивованою та передбачаi здiйснення необхiдних для самоi дитини, дiй, цiлей, через якi проявляються важливi для неi переживання. РЖншими словами: дитина в iгровiй ситуацii вiдтворюi свiт дорослих, до якого прагне, який i для неi важливий, i в цiй же ситуацii вона проявляi своi почуття та переживання.

РЖгрова дiяльнiсть маi певнi особливостi. На основi дослiджень Г. Люблiнськоi видiлено наступне:

1. Гра i формою активного вiдображення дитиною навколишнього життя людей. Вивчення початкових форм гри та ii розвитку показуi, що вона виникаi на основi наслiдування i манiпулятивних дiй з предметами. Чим бiльше можливостей для активноi дii, тим цiкавiша гра.

2. Характерною особливiстю гри i сам спосiб, який дитина використовуi у цiй дiяльностi. Гра здiйснюiться комплексними дiями, а не окремими рухами.

3. Гра, як i будь яка iнша людська дiяльнiсть, маi суспiльний характер, тому вона змiнюiться iз змiною iсторичних умов життя людей. РЖгри дiтей змiнюються, бо вони вiдображають життя, яке зазнаi змiн.

4. Гра i формою творчого вiдображення дитиною дiйсностi. Граючись, дiти не прагнуть до точного i бездумного копiювання дiйсностi, а вносять у своi iгри багато власних вигадок, фантазii. У творчiй грi дiтей у найрiзноманiтнiших поiднаннях переплiтаються реальнiсть i вигадка, прагнення до точного вiдтворення дiйсностi з найнесподiванiшими порушеннями цiii реальностi.

5. Гра тАУ це оперування знаннями; засiб iх збагачення, шлях виправлення розвитку пiзнавальних i моральних здiбностей дитини [31, 183-184].

Дослiдження Д. Ельконiна доводять, що гра, а саме рольова гра, i соцiальною за своiм походженням i за своiм змiстом. Вiн розкрив умови виникнення рольовоi гри на межi дошкiльного вiку, яка з'являiться не спонтанно, а формуiться пiд впливом виховання: Влгра в дошкiльному вiцi i особливо сенситивна до сфери людськоi дiяльностi i мiж людських взаiминВ» [53, 19]. Основним змiстом гри i людина, ii дiяльнiсть i ставлення дорослих один до одного, тому що гра i формою орiiнтацii у метi та мотивах людськоi дiяльностi. Крiм цього Влу грi вiдбуваiться суттiва перебудова поведiнки дитини тАУ вона стаi довiльноюВ» [53, 58].

Великий вплив гра маi i на розвиток iнтелектуальноi сфери дитини. У грi не лише розвиваються, формуються окремi iнтелектуальнi процеси, операцii, але i вiдбуваiться пiзнавальна ВлдецентрацiяВ», тобто змiнюiться позицiя дитини у ставленнi до оточуючого свiту, формуiться механiзм можливоi змiни позицii i координацii своii точки зору з iншими можливими точками зору [там же].

Гра тАУ це природна активнiсть дитини. Тому ii розвиток вiдбуваiться спонтанно, у вiдповiдностi з iнтелектуальним дозрiванням. При цьому змiст гри вiд чисто суб'iктивних побудов все бiльше наближаiться до адекватного вiдображення дiйсностi.

У вiтчизнянiй педагогiцi склалася класифiкацiя дитячих iгор, що базуiться на ступенi самостiйностi i творчостi дiтей у грi. Окрiм рольових iгор видiляють ще iмiтацiйнi (наслiдувальнi) та iгри з правилами. До iгор з фiксованими правилами вiдносять руховi та дидактичнi. Приймаючи участь у них дiти виявляють творчiсть, придумуючи новi варiанти, використовуючи новий iгровий матерiал, з'iднуючи кiлька iгор в одну i т.п. Руховi iгри чiтко структурованi:

1. РЖмiтацiйно-процесуальнi та елементарнi iгри-вправи з предметами.

2. Театралiзованi iгри за певним сюжетом.

3. Сюжетнi iгри з нескладними правилами.

4. РЖгри з правилами без сюжету.

5. Спортивнi iгри та iгри-вправи з орiiнтуванням на певнi досягнення.[21, 58].

До iгор з правилами, як ми вже згадували, вiдносяться дидактичнi iгри. РЗх суть полягаi у тому, що дiтям пропонують вирiшити навчальнi задачi, складенi дорослими у цiкавiй та iгровiй формi. Мета цих iгор тАУ сприяти формуванню пiзнавальноi активностi дитини. Дидактичну гру використовують не лише як засiб закрiплення знань, але як одну iз форм навчання.

Дидактична гра включаi у себе декiлька компонентiв: змiст, iгровi дii, правила, дидактичне завдання. Остання компонента i основним елементом дидактичноi гри. Рiзноманiтнi i завдання, що ставляться в цих iграх. Наприклад, гра ВлЗоологiчне лотоВ». Ведучий по черзi вiдкриваi маленькi картки i показуi iх граючим. Через кiлька днiв хтось з дiтей говорить: ВлТак грати нецiкаво: подивився на картинку i знайшов тварину у своiй картцi. Нехай ведучий просто називаi тварину, а не показуi карткуВ». Потiм дiти придумують ще один варiант: ведучий говорить, де живе тварина i з якоi букви починаiться його

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi