Педагогiчна занедбанiсть молодших школярiв
Мiнiстерство освiти та науки Украiни
Тернопiльський нацiональний педагогiчний унiверситет
iменi Володимира Гнатюка
Кафедра педагогiки та
методики початкового навчання
МАГРЖСТЕРСЬКА РОБОТА
Педагогiчна занедбанiсть молодших школярiв: дидактичний аспект
Змiст
Вступ
Роздiл РЖ. Педагогiчна занедбанiсть молодших школярiв як наукова проблема
1.1 Проблема педагогiчноi занедбаностi в психолого-педагогiчнiй лiтературi
1.2 Психолого-педагогiчнi особливостi педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв
1.3 Системний пiдхiд до подолання педагогiчноi занедбаностi в процесi шкiльного навчання
Роздiл РЖРЖ. Теоретико-методичнi засади подолання педагогiчноi занедбаностi в процесi учбовоi дiяльностi
2.1 Шляхи подолання педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв в процесi навчання масовоi початковоi школи
2.2 Технологiя експерименту
2.3 Результати та перспективи розробки проблеми подолання дидактичноi занедбаностi учнiв молодшого шкiльного вiку
Висновок
Список використаних джерел
Додаток А
Додаток Б
Додаток В
Додаток Г
Учнi молодшого шкiльного вiку - це дiти, праця з якими викликаi у нас почуття радостi та задоволення. РЖ не маi рiзницi - це встигаючий учень чи учень, у якого виникають труднощi в навчаннi. Всi вони для нас рiвнi, i кожна маленька особистiсть вимагаi до себе певного пiдходу, змушуi нас замислитись над власними потенцiйними можливостями спiвпрацi з школярами.
Разом iз цим, внаслiдок соцiально-економiчних та полiтичних змiн, що вiдбуваються в нашому суспiльствi, особливо гостро постала проблема педагогiчноi занедбаностi учнiв початкових класiв. Зокрема, значну увагу в вирiшеннi та обТСрунтуваннi даноi проблеми придiляли такi вченi-педагоги та психологи, як Ю. Бабанський, М. Данилов, Л. Славiна, В. Цетлiн, Ю. Гiльбух, Н. Менчинська, С. Лисенкова, С. Логачевська, В. Сухомлинський, С. Костромiна тощо. Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з питань занедбаностi школярiв молодшого шкiльного вiку даi можливiсть сформулювати актуальнiсть даноi проблеми для сьогодення: першочерговим завданням i всебiчний розвиток особистостi педагогiчно занедбаного учня, створення умов для бiльш повноi реалiзацii iнтелектуального та духовного потенцiалу школяра, своiчасне виявлення учнiв, яким потрiбна допомога та пiдтримка в навчаннi.
Зокрема, з кожним роком поповнюiться число невстигаючих учнiв. Аналiзуючи успiшнiсть учнiв основноi та старшоi школи, педагоги дiйшли висновку, що неуспiшнiсть, а отже втрата iнтересу до навчання закладаiться у початкових класах. Якщо на першому етапi навчання учням не прищепити iнтерес до навчання, спостерiгаiться низька мотивацiя навчальноi дiяльностi, зокрема в невстигаючих школярiв поступово формуiться мотивацiя уникнення невдачi та компенсаторна мотивацiя, а отже вiдсутнiсть iнтересу.
Тому питання шкiльноi неуспiшностi i одним iз найважливiших у шкiльнiй практицi. Значення проблеми педагогiчноi занедбаностi школярiв початковоi школи для науки полягаi в тому, щоб зтАЩясувати основнi риси занедбаностi, ii причини, фактори, що ii спричиняють та проаналiзувати рiзноманiтнi ефективнi шляхи подолання через призму сьогодення iз урахуванням практичного досвiду педагогiв i психологiв у данiй галузi.
Для того, щоб явище педагогiчноi занедбаностi не набувало масового характеру, а кiлькiсть невстигаючих учнiв зменшувалась, слiд будувати навчально-виховний процес iз урахуванням рiзноманiтних факторiв, якi вiдображатимуть сутнiсть рацiональних форм i методiв, засобiв роботи з категорiiю невстигаючих учнiв iз орiiнтацiiю на особистiсть, ii запити та роль у процесi навчання й виховання як частинки великого суспiльства.
Власне, центральною i головною структурною частинкою у процесi навчання i виховання i особистiсть кожного учня. Вирiшення проблеми педагогiчноi занедбаностi для школярiв, що вiдчувають труднощi в навчаннi, сприятиме не лише покращенню iх успiхiв у навчаннi, але й формуванню позитивного ставлення до оточуючоi дiйсностi та почуття власноi значущостi, впевненостi в можливостi досягнення очiкуваних результатiв.
Ми обрали проблему педагогiчноi занедбаностi тому, щоб не лише розкрити ii сутнiсть на сучасному етапi розвитку як в психологii так i педагогiцi, практицi, але й щоб зтАЩясувати, в чому полягають основнi шляхи ii подолання у початковiй школi.
У кожному класi i учнi, якi навчаються гiрше, нiж вони могли б. Вони не вмiють систематично працювати, з великим зусиллям опановують навчальний матерiал. Кожен крок у процесi навчання базуiться на певному рiвнi пiдготовки дiтей, який пiдвищуiться залежно вiд iх успiху. Власне, наскiльки кiлькiсно i якiсно накопичуiться досвiд учнiв - знання, умiння та навички, в деяких з них зтАЩявляються прогалини, недолiки в знаннях, умiннях, навичках. Якщо такi прогалини та недолiки збiльшуються, то на певному етапi навчання спостерiгаiться недостатня пiдготовка для подальшого успiшного навчання. Зрештою й виникаi явище неуспiшностi. Вона охоплюi проблеми освiченостi, вихованостi та розвиненостi, утворюючи iдине цiле.
Зокрема, педагогiчна занедбанiсть характеризуiться певними психолого-педагогiчними причинами, вивчення яких сприятиме правильнiй органiзацii навчально-виховноi роботи з невстигаючими школярами.
Знання та розумiння педагогом конкретних причин, якi викликають педагогiчну занедбанiсть, вимагаi вiд вчителя вмiння розпiзнавати цi причини та надавати конкретну дидактико-методичну допомогу.
Як пiдтверджують дослiдження неуспiшнiсть зумовлюiться не однiiю, а декiлькома причинами, кожноi з яких окремо вистачило б для того, щоб учень погано вчився. На початкову причину нашаровуються новi, вториннi явища, якi виникли внаслiдок педагогiчноi занедбаностi.
Незважаючи на це, на сучасному етапi постала необхiднiсть у визначеннi конкретних шляхiв, якi б не лише вказували на теоретико-методологiчнi рекомендацii щодо дiяльностi з занедбаними школярами, але й попереджали виникнення проблеми невстигаючих учнiв початковоi школи.
На нашу думку, рiзноманiтне поiднання форм органiзацii навчання таких учнiв, даi можливiсть найповнiше враховувати iндивiдуальнi та типологiчнi особливостi кожноi дитини та сприятиме створенню оптимальних умов для ii навчання i розвитку.
Завдання дорослих полягаi в тому, щоб не ставити перед собою мету виховання дитини "вундеркiнда", а дбати про загальний розвиток дитини, пробуджувати iнтерес до рiзних видiв дiяльностi та залучити дитину до участi в них.
Власне, працюючи над темою "Педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв: дидактичний аспект", ми звертаiмо увагу на саме поняття педагогiчноi занедбаностi, причин, що ii викликають та конкретних шляхiв усунення цього негативного явища в процесi навчання.
Проблемою нашого дослiдження i пiдвищення рiвня успiшностi педагогiчно занедбаних школярiв шляхом використання ефективних дидактичних пiдходiв, засобiв.
У звтАЩязку з вище зазначеним, iз врахуванням специфiки даноi проблеми, ii актуальностi та значення для науки, суспiльства, особистостi метою даного дослiдження i:
а) визначення сутностi явища педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв, ii особливостей;
б) вивчення та узагальнення причин, що ii викликають;
в) рекомендацiя щодо конкретних шляхiв подолання педагогiчноi занедбаностi учнiв молодшого шкiльного вiку в процесi навчання.
Для досягнення цiii мети необхiдна реалiзацiя певних завдань.
Завдання дослiдження:
а) ознайомлення зi станом дослiдження проблеми педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв у психолого-педагогiчнiй лiтературi, а також у практицi початкового навчання;
б) ознайомлення зi станом дослiдження проблеми педагогiчноi занедбаностi молодших школярiв у практицi початкового навчання;
в) видiлення, обТСрунтування та аналiз причин педагогiчноi занедбаностi;
г) розробка оптимальних шляхiв подолання проблеми педагогiчноi занедбаностi в сучаснiй початковiй школi.
ОбтАЩiктом дослiдження i: педагогiчна занедбанiсть молодших школярiв.
Предмет дослiдження - шляхи подолання педагогiчноi занедбаностi в навчальному процесi початковоi школи.
Гiпотеза дослiдження - система пропонованих дидактичних умов подолання педагогiчноi занедбаностi сприятиме розвитку пiзнавальних iнтересiв учнiв молодшого шкiльного вiку та подоланню у них педагогiчноi занедбаностi.
Для розвтАЩязання поставлених завдань було використано комплекс методiв дослiдження: теоретичний аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури з проблеми дослiдження; вивчення та узагальнення педагогiчного досвiду; цiлеспрямованi педагогiчнi спостереження, тестування, анкетування, опитування; вiдвiдування урокiв, педагогiчний експеримент; методи математичноi обробки даних.
Методологiчну i теоретичну основу дослiдження становлять: теорiя наукового пiзнання, системний, комплексний, дiяльнiсний пiдходи до навчання i розвитку особистостi учня; теорiя розвивального навчання; концепцiя iндивiдуального та диференцiйованого пiдходу;концепцiя оптимiзацii навчального процесу Ю. Бабанського, працi В. Сухомлинського, та М. Данилова тощо.
Дослiдження проводились протягом 2003-2006 рр. у школах м. Тернополя, м. Чорткова та шкiл Тернопiльськоi областi.
Наукова та теоретична значущiсть проведеного дослiдження полягаi в уточненнi змiсту поняття тАЮпедагогiчна занедбанiсть молодших школярiв", в обТСрунтуваннi методичних рекомендацiй щодо використання пiзнавальних завдань у подоланнi педагогiчноi занедбаностi, в збагаченнi знань про методичну роботу з категорiiю педагогiчно занедбаних учнiв.
Практична значущiсть дослiдження: обумовлюiться розробкою i перевiркою методичних рекомендацii щодо роботи з педагогiчно занедбаними школярами. Основнi висновки щодо формування пiзнавального iнтересу в таких учнiв можуть бути використанi вчителями початкових шкiл та iншими педагогiчними працiвниками для роботи в оздоровчих класах.
Основний змiст роботи вiдображено в двох публiкацiях у тАЮСтудентському науковому вiснику" за 2005-2006 рр.
Структура магiстерськоi роботи: вступ, два роздiли, шiсть параграфiв, висновки, список використаних джерел, який мiстить 93 позицii, додатки, один графiк та двi таблицi.
Труднощi в навчальному процесi, якi часто проявляються в учнiв початкових класiв, iстотно заважають оволодiнню дитиною обовтАЩязковою шкiльною програмою. Саме в початковий перiод навчання закладаiться фундамент системи знань, який "надбудовуiться" в подальшi роки, в цей час формуються розумовi й практичнi операцii, дii та навички, без яких неможливе навчання i практична дiяльнiсть у наступних класах. Вiдсутнiсть цього фундаменту, не володiння початковими знаннями та вмiннями призводить до надмiрних труднощiв у оволодiннi навчальною програмою у старших класах. РЖ, зокрема, частина дiтей, якi вiдчувають труднощi в навчаннi, потрапляють до категорii неуспiшних, тобто педагогiчно занедбаних учнiв.
Власне, аналiзуючи проблему занедбаностi молодших школярiв, слiд звертати увагу як на досвiд та дослiдження вiдомих вiтчизняних педагогiв i психологiв, так i педагогiв новаторiв, якi ТСрунтовно i системно вивчали дану проблему.
У психолого-педагогiчнiй лiтературi дана проблема розглядалася через поняття неуспiшностi в навчальному процесi. Встановлено, зокрема, що неуспiшнiсть школярiв закономiрно повтАЩязана з iх iндивiдуальними особливостями , з тими умовами, в яких протiкаi iх розвиток. Найважливiшою iз цих умов педагоги вважають доцiльну органiзацiю навчання i виховання дiтей у школi, що базуiться на системi принципiв, якi забезпечують особистiсно орiiнтоване спрямування.
Дослiдження проблеми все бiльше повтАЩязуiться iз широким колом соцiальних питань, вимагаi використання даних всiх наук про людину, iндивiда, особистiсть. Вiдчуваiться гостра необхiднiсть систематизацii рiзноманiтних матерiалiв про умови, що породжують неуспiшнiсть i шляхи ii подолання. Суттiвим завданням сучасноi дидактики i розкриття сутностi педагогiчноi занедбаностi, виявити ii структуру, зазначити ознаки, якi свiдчать про ii прояви, дати обТСрунтованi та розробленi заходи щодо попередження та уникнення явища неуспiшностi в початковiй школi.
Слiд зазначити, що саме дидактика покликана дати визначення неуспiшностi, оскiльки це поняття i перш за все дидактичним i повтАЩязане iз такими основними категорiями дидактики як змiст i процес навчання.
Поняття неуспiшностi в психолого-педагогiчнiй лiтературi в системi педагогiчноi занедбаностi не i достатньо вивченим, дослiдженим i обТСрунтованим. Так, М. Данилов повтАЩязуi неуспiшнiсть iз рушiйними силами процесу навчання - його суперечностями. Згiдно цiii позицii вона виникаi тодi, коли i суперечнiсть мiж можливостями самих учнiв i вимогами, що до них ставляться у навчальному процесi [35, с.132]. В. Оконь визначаi неуспiшнiсть як порушення взаiмодii мiж учнями, вчителями та зовнiшнiми умовами [64, с.18]. Пiдхiд до вивчення неуспiшностi шляхом аналiзу умов, що породжують ii, на думку В. Оконя, даi можливiсть визначити систему завдань щодо ii подолання. Проте дослiдження, проведенi в цьому руслi, були спрямованi лише на зтАЩясування зовнiшнiх явищ, залишаючи поза увагою внутрiшнi причини неуспiшностi.
Завдання розкриття внутрiшньоi сутностi поняття "неуспiшностi" були зазначенi в роботах А. Бударного, який видiлив два види неуспiшностi, справедливо зазначаi, що неуспiшнiсть i поняттям умовним, конкретний змiст якого залежить вiд встановлених вимог щодо переходу в наступний клас. Тобто мiнiмум вимог до знань, умiнь i навичок, де "трiйка" i достатньою, а неуспiшнiсть виражаiться оцiнками "двiйка" i "одиниця". Це так звана "абсолютна" неуспiшнiсть. Було висунуто й iнше поняття, спiввiднесене не тiльки iз мiнiмумом вимог, але й з можливостями окремих учнiв. Цей вид неуспiшностi названо "вiдносною" неуспiшнiстю - недостатнi пiзнавальне навантаження учнiв, якi можуть перевищити обовтАЩязковi вимоги.
Визначення видiв неуспiшностi подано в роботах А. Гельмонта, який видiлив три види неуспiшностi, залежностi вiд кiлькостi навчальних предметiв i стiйкостi вiдставання:
загальне i глибоке вiдставання - це тривалий час iз декiлькох навчальних предметiв або з усiх;
часткова або вiдносно стiйка неуспiшнiсть - один-два найскладнiшi предмети;
неуспiшнiсть епiзодична - поодинокi випадки неуспiшностi з певного предмета чим предметiв.
Гельмонт, видiляючи види неуспiшностi згiдно ступеня iх занедбаностi та виходячи з труднощiв iх подолання, називаi глибоким i повним вiдставанням самий складний випадок неуспiшностi. В багатьох iнших роботах використовуiться тiльки термiн "неуспiшнiсть". Так, Ю. Бабанський видiляi короткочасну та перiодичну неуспiшнiсть. Цi види наближаються до вiдставання, однак цей термiн не був використаний.
Визначення сутностi неуспiшностi слiд розглядати через типологiю невстигаючих учнiв. РД цiлий ряд науково обТСрунтованих типологiй таких школярiв. Зокрема запропоновано ряд типологiй, якi можна класифiкувати як психолого-педагогiчнi.
Л. Славiна видiляi такi типи невстигаючих [78, с.28]:
учнi, в яких вiдсутнi особистiсно-значущi пiзнавальнi мотиви учiння;
дiти з слабкими можливостями до навчання;
школярi з неправильно сформованими навичками навчальноi дiяльностi.
В основi цiii класифiкацii покладено iснуючi причини неуспiшностi. Згiдно цього напряму щодо визначення типологii неуспiшних школярiв Л. Славiна, А. Бударний, Ю. Бабанський та iншi автори, знань про внутрiшню сутнiсть неуспiшностi в типологiях не зазначали.
Згiдно типологii П. Блонського, за основу якоi було взято характеристику навчальноi дiяльностi учнiв i структуру iх особистостi було названо такi типи неуспiшних школярiв:
учнi, якi не вмiють i не хочуть правильно органiзовувати власну учбову дiяльнiсть;
невпевненi в власних силах, важко переносять труднощi в навчаннi.
Р. Гiнзбург спрямував своi дослiдження на вивчення внутрiшньоi сутностi неуспiшностi. Слiд звертати увагу на те, що однi учнi, в силу своiх можливостей, легше сприймають пояснення вчителя, а в ‑ iнших навпаки, виникають труднощi в роботi з пiдручниками тощо.
Чимало дослiджень було спрямовано на визначення сукупностi причин, якi породжують явище неуспiшностi в початковiй школi. Зокрема, слiд зазначити прiзвища вiдомих дослiдникiв, педагогiв, таких як А. Гельмонт, П. Борисов, Ю. Бабанський, якi при визначеннi причин неуспiшностi враховували зовнiшнi i внутрiшнi фактори, що породжують iх.
А. Гельмонт, характеризуючи причини неуспiшностi, спiвставляв iх з вiдповiдними категорiями, а саме з впливом зовнiшнього середовища, навчанням i вихованням в школi, розумовим розвитком.
Також, класифiкацiя причин вiдповiдно до теоретичних вимог була зроблена П. Борисовим.
Охарактеризуiмо iдеi В. Цетлiн щодо причин неуспiшностi школярiв. На основi праць Ю. Бабанського, А. Гельмонта, причини неуспiшностi автор визначила тими факторами, якi свiдчать про недолiки в навчаннi чи вихованнi. Також нею було запропоновано систему завдань щодо попередження явища неуспiшностi в масовiй школi.
Сьогоднi особливо поширеним i аналiз поняття неуспiшностi через систему iдей i поглядiв педагогiв-новаторiв. Вони вбачали основну причину в недосконалостi методiв викладання. З цим не можливо не погодитися. Досвiд роботи педагогiв С. Лисенковоi, С. Логачевськоi, В. Сухомлинського пiдтверджують цю думку.
Так, С. Лисенкова встановила, що пасивнiсть школяра виникаi на певному етапi пiзнання й важливо його не пропустити. Включати кожного учня в активну дiяльнiсть протягом усього уроку, довести уявлення iз теми, що вивчаiться, до рiвня формування понять, стiйких навичок - мета дiяльностi щодо попередження неуспiшностi. Невстигаючих учнiв у неi не буваi. А в попередженнi неуспiшностi допомагають схеми-опори, коментоване управлiння навчальним процесом, логiчне випереджувальне засвоiння матерiалу тощо [48].
"Урок спiвробiтництва" в класi Ш. Амонашвiлi не проходить без активноi творчоi дiяльностi дiтей та iх учителя. "Урок, ти не думай, що iснуiш вiд дзвiнка до дзвiнкатАж Ти, можливо, зовсiм не закiнчуiшся, бо пiсля дзвоника ми залишаiмо тебе з бажанням швидше зустрiтися. Ти виряджаiш нас додому з неспокiйними думками" [5, с.114].
Досить ТСрунтовно зазначено думки та досвiд роботи С. Логачевськоi щодо педагогiчно занедбаних учнiв. Зокрема, автор чималу увагу придiляi пiзнавальним iнтересам, iх формуванню у молодших школярiв. Слiд завжди памтАЩятати, що до кожноi дитини в класi потрiбно виявляти чуйнiсть, надмiрно не придiляти увагу обдарованим учням i не принижувати особистостi слабших: "Правильно органiзована робота допоможе кожному учневi вiдчути себе здiбним, потрiбним, цiкавим для вчителя i своiх товаришiв. Саме це - надiйний стимул подальшоi навчальноi роботи iз захопленням, iз вiдчуттям власноi гiдностi" [50, с.3].
Вiд природи дiти допитливi, тому слiд роботу вчителевi в класi будувати так, щоб ця природна допитливiсть не зникала, а з кожним днем посилювалася.
При роботi з невстигаючими учнями потрiбно "..насамперед - встановити причину незнання: неуважнiсть учня на уроцi через ослаблення органiзму, недодержання режиму дня й таке iнше. Слiд вчасно порадитись iз вчителем, як можна вдома допомагати дитинi в навчаннi. А фiзичне покарання тiльки залякуi дитину, придушуi ii iнiцiативу й активнiсть" [50, с.21].
Уся робота була побудована на основi диференцiйованого пiдходу у навчаннi.
Чималу увагу на проблему неуспiшностi учнiв звернув В. Шаталов. Розроблена ним методика введення знань великими блоками завдяки опорним сигналам сприяi не лише поглибленому розумiнню нового матерiалу, а й закрiпленню його в памтАЩятi через пряму установку на запамтАЩятовування. При цьому реалiзуiться одна iз важливих психологiчних умов формування фонду дiiвих знань: неминучiсть i повнота контролю за засвоiнням знань i iх оцiнювання.
Незважаючи на те, що в психолого-педагогiчнiй лiтературi накопичено чимало досвiду, все ж проблема неуспiшностi учнiв молодшого шкiльного вiку залишаiться актуальною i потребуi свого вирiшення.
Погодьтесь, що одним iз найголовнiших показникiв якостi та рiвня навчання у школi i успiшнiсть школяра. Хоча накопичено чимало досвiду роботи щодо уникнення i попередження занедбаностi учнiв, та чи вмiiмо ми вирiшувати ii, "бачити" причини неуспiшностi, застосовувати всi можливi способи та засоби при усуненнi ii у навчально-виховному процесi?
Проте, так чи iнакше, ми намагатимемось ознайомити з усiма тонкощами та специфiкою даноi проблеми в дидактичному аспектi, враховуючи досвiд педагогiв i психологiв, що займалися даною проблемою.
Проблема педагогiчноi занедбаностi вимагаi свого вивчення i обТСрунтування iз рiзних аспектiв. Зокрема, для ii успiшного вирiшення, слiд звертати увагу на психолого-педагогiчнi особливостi категорii педагогiчно занедбаних учнiв. Взагалi, явище неуспiшностi в сучаснiй школi i досить поширеним i непоодиноким. Вчителi часто стикаються з дiтьми, якi вiдчувають певнi труднощi в засвоiннi знань, набуттi практичних умiнь i навичок, в адаптацii до шкiльного життя. Недостатня обiзнанiсть вчителiв загальноосвiтньоi школи з причинами та сутнiстю неуспiшностi молодших школярiв призводить до помилкових дiй, якi стримують психiчний розвиток. Власне, психолого-педагогiчна лiтература, розкриваючи особливостi занедбаних учнiв, звертаi увагу як на педагогiчнi чинники, так i на специфiку психiчного розвитку таких дiтей.
В залежностi вiд того, що i першопричиною неуспiшностi, визначають два типи невстигаючих: педагогiчно занедбанi школярi та учнi зi зниженою здатнiстю до навчання [46, с.12].
В обТСрунтуваннi даного питання ми будемо звертати увагу на категорiю педагогiчно занедбаних учнiв молодшого шкiльного вiку.
Дiти, прийшовши до школи на свiй перший урок, сiдають за парти, вiдкривають першу сторiнку пiдручника та новi зошити - так розпочинаiться iх довгий навчальний шлях. Всi вони однаковi, рiвнi один перед одним i немаi серед них "здiбних" i навпаки, "вiдмiнникiв" та "невстигаючих". В усiх iдине бажання - вчитися. Проте, в процесi навчання стаi зрозумiлим: деякi дiти важко адаптуються до навчання, не засвоюють навчальну програму, як наслiдок - потрапляють до категорii невстигаючих. Чимало вчителiв на початку навчального року дiлять дiтей на двi групи - здiбних i малоздiбних, залишаючи поза увагою останнiх. Проте, лише спiвпраця школи та сiмтАЩi може допомогти занедбанiй дитинi уникнути труднощiв у навчаннi.
Слiд визнати, що сучасна школа, ii вимоги до учнiв щодо навчання, часто вiдображають розходження мiж iх потенцiйними можливостями й тими вимогами, якi до них ставляться. РЖ саме тодi, коли дитинi не пiд силу навчальна програма чи шкiльний режим, вона стаi невстигаючою.
Педагогiчна занедбанiсть виникаi у сiмтАЩях, якi не придiляють належноi уваги власним дiтям. "Якщо в дошкiльному вiцi, - писав В. Сухомлинський, - дитина представлена сама собi, якщо старшi не дають того потоку iнформацii, без якого немислиме звичне оточення людини, дитячий розум перебуваi в iнертному станi: зникаi допитливiсть, цiкавiсть, розвиваiться байдужiсть до всього" [84, с.515]. Як наслiдок, дитина не i пiдготовленою до навчання у сучаснiй школi й дуже легко потрапляi до категорii педагогiчно занедбаних.
В основi занедбаностi лежить соцiальна незрiлiсть особистостi. РЖнтелектуальна нерозвиненiсть таких учнiв полягаi у несформованостi в них достатнього обтАЩiму знань, умiнь i навичок, необхiдних для подальшого навчання у школi.
Головною метою в навчаннi i розвиток кожноi особистостi: розвиток всiх психiчних процесiв, якостей, якi забезпечують перехiд вiд простiших до складнiших форм i способiв навчання.
Проте, аналiзуючи психiчний розвиток занедбаних учнiв, спостерiгаiмо, що вони характеризуються низьким рiвнем розвитку окремих сторiн психiчноi дiяльностi (сприймання, увага, мислення, памтАЩять тощо).
Мислення i одним iз найважливiших процесiв, що вiдображаi розумiння дитиною навчального матерiалу. Саме недолiки в розвитку мислення впливають на успiшнiсть кожного учня. Психолог Н. Мурачковський, дослiджуючи особливостi розвитку мислення невстигаючих учнiв, встановив, що вони не володiють рацiональними прийомами запамтАЩятовування. У них спостерiгаiться низька концентрацiя уваги, важко зосереджуються на одному предметi чи явищi, швидко стомлюються. Це пояснюiться тим, що в силу особливостей власного мислення, учнi не залученi до активноi навчальноi дiяльностi. Внаслiдок цього, на уроцi вони вiдволiкаються вiд процесу навчання, "замикаються" в собi, а запитання вчителя викликають у них розгубленiсть [38, с. 194]. При характеристицi психологiчних особливостей мислення занедбаних школярiв слiд звернути увагу на iх вiковi особливостi. Шкiльне навчання потребуi вiд них вмiння абстрагувати i узагальнювати. Виникаi труднiсть у видiленнi головного та другорядного. Особливо це помiтно на уроках читання, розвитку звтАЩязного мовлення тощо. Засвоюючи поняття, дiти не вирiзняють суттiве вiд несуттiвого, намагаються однаково запамтАЩятати як одне, так i друге. При аналiзi, узагальненнi забувають головнi, суттiвi ознаки, що характеризують певне поняття чи явище, а усунення другорядних ознак вiдбуваiться iз труднощами.
Друга особливiсть мислення занедбаних учнiв молодшого шкiльного вiку - невмiння вивчати, аналiзувати предмет чи певну ситуацiю iз рiзних сторiн, оперувати при цьому одночасно всiма необхiдними для вирiшення поставлених завдань даними. Тому при аналiзi, узагальненнi причинно-наслiдкових звтАЩязкiв певного явища, якому притаманнi декiлька причин, - вони називають двi чи одну з багатьох [38, с. 195].
При розвтАЩязаннi навчальних завдань вiд учнiв вимагають умiння побачити щось по-новому, з iншоi сторони. Умiння подолати "одноманiтнiсть" мислення, знайти новi шляхи пошуку правильних вiдповiдей, творчий пiдхiд до вирiшення завдань - важлива якiсть творчого мислення, яку слiд розвивати в невстигаючих учнiв, а невмiння i небажання активно та творчо мислити - це та ознака, яка вiдрiзняi iх вiд "звичайних" учнiв.
Проте вчителевi слiд цiлеспрямовано вивчати особистiсть занедбаного школяра, щоб дидактично правильно органiзувати процес навчання. "Знедолена природою людина, - писав В. Сухомлинський, - не повинна знати про те, що вона малоздiбна, що у неi слабкий розум. Виховання такоi людини повинно бути в сто разiв чуйнiшим, нiжнiшим, дбайливiшим" [84, с.590].
Л. Славiна, Г. Антонова, Н. Менчинська та iншi на основi результатiв власних дослiджень вважали, що значна кiлькiсть невстигаючих учнiв намагаються уникати будь-якого розумового навантаження. Навiть елементарнi завдання затрудняють логiку iх мислення, в результатi чого вони взагалi не виконують завдання або виконують його частково без свiдомого розумiння способiв виконання та розвтАЩязання.
При запамтАЩятовуваннi дiють механiчно, запамтАЩятовуючи лише той матерiал, який викликаi iнтерес або близький до iх життiвого досвiду. При вiдтвореннi знань говорять перше, що "спаде" iм на думку. Крiм того, засвоiнi ними знання, через механiчне, неусвiдомлене, неосмислене вивчення, не i гнучким, що в подальшому викликаi труднощi в засвоiннi нових знань, умiнь та навичок i практичнiй реалiзацii. Причиною цього i недостатньо розвиненi методи запамтАЩятовування, неволодiння рацiональними й ефективними способами навчання. Переважно у педагогiчно занедбаних учнiв молодшого шкiльного вiку переважаi короткочасне запамтАЩятовування, що повтАЩязано зi специфiкою розвитку памтАЩятi.
Усiх невстигаючих школярiв, щодо психологiчних особливостей iх розвитку, можна умовно подiлити на двi основних групи:
а) надмiрно рухливi;
б) надмiрно повiльнi.
Надмiрно рухливi дiти швидко вiдволiкаються на уроцi, неуважнi при поясненнi нового матерiалу. Не можуть довгий час зосередити свою увагу на деякому предметi чи явищi, що вивчаiться, будь-який порух, звук вiдволiкаi iх вiд уроку. Коли вчитель звертаiться до таких дiтей, вони, не дослухавши запитання до кiнця i не осмисливши його, одразу поспiшають вiдповiсти або задають зустрiчне запитання. Такi школярi, в силу своiх психологiчних особливостей, не можуть спокiйно сидiти на уроцi, часто порушують дисциплiну. Не завершують почату ними справу до кiнця.
На вiдмiну вiд надмiрно рухливих школярiв, надмiрно повiльнi дiти ведуть себе спокiйно, iнертно. Уважно слухають пояснення вчителя, але, здебiльшого, воно не сприймаiться ними. Виконують усi завдання на уроцi, стараннi, але самостiйного iнтересу, власноi iнiцiативи на заняттях не проявляють. Вчителевi слiд уважно ставитися до таких дiтей, постiйно залучаючи iх до роботи на уроцi.
Все це повтАЩязано з особливостями iх нервовоi системи (швидка стомлюванiсть). РЖнодi навiть легке розумове навантаження викликаi роздратованiсть i небажання його виконання.
Аналiзуючи сутнiсть психологiчних особливостей у розвитку педагогiчно занедбаних учнiв варто звернути увагу й на iншi пiдходи щодо визначення ступеня занедбаностi.
Психологи видiляють три групи дiтей за ступенем педагогiчноi занедбаностi. Дiти, що належать до першоi групи, ступiнь iх педагогiчноi занедбаностi незначний. Негативнi риси й якостi нестiйкi. РЖнтерес до школи в них зберiгаiться, вiдношення до навчання в основному позитивне. Дiтей цiii групи вiдрiзняi легка навiюванiсть, нестiйкiсть, невпевненiсть в собi. РЗм властивi такi якостi як байдужiсть, невмiння протистояти своiм негативним ситуативним бажанням, неуважнiсть, неорганiзованiсть, несамостiйнiсть. Становище таких дiтей у колективi може бути благополучним, вони, як правило, не i iзольованими вiд класу.
До другоi групи молодших школярiв, за ступенем педагогiчноi занедбаностi, вiдносяться дiти, в яких спостерiгаiться низька успiшнiсть, конфлiктнi вiдносини з однолiтками. Пiзнавальнi iнтереси розвиненi недостатньо, не можуть засвоiти елементарних способiв, прийомiв навчальноi дiяльностi. Для них i характерним те, що основнi iнтереси спрямованi на поза навчальну дiяльнiсть. Емоцiйно-вольова сфера характеризуiться невмiнням зосередитись на певному предметi чи явищi. На рiвень успiшностi впливають успiхи i невдачi в навчальнiй дiяльностi.
Дiти третьоi групи характеризуються дуже низькою успiшнiстю, нерозвиненiстю якостей спiлкування, низьким рiвнем знань, несформованiстю умiнь i навичок органiзовувати власну дiяльнiсть: як навчальну, так i позанавчальну.
Головне протирiччя, яке притаманне особистостi занедбаного учня, полягаi у прагненнi до визнання успiху як базовоi потреби. Не вирiшення цього протирiччя, з однiii сторони, викликаi зовнiшню i внутрiшню конфлiктнiсть дитини, а з другоi - загострюi ii недолiки, призводить до виникнення комплексу неповноцiнностi [60, с.106].
Для невстигаючих учнiв, як правило, i характерним неадекватна самооцiнка, яка або завищена або занижена. Вирiзняються недовiрливiстю, надмiрною знервованiстю, слабкою iнтуiцiiю у мiжособистiсних стосунках. Гостро реагують на невдачi, невпевненi в собi, важко адаптуються до нових умов.
Вiдношення таких учнiв до процесу навчання, подолання труднощiв повтАЩязане з оцiнкою власних досягнень. Сутнiсть даного аспекту в процесi навчання видiлялося як педагогами, так i психологами. Так, А. Липкiна вказуi на необхiднiсть "враховувати при аналiзi просування дитини в навчаннi не лише ii iнтелектуальнi якостi та особливостi засвоiння системи знань, але й тi складнi розумовi характеристики дитини, якi в концентрованiй формi вираженi в ii самооцiнцi" [49, с.35].
Для успiшного навчання i виховання важливо формувати в учнiв адекватну оцiнку власних досягнень, змiцнювати вiру в власнi сили. Лише така самооцiнка стимулюватиме до активноi самостiйноi та творчоi дiяльностi.
Характерною якiстю емоцiйноi сфери занедбаних учнiв i надмiрна чутливiсть до того, як ставляться до них iншi учасники навчального процесу. Цiнують ласку, увагу та турботу. Психологи стверджують: якщо цi дiти займуть достойне мiсце в шкiльному колективi, вони "важкими" не стануть.
Допомогти дитинi самовизначитися i самоствердитись у колективi - важлива педагогiчна задача, яка потребуi свого вирiшення.
Часто, з метою привернути до себе увагу, невстигаючi учнi можуть вчинити необдуманi, ризикованi вчинки. Ставлення дорослих до себе повтАЩязують в першу чергу з оцiнною дiяльнiстю вчителя, орiiнтуються на позитивнi оцiнки iх дiй ("молодець", "старанний", "уважний"). Тому для занедбаних, як i для всiх iнших учнiв молодшого шкiльного вiку, прикладом для наслiдування i сам вчитель.
Становлення молодшого школяра як субтАЩiкта спiлкування, залежить вiд взаiмодii iз вчителем, однокласниками, вiд ставлення дитини до навчальноi дiяльностi та рiвня розвитку соцiально-комунiкативних якостей, як всебiчно-розвиненоi особистостi [59, с.108].
Розглянемо особливостi невстигаючих учнiв щодо ставлення до навчальноi дiяльностi. Слiд зазначити, що педагогiчна занедбанiсть учнiв молодшого шкiльного вiку характеризуiться такими особливостями в навчальнiй дiяльностi [59, с.108-109]:
1- неуспiшнiсть, важкiсть, неактивнiсть, низький рiвень у навчаннi повтАЩязанi з незбалансованим розвитком iндивiдуально-психiчних якостей особистостi, низьким рiвнем розвитку культури, пiзнавальних iнтересiв i мотивацii, непiдготовленiстю до навчання, зосередженiстю лише на iгрових видах дiяльностi тощо;
2- соцiально-психологiчна дезадаптацiя в школi - полягаi в слабкому оволодiннi новою соцiальною роллю учня.
Шкiльна тривожнiсть i характерною для всiх молодших школярiв, рiзниця полягаi в рiвнi ii прояву та предметi переживання. "Звичайнi" дiти переживають через досягнення найкращих результатiв, а занедбанi - через труднощi в навчаннi.
Мотив уникання негативних оцiнок, неприiмностей i намагання досягнути успiхiв у навчальнiй дiяльностi, стаi провiдним, особистiсно-значущим для невстигаючих учнiв. Успiшнiсть у навчаннi повтАЩязана, перш за все, з розвитком пiзнавальноi мотивацii. Вони намагаються досягнути визнання. Проте, рiвень навчально-пiзнавальноi активностi все ж залишаiться низьким.
Пiзнавальнi iнтереси невстигаючих учнiв характеризуються нестiйкiстю, слабкiстю та пасивнiстю. Пiзнавальнi iнтереси таких учнiв носять вузький характер. Це означаi, що вони виникають у звтАЩязку з деякими окремими питаннями та зникають тодi, коли цi запитання i вичерпаними. РЖнтерес у даному випадку повинен викликати розвиваючий, цiкавий матерiал, екскурсii, спостереження тощо [38, с.214].
У звтАЩязку з тим, що продуктивнiсть пiзнавальноi дiяльностi, виявлення ii рiвня насамперед залежить вiд розумового розвитку молодшого школяра, тому несформованiсть його основних компонентiв призводить до труднощiв та неуспiшностi в навчаннi.
Часто в педагогiчно занедбаних учнiв спостерiгаiться невмiння органiзовувати власну навчальну дiяльнiсть. Не завжди вона i правильною i рацiональною. Лiчба, списування букв за зразком, вивчення вiршiв напамтАЩять можна виконати рiзними способами. Але не завжди, стикаючись iз необхiднiстю виконувати певний вид навчальноi дiяльностi, дитина може обрати найоптимальнiший спосiб ii вирiшення.
До найбiльш поширених i малоефективних способiв навчальноi дiяльностi можна вiднести такi, як вивчення матерiалу без попереднього логiчного опрацювання, виконання вправ без засвоiння вiдповiдних правил тощо. Неадекватнi способи навчання педагогiчно занедбаних школярiв носять iндивiдуальний характер.
Можливi випадки, ко
Вместе с этим смотрят:
WEB-дизайн: Flash технологии
РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському
РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня
РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури
РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi