Психолого-педагогiчнi умови iнтелектуального розвитку молодших школярiв

ДИПЛОМНА РОБОТА

НА ТЕМУ:

ВлПсихолого-педагогiчнi умови iнтелектуального розвитку молодших школярiвВ»

ЗМРЖСТ

Вступ

1. Теоретико-методологiчнi пiдходи до розвитку iнтелектуальних здiбностей

1.1 Теоретичнi основи дослiдження iнтелекту в психолого-педагогiчнiй лiтературi

1.2 Поняття iнтелектуального розвитку молодого школяра та його стадii

2. Методи психодiагностики iнтелекту в молодому шкiльному вiцi

2.1 Врахування iндивiдуальних особливостей молодших школярiв у процесi дiагностики i розвитку iнтелектуальних здiбностей

2.2 Методичнi рекомендацii щодо активiзацii навчального процесу i психодiагностики iнтелекту

Висновки

Список лiтератури

Вступ

Серед численних факторiв, що зумовлюють рiвень матерiального та культурного життя у будь-якiй краiнi, чiльне мiсце займаi досягнутий нею iнтелектуальний потенцiал. РЖсторичний досвiд розвитку суспiльства свiдчить про те, що за наявностi могутнього iнтелектуального потенцiалу, який визначаiться здатнiстю його до розумовоi дiяльностi та до розвитку творчих нахилiв особистостi високого рiвня життя можуть домогтися навiть тi держави, якi не вiдзначаються багатством природних ресурсiв (наприклад, Нiмеччина, Японiя та iншi), але в яких i наявний iнтелектуальний потенцiал. У наш час вiд нього залежать близькi та вiддаленi перспективи економiчного, соцiального та культурного розвитку краiни. Максимальний розвиток та реалiзацiя потенцiалу в галузi полiтики, економiки, матерiального виробництва, управлiння, науки, технiки, лiтератури, мистецтва, освiти та iнших сфер життя i запорукою виходу Украiни з того стану, в якому вона зараз опинилася. У високорозвинених краiнах iнтелектуальна дiяльнiсть i предметом особливоi уваги з боку держави, ii розвиток всiляко стимулюiться.

РЖнтелектуальна праця i не тiльки вирiшальним фактором соцiально-економiчного i культурного розвитку держави, а й ефективним засобом гармонiйного розвитку людини, ii духовного, морального, матерiального та фiзичного вдосконалення.

Спроби молодоi незалежноi Украiни здiйснити перебудову у рiзних сферах суспiльного життя переконливо доводять, що у iнтелектуальнiй дiяльностi людей прихованi невичерпнi резерви пiдвищення ефективностi матерiального виробництва та рiвня життя. Однак iнтелектуальний потенцiал людства не з'являiться просто так. Вiн потребуi розпiзнання, розвитку i стимулювання. Численнi психолого-педагогiчнi дослiдження доводять, що найсприятливiший перiод розвитку iнтелектуальних здiбностей людини тАУ це дитинство.

Проблема iнтелектуального розвитку дослiджуiться як психологами, так i педагогами. Вона здавна була i залишаiться в центрi уваги вчених психологiв, педагогiв, методистiв, вчителiв практикiв. Нею займалися такi вченi як Ж.Ж. Руссо, М. Монтессорi, Й. Герберт, Й.Г. Песталоццi (власне йому належить термiн Влрозвивальне навчанняВ»), К.Д. Ушинський, Л.В. Виготський, Л.В. Занков, П.Я. Гальперiн, Н.Ф. Дусавицький, О.Я. Савченко. вирiшенню проблем iнтелектуального розвитку присвяченi також працi Л. Богоявленського, Н. Менчинськоi, С. Рубiнштейна.

На сучасному етапi розвитку освiти в Украiнi чiльне мiсце займаi збереження та збагачення iнтелектуального фонду нацii. Це яскраво вiдображено в документах про освiту, в сучаснiй психолого-педагогiчнiй лiтературi та перiодицi. Зокрема, Закон Украiни ВлПро освiтуВ» визначаi освiту як Влоснову iнтелектуального, соцiального, економiчного розвитку суспiльства i державиВ» [2, с. 1], де на першому мiсцi поставлено iнтелектуальний розвиток нацii. Державна нацiональна програма ВлОсвiтаВ» розкриваi основний змiст i шляхи реформування освiти на сучасному етапi, що маi стати основою вiдтворення iнтелектуального потенцiалу народу, виходу вiтчизняноi науки, технiки i культури на свiтовий рiвень. Концепцiя нацiонального виховання, що була ухвалена Всеукраiнською педагогiчною радою, також визначаi основнi методи i завдання нацiонального виховання, серед яких чiльне мiсце займаi iнтелектуальний розвиток дитини на всiх ii вiкових етапах, з урахуванням ii природних здiбностей i нахилiв. Проблема розвитку iнтелектуальних здiбностей молодших школярiв залишаiться актуальною, тому i обрана дана тема ВлПсихолого-педагогiчнi умови iнтелектуального розвитку молодших школярiвВ»

Об'iкт дослiдження тАУ розвиток iнтелектуальних здiбностей дитини.

Предмет дослiдження тАУ змiст та структура iнтелектуального розвитку молодшого школяра.

Мета дослiдження:

тАв розкрити фактори впливу загальних здiбностей на розвиток iнтелекту;

тАв вказати особливостi розвитку iнтелекту молодшого школяра;

тАв розкрити способи активiзацii навчально-виховного процесу, як засобу розвитку iнтелектуальних здiбностей;

тАв описати методики, якi визначають рiвень розвитку iнтелекту учня.

Гiпотеза дослiдження полягаi у припущеннях, що: на розвиток iнтелекту в молодшому шкiльному вiцi впливаi рiвень розвиненостi загальних здiбностей; способи активiзацii навчального процесу i одним iз дiiвих засобiв розвитку iнтелектуальних здiбностей.

Завдання дослiдження:

тАв проаналiзувати психолого-педагогiчну лiтературу, що висвiтлюi проблему iнтелектуальних здiбностей;

тАв визначити основнi фактори, що впливають на розвиток;

тАв розкрити особливостi розвитку iнтелекту молодшого школяра;

тАв висвiтлити основнi методики дослiдження iнтелектуального
розвитку дитини;

тАв систематизувати та узагальнити матерiали щодо дослiджуваноi проблеми.

Робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв та списку використаних джерел.

1. Теоретико-методологiчнi пiдходи до розвитку iнтелектуальних здiбностей

1.1 Теоретичнi основи дослiдження iнтелекту в психолого-педагогiчнiй лiтературi

Розвиток iнтелекту дитини i чи найголовнiшим завданням розумового виховання людини. У працях психологiв та педагогiв минулого i сучасного чiтко розкриваються теоретичнi пiдходи до висвiтлення цiii проблеми.

Починаючи вiд Платона, в процесi розвитку теорii розумового виховання, такими просвiтителями, як Й.Г. Песталоццi, Я.А. Коменський, Дж. Локк, Г.Ф. Герберт, М.РЖ. Пирогов, К.Д. Ушинський та багатьма iншими в основу розумового розвитку ставилося питання засвоiння учнями знань у процесi навчання, що були зiбранi i систематизованi людством. На погляд цих вчених основою розумового виховання було мiцне засвоiння узагальненого досвiду людства у виглядi знань та на iх основi розвиток здiбностей дитини.

Ж.Ж. Руссо та його послiдовники вважали, що розум дитини розвиваiться у вiдповiдностi з природними задатками та вiком дитини, що стало складовою Влвiльного вихованняВ». Яскравою послiдовницею цiii теорii стала вiдома iталiйська вчена Марiя Монтессорi.

Теоретичним пiдТСрунтям для розумiння теорii iнтелектуального розвитку i поняття здiбностей, якi i психолого-фiзiологiчною основою iнтелекту.

Здiбностi тАУ одне з найбiльш загальних психологiчних понять, яке розглядаiться як психологами так i педагогами.

Видатний психолог С.Л. Рубiнштейн [63] розглядав пiд поняттям здiбностей Влскладне синтетичне утворення, яке включаi в себе цiлий ряд даних, без яких людина не була б здiбна до будь-якоi дiяльностi, а також властивостей, якi набуваються тiльки в процесi спецiально органiзованоi дiяльностi (наприклад тАУ навчаннi). Аналогiчнi визначення можна знайти в iнших джерелах.

Б.М. Теплов видiляi такi три ознаки здiбностей, якi лягли в основу всiх визначень:

1. Здiбностi тАУ це iндивiдуально-психологiчнi особливостi, що вирiзняють одну людину вiд iншоi;

2. Здiбностi тАУ лише тi особливостi, якi мають вiдношення до успiшного виконання дiяльностi;

3. Здiбностi не зводяться до знань, умiнь i навичок, якi вже набутi у людини, хоч i обумовлюють iх набуттятАж [72].

Однак, окремi вченi вважають, що успiшнiсть виконання дiй залежить вiд мотивацii, вiд особистих якостей, що крiм успiху в дiяльностi детермiнують швидкiсть i легкiсть оволодiння тiiю чи iншою дiiю. Отже, чим бiльшi розвинутi у людини здiбностi, тим краще вона виконаi дiяльнiсть, швидше нею оволодii.

Найбiльш повним визначення ВлздiбностейВ» i визначення В.Д. Шадрiкова, який вiдмiчаi, що здiбностi можна визначити як властивостi психiчних функцiй, що мають iндивiдуальний характер та певну ступiнь iх вираження. При цьому варто дотримуватись тих самих параметрiв, що й при характеристицi любоi дiяльностi: якiсть, надiйнiсть, швидкiсть [57].

В працях Б.Ф. Ломова знаходимо визначення розумових здiбностей: ВлЗдатнiсть набувати, застосовувати, перетворювати та зберiгати знання з можливiстю вирiшення задач на основi набутих знаньВ» [45].

Складовою здiбностей людини: здатнiсть орiiнтуватися в навколишньому середовищi, адекватно його вiдображати й перетворювати, мислити, навчатися, пiзнавати свiт i переймати соцiальний досвiд; спроможнiсть розв'язувати завдання, приймати рiшення, розумно дiяти, передбачати [45].

Структура iнтелекту включаi такi психiчнi процеси як сприймання i запам'ятовування, мислення i мовлення та iнше. Розвиток iнтелекту залежить вiд природних задаткiв (здiбностей), можливостей мозку i вiд соцiальних факторiв [28].

Вивченням розвитку iнтелекту займався росiйський психолог Л.С. Виготський. вiн визначив два рiвнi когнiтивного розвитку:

РЖ рiвень тАУ актуального розвитку дитини, що визначаiться здiбнiстю самостiйно розв'язувати завдання;

II рiвень тАУ потенцiйний розвиток, який визначаiться характером знань, якi дитина могла б розв'язати пiд керiвництвом дорослих чи в спiвпрацi з бiльш здiбними однолiтками. Вiдстань мiж цими двома рiвнями Л.С. Виготський назвав Влзоною ближнього розвиткуВ» i пiдкреслював, що до повного розумiння когнiтивного розвитку дiтей i вiдповiдноi будови навчання, необхiдно знати потенцiйний рiвень ii розвитку [16].

Вчений Г. Стернберг вперше зробив спробу дати визначення iнтелекту на рiвнi опису буденноi поведiнки, та визначив три форми iнтелектуальноi поведiнки:

1. ВаВаВаВаВа Вербальний iнтелект (запас слiв, ерудицiя, вмiння розумiти прочитане);

2. Здiбностi вирiшувати проблеми;

3. Практичний iнтелект (вмiння добиватися поставленоi мети та iнше).

Унiверсальне визначення iнтелекту, певно, важко знайти, адже наука не стоiть на мiсцi, а пiдходiв до визначень може бути безлiч.

Розкриваючи теоретичнi пiдходи, проблеми щодо розвитку iнтелекту, було б несправедливо не звернутися до точки зору швейцарського психолога Жана Пiаже (1896тАУ1980). На вiдмiну вiд iнших теорiй вiн дав бiологiчну модель iнтелекту. Увага до цiii галузi психологii посилилася тодi, коли йому доручило французьке керiвництво створити стандартизований тест для виявлення рiвня iнтелекту школярiв. Аналiзуючи вiдповiдi учнiв, визначаючи iх причину, Ж. Пiаже виявив закономiрностi розвитку процесу мислення у дiтей, почав працювати над вивченням iнтелекту. В ходi проведення численних експериментiв Вiн зробив висновок, що для досягнення певноi стадii розвитку дiти формують своi судження, опираючись в бiльшостi на перцептивнi, а не на логiчнi процеси. На його думку, процес розвитку iнтелекту вiдбуваiться наступним чином:

тАв вiд народження до 1,5тАУ2 роки тАУ сенсомоторна стадiя;

тАв вiд 2 до 7 рокiв тАУ дооперацiйна стадiя;

тАв вiд 7 до 11тАУ12 рокiв тАУ конкретних операцiй;

тАв з 12 рокiв тАУ стадiя формальних операцiй [17].

Ж. Пiаже вважав, що розвиток дитини тАУ це процес, який маi певнi особистi, незалежнi вiд волi людей внутрiшнi закономiрностi.

Коли говорять про здiбностi людини, зокрема дитини, то мають на увазi ii можливостi в тiй чи iншiй дiяльностi. Цi можливостi призводять як до значних успiхiв у оволодiннi дiяльнiстю, так i до високих показникiв у працi. При рiвних умовах здiбна дитина одержуi максимальнi результати в порiвняннi з менш здiбними дiтьми [16].

Людина не народжуiться здiбною, до тiii чи iншоi дiяльностi, ii здiбностi формуються, розвиваються в правильно органiзованiй, вiдповiднiй дiяльностi протягом ii життя, пiд впливом навчання i виховання.

Здiбностi часто виявляються в тому, як ВллюдськийВ» iндивiд учиться, набуваi певнi знання, умiння й навички, засвоюi певнi галузi дiяльностi, включаiться у творче життя суспiльства. В них поiднуiться природне i соцiальне [20, с. 135]. Природною основою здiбностей i задатки, якi закладенi генетично по спадковостi вiд батькiв. Цiла сукупнiсть задаткiв може виявлятися в обдарованостi при умовi виявлення цих здiбностей у певних видах дiяльностi (малюваннi, спiвi).

На розвиток здiбностей дитини впливають рiзнi фактори тАУ постiйно дiючi обставини, що мають iстотне i навiть вирiшальне значення.

Спадковiсть i досить важливим фактором розвитку здiбностей. Генетика розумii спадковiсть, як здатнiсть органiзму жити i розвиватися в певних умовах.

Бiологiя розглядаi спадковiсть як здатнiсть зберiгати i передавати певну iнформацiю, яка закрiплюiться кiлькома поколiннями, а також здатнiсть органiзму вимагати вiд середовища певних умов, що забезпечують його iснування [46, с. 42].

Людський iндивiд вiд народження надiлений вiдповiдними задатками, здiбностями i нахилами. Задатки тАУ не готовi психiчнi властивостi. А природнi потенцii iх виникнення i розвитку. Вони реалiзуються тiльки в людських умовах життя iндивiда, за допомогою створених суспiльством [46]. Тому дуже важливим фактором впливу на розвиток здiбностей i середовище.

Усi можливостi, з якими дитина з'явилася на свiт, перетворюються в дiйснiсть у процесi ii життя в певному соцiальному середовищi. Сучасна бiологiчна наука твердить, що органiзм i навколишнi середовище становлять iднiсть. У поняття середовища включають усю сукупнiсть умов, в яких розвиваiться органiзм. Але вплив рiзних умов на розвиток органiзму в рiзний час цього життя неоднаковий. Це особливо виразно виявляiться при вивченнi розвитку дитини в природному середовищi. Найбiльше значення для розвитку дитини маi, звичайно, соцiальне середовище. Численнi факти доводять, що поза суспiльством дитина не може стати справжньою розвиненою людиною.

Середовище, в якому живе кожна дитина, маi не одну, а кiлька зон (шарiв). Найближча i найперша зона тАУ середовище сiмейне. Бiльш широке середовище тАУ товаришi, вихователi, з якими дитина спiлкуiться. Ще ширше i звичайно не таке близьке дитинi середовище дорослих малознайомих ii людей, родичiв, сусiдiв. Нарештi, найширше тАУ все суспiльне середовище. Воно дii не тiльки безпосередньо прикладами поведiнки, мiркуваннями окремих людей, а головним чином через книги i газети, радiо, кiно, телебачення, через встановленнi в суспiльствi закони, правила i звичаi, через вимоги й оцiнки моралi, естетики. В суспiльному середовищi виховний вплив маi не тiльки сучасне, а й факти, iдеi, подii минулого (iсторiя народу), а також майбутнi.

Людське середовище перебуваi в русi i постiйно змiнюiться. Його змiни найповнiше виявляються в найближчий до дитини зонi, примушуючи ii гнучко i швидко пристосовуватися до нових станiв свого середовища. Склад сiм'i змiнюiться, вiдбуваються змiни i в способi життя членiв сiм'i. Сiм'я звичайно складаiться з кiлькох людей рiзного вiку, характеру, темпераменту. Всi вони перебувають у рiзних вiдносинах один з одним i з дитиною. Всi вони по своiму впливають на дитину.

Вiд суспiльних вiдносин людей залежить значною мiрою можливостi iндивiда, якi розвиваються. Можна зрозумiти i встановити зв'язок рiвня розвитку суспiльства та рiвня iнтелектуального фонду нацii. Адже розвиток як розумових, так i iнших здiбностей, краще вiдбуваiться у високорозвиненому середовищi.

Надзвичайно важливим i бiологiчний фактор розвитку iнтелектуальних здiбностей. Психолог Г.О. Люблiнська з цього приводу зазначаi: ВлДля розвитку органiзму дитинi потрiбнi певнi фiзичнi умови: свiтло, тепло, харчування. Однак, щоб немовля стало дорослою людиною, перетворилося на особистiсть, для формування в нього фiзичних якостей, самого процесу дозрiвання недостатньо. Щоб здобутi вiд природи можливостi були реалiзованi, перетворилися на iнтелектуальнi та iншi вмiння i навички, вони мають бути Влобробленi вихованнямВ». Ось таким чином бiологiчний фактор розвитку iнтелектуальних здiбностей взаiмопов'язаний iз вихованням дитини. Тому говорячи про розвиток здiбностей дитини не можна не звернути уваги на фактор виховання i навчання [48].

Проблемi виховання i навчання присвячено багато праць украiнських i зарубiжних вчених. Можливостi раннього навчання дослiджували М.РЖ. Касаткiн, О.М. Космарська, М.Ю. Кiстякiвська, А. Саммерофф, Дж. Канцiанi, Е. Дi-Фiоре, Л.С. Виготський, Г.С. Костюк та iншi. Позитивну роль навчання у розумовому розвитку довели багато дослiдникiв: Н.О. Менчинська, П.Я. Гальперiн, Г.О. Люблiнська, Д.Б. Ельконiн, Л.В. Занков, В.В. Давидов.

За Л.С. Виготським розвиток буде ефективним тiльки тодi, коли навчання орiiнтуiться на Влзону найближчого розвиткуВ» дитини. Це положення маi винятково важливе значення. Висунувши це твердження автор пiдкреслив, що хоч провiдну роль вiдiграють виховання i навчання, вони не можуть ставити перед дитиною таких завдань i вимог, якi iй ще недоступнi, не вiдповiдають рiвню ii розвитку. Тому, знаючи, що дитина сьогоднi може виконати ще з допомогою дорослого, а завтра тАУ самостiйно, вчитель, вихователь у своiх вимогах орiiнтуiться на завтрашнiй день ii розвитку. Таке врахування досягнутого дитиною рiвня розвитку i водночас орiiнтуiться на зону ii найближчих, завтрашнiх можливостей дуже перспективнi, бо не тiльки правильно показують взаiмовiдносини виховання i розвитку, а й пiдкреслюють провiдну роль виховного впливу дорослих. Це пояснення даi безпосереднiй вихiд теорii в практику, спрямовуючи вчителiв i вихователiв на керiвництво розвитком дiтей [46, с. 49]. Виховання i розвиток тАУ двi сторони iдиного процесу. Дитина не навчаiться i розвиваiться, а розвиваiться, виховуючись i навчаючись [46, с. 50]. У цьому складному процесi виступаi новий фактор тАУ активнiсть самоi дитини. Завдяки активностi дiтей, що виявляiться в рiзних видах i формах, процес впливу середовища на дитину перетворюiться в складну двосторонню взаiмодiю пiдростаючоi людини з навколишнiм середовищем. Цей складний процес i i причиною розвитку дитини. Активнiсть дитини тАУ в ii дiях. Бути активним тАУ означаi бути дiяльним. Активнiсть дитини молодшого шкiльного вiку набуваi органiзованого i рiзноманiтного характеру. Вона виявляiться в мiркуваннях, суперечках, запитаннях, з якими дитина звертаiться не тiльки до дорослих, айв процесi роботи з книгою i до самоi себе [46, с. 53].

Одним з найголовнiших факторiв розвитку здiбностей i дiяльнiсть тАУ спосiб буття людини в свiтi, здатнiсть ii вносити змiни в дiйснiсть [16]. Розвиваюча роль будь-якоi змiстовноi i педагогiчно правильно органiзованоi дiяльностi полягаi в тому, що вона i певною формою практики людини. В нiй вправляються, а отже, й розвиваються фiзичнi i психiчнi сили, здiбностi, риси характеру, потрiбнi для даноi дiяльностi. Кожний вид дiяльностi маi своi особливостi. Для того, щоб педагог мiг з максимальним ефектом використати освiтньо-виховнi можливостi тiii чи iншоi дiяльностi, треба знати природу кожноi з них [48].

Слiд пiдкреслити тiсний i нерозривний зв'язок здiбностей зi знаннями, вмiннями i навичками. Наприклад, в процесi набуття математичних знань, умiнь i навичок у школярiв розвиваються такi здiбностi як математична пам'ять, здатнiсть до геометричних просторових уявлень, здатнiсть до логiчного мислення. З iншоi сторони при наявностi у дитини математичноi пам'ятi, здатнiсть логiчно мислити, оволодiвати знаннями, умiннями i навичками в областi математики вiдбуваiться легше, швидше i результативнiше.

Ототожнення здiбностей i знань, умiнь, навичок було б грубою помилкою. Недостатнi знання чи вмiння не можна приймати за вiдсутнiсть здiбностей [45].

Важливе значення у розвитку здiбностей дитини маi трудова дiяльнiсть, тобто праця. Змiстом цього виду дiяльностi i система практичних дiй, що iх спрямовуi дитина на досягнення якоiсь зрозумiлоi iй i бажаноi мети. Праця розвиваi фiзичнi, розумовi i моральнi здiбностi, розвиваi i удосконалюi всi психiчнi якостi дiтей, зокрема, точнiсть, сприймання, спостережливiсть i чутливiсть до виконуваних рухiв. Активнiсть дитини в працi (не тiльки фiзична, а й розумова) вiдкриваi широкi можливостi для розвитку ii мислення й уяви. Праця даi дитинi радiсть, емоцiйне задоволення завдяки результатам, яких вона досягаi i якi мають суспiльну значимiсть, схваленню дорослих, вiдчуттю власного зростання в процесi активноi дiяльностi [46, с. 100].

Здiбностi дитини розвиваються i процесi засвоiння нею суспiльного досвiду, виховання й навчання, в процесi трудовоi дiяльностi. Вони подiляються на загальнi тАУ такi, що виявляються у всякiй дiяльностi, i спецiальнi, характернi для певних ii видiв (математичнi, технiчнi, музичнi).

Кожна здiбнiсть становить складну синтетичну якiсть людини, в якiй поiднуються окремi психiчнi властивостi (чутливiсть, спостережливiсть, особливостi пам'ятi, мислення). Вищим ступенем розвитку здiбностей особистостi i талант [6, с. 135].

1.2 Поняття iнтелектуального розвитку молодшого школяра та його стадii

Розвиток людини в онтогенезi пiдлягаi тим самим законам, що дiють у будь-яких явищах, якi розвиваються: iднiсть i боротьба протилежностей, перехiд кiлькiсних змiн в якiснi i навпаки, стрибкоподiбний характер перетворень, незмiннiсть стадiй i фаз розвитку. Однак виявляються цi закони своiрiднi, вiдповiдно до особливостей процесу розвитку людини як особистостi. Так у розвитку психiки дитини вченi вiдмiчають перiоди посиленого, швидкого нагромадження якiсних змiн та перiоди росту i розвитку.

Розвиток особистостi тАУ це наслiдок взаiмодii бiологiчного i соцiального факторiв та ii власноi активностi, тобто технiчний розвиток дитини зумовлений взаiмодiiю бiологiчних даних, соцiального середовища, власноi активностi. Цi ж самi фактори i актуальними i впливовими в розвитку розумових здiбностей дитини.

Молодший шкiльний вiк тАУ перiод життя й розвитку дитини вiд 6 (7) до 10 рокiв. Розвиток психiки дiтей у цей перiод вiдбуваiться головним чином на основi провiдноi дiяльностi тАУ навчання. Молодший шкiльний вiк тАУ важливий етап у формуваннi в дитини ставлення до навчальноi дiяльностi як вiдповiдальноi, суспiльно значущоi працi. Протягом цього перiоду дитина оволодiваi значним обсягом знань, умiнь i навичок, збагачуiться досвiд ii соцiальноi поведiнки, з'являються першi, вiдносно стiйки цiннiснi орiiнтацii, вiдбуваiться розвиток вищих почуттiв тАУ моральних, iнтелектуальних, естетичних [5].

Важливою у висвiтленнi особливостей розвитку iнтелекту молодшого школяра i провiдна дiяльнiсть, яка визначаi своiрiднiсть та якiсну специфiку розвитку в певному вiцi. Вiдомий психолог О.М. Леонтьiв даi таке визначення: ВлПровiдна дiяльнiсть тАУ це не просто дiяльнiсть, яка найчастiше зустрiчаiться на даному етапi розвитку дитини, якiй вiддаi найбiльше часу. Провiдна дiяльнiсть тАУ це така дiяльнiсть, розвиток якоi зумовлюi найголовнiшi змiни в психiчних процесах i психологiчних особливостях особистостi дитини на данiй стадii ii розвитку. Для молодшого школяра тАУ це навчання, яке i основою розумового розвиткуВ» [44].

РЖнтелектуальний розвиток вiдбуваiться головним чином у школi. Вiн являi собою здатнiсть орiiнтуватися в навколишньому середовищi, адекватно його вiдображати й перетворювати, мислити, навчатися, пiзнавати свiт i переймати соцiальний досвiд; спроможнiсть розв'язувати завдання, приймати рiшення, розумно дiяти i передбачати [56, с. 146].

Для педагогiв-практикiв великий iнтерес викликаi теорiя швейцарського психолога i педагога Ж. Пiаже (див. табл. 1).

Отже, аналiзуючи таку схему розвитку когнiтивностi можна визначити послiдовнiсть стадiй:

■ сенсомоторна;

■ дооперацiйна;

■ конкретнi операцii;

■ формальнi операцii.

Нас цiкавить стадiя конкретних операцiй, яка припадаi на вiк молодшого школяра. Щоб проаналiзувати особливостi iнтелектуального розвитку молодшого школяра. Варто звернути увагу на його загальний розвиток та новоутворення в цьому вiцi [54, с. 5].

Провiдною дiяльнiстю учнiв початкових класiв стаi учiння, хоча велике мiсце в життi дитини ще займаi гра К.Д. Ушинський пiдкреслював, що учбова дiяльнiсть суттiво вiдрiзняiться вiд iгровоi, а перехiд дитини вiд гри до учiння i серйозною подiiю в життi. Пов'язаною з виникненням нових мотивiв. Але це не означаi, зазначав вiн, що гра маi бути виключена з дiяльностi школяра. У навчаннi молодших школярiв, зокрема першокласникiв, повною мiрою використовуються iгровi дii.

Таблиця 1. Стадii iнтелектуального розвитку дитини

Гра як вид дiяльностi не тiльки зберiгаiться в iх життi, але й продовжуi розвиватися. Вмiло спрямована вчителем i батьками гра молодших школярiв може стати одним iз засобiв органiзацii та полiпшення навчального процесу, пiдвищувати пiзнавальну активнiсть дiтей, сприяти розвитку здiбностей [21].

У процесi розвитку в дiтей молодшого шкiльного вiку полiпшуiться робота органiв чуття; нечiтке сприйняття поступово стаi точним, увага з мимовiльноi стаi довiльною. Мислення i пам'ять молодших школярiв наочно-образнi, тому все, з чим стикаються у школi, маi бути яскравим, красивим, розповiдь учителя цiкавою, доступною, емоцiйною.

У цей вiковий перiод активiзуiться дiяльнiсть другоi сигнальноi системи, яка i фiзiологiчною основою мовлення. Молодшi школярi все глибше й глибше усвiдомлюють слово, з'являiться абстрактне мислення. Удосконалюються пiзнавальнi процеси, розумовi операцii, прийоми запам'ятовування, якiсть розуму та iншi психiчнi пiзнавальнi особливостi. У процесi пiзнання не тiльки вiдбуваiться розвиток iнтелекту, але й формуються вольовi риси дитини, розвиваiться особистiсть в цiлому.

Розвиток пiзнавальноi дiяльностi молодшого школяра виявляiться в тому, що дитина поступово оволодiваi дедалi досконалiшими способами вiдображення дiйсностi. Вона вчиться спостерiгати, запам'ятовувати вибiрково найiстотнiше. А потiм свiдомо вiдтворювати лише потрiбний iй матерiал. У процесi розвитку дитина навчаiться порiвнювати i групувати однорiднi речi, мiркувати, робити висновки iз спостережуваних явищ, а далi критично перевiряти iх [58, с. 38]. Широта iнтересiв молодших школярiв проявляiться в тому, що iх цiкавлять явища навколишнього життя, якi не входять до програми навiть середньоi школи (сюжети з книг, кiнофiльмiв).

Проте iнтереси школярiв недостатньо дiйовi, бо самi по собi довго не пiдтримують навчальну дiяльнiсть; нестiйкi, тобто ситуативнi, швидко задовольняються i без пiдтримки вчителя можуть згасати i не з'являються знову (навчальний матерiал i завдання часто швидко набридають учням. Викликають стомлення); малоусвiдомленi, що проявляються в невмiннi школяра назвати, що i чому йому подобаiться в даному предметi; слабоузагальненi, тобто охоплюють лише один або кiлька навчальних предметiв, але об'iднаних за iхнiми зовнiшнiми ознаками; вмiщують в собi орiiнтування школяра частiше на результат учiння, а не на способи навчальноi дiяльностi; до кiнця початковоi школи часто не сформуiться iнтерес до переборення труднощiв [59, с. 78].

Узагальнена характеристика розвитку i поведiнки дiтей молодшого шкiльного вiку вiдображена в табл. 2.

Таблиця 2. Психiчний розвиток молодшого школяра

Отже, загальна характеристика розвитку молодшого школяра показуi, що природа людська створюi всi необхiднi умови для якiсного когнiтивного розвитку.

Важливим показником i також поведiнка дитини пiд час виконання завдань, й ставлення до роботи. В умовах цiлеспрямованого спостереження вчитель чи психолог фiксують:

1.ВаВа Загальний стан дитини пiд час виконання завдань:

а)ВаВа спокiйна, зiбрана;

б)ВаВа невпевнена, боязка;

в)ВаВа скута.

2.ВаВа Ставлення до завдань:

а)ВаВа зацiкавлена, зосереджена;

б)ВаВа уважна, але напружена, збуджена;

в)ВаВа неуважна, байдужа, надто збуджена.

3.ВаВа Виконуi завдання:

а)ВаВа одразу ж;

б)ВаВа пiсля його повторення;

в)ВаВа пiсля допомоги.

4.ВаВа Розумii завдання:

а)ВаВа одразу i повнiстю;

б)ВаВа пiсля повторення;

в)ВаВа пiсля повторення i додаткового пояснення.

5.ВаВа Уважнiсть пiд час роботи:

а)ВаВа завжди, в усiх завданнях;

б)ВаВа пiсля нагадування;

в)ВаВа неуважна.

6.ВаВа Органiзованiсть, наполегливiсть:

а)ВаВа закiнчуi роботу самостiйно;

б)Ва перiодично потребуi додаткового стимулювання;

в)ВаВа перериваi роботу i не закiнчуi ii.

7.ВаВа Самостiйнiсть:

а)ВаВа виконуi завдання повнiстю самостiйно;

б)Ва iнодi потребуi допомоги;

в) постiйно потребуi допомоги [72].

А тепер спробуiмо бiльш вузько охарактеризувати цей вiковий перiод з позицii розвитку iнтелекту. РЖнтелектуальний розвиток дитини вiдбуваiться головним чином у школi, хоч не можна зменшувати роль сiм'i також. Згiдно теорii Ж. Пiаже, саме вiк мiж 5 та 7 роками i перехiдними вiд дооперацiйного мислення до мислення на рiвнi конкретних ситуацiй. Причому зазначено конкретний вiк: 5,6 чи 7 рокiв, через те, що це питання iндивiдуальне. Що ж вiдбуваiться з мисленням в цей перiод? Воно стаi менш iнтуiтивним та егоцентричним, поступово перетворюючись в логiчне. Мислення стаi бiльш гнучким i складним. Дiти даного перiоду здiбнi за допомогою логiчних роздумiв пояснювати змiни, встановлювати причинно-наслiдковi зв'язки навiть коли об'iкт знаходиться прямо перед ними. Цi здiбностi уявно виходять за межi ситуацii або стану, створюють фундамент для систематичних роздумiв на рiвнi конкретних операцiй, а пiзнiше на рiвнi формальних операцiй.

Школа, яка стоiть на позицiях розвивального навчання, робить багато, щоб пiдготувати творчу, мислячу особистiсть. Тому виховання активноi життiвоi позицii особи органiчно пов'язане з формуванням ii мислення, розвитком та удосконаленням усiх якостей розуму.

За В.О. Сухомлинським Влмислення тАУ це дискретна робота мозку: мозок вмить вiдключаiться вiд однiii думки i переключаiться н

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi