Сiмейне виховання (освiтнiй тренiнг для батькiв)

МРЖНРЖСТЕРСТВО ОСВРЖТИ РЖ НАУКИ УКРАРЗНИ

ТЕРНОПРЖЛЬСЬКИЙ НАЦРЖОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГРЖЧНИЙ

УНРЖВЕРСИТЕТ РЖМЕНРЖ ВОЛОДИМИРА ГНАТЮКА

Г.К.Радчук, О.В.Тiунова

Сiмейне виховання

(освiтнiй тренiнг для батькiв)

Навчально-методичний посiбник

Тернопiль - 2007

УДК 159.922.73

ББК 88.4

Р 15

Радчук Г.К., Тiунова О.В. Сiмейне виховання (освiтнiй тренiнг для батькiв). Навчально-методичний посiбник. - Тернопiль: ТНПУ iм.В.Гнатюка, 2007. тАУ 121 с.

Рецензенти:

А.Б.Коваленко- доктор психологiчних наук, професор.

З.С.Карпенко - доктор психологiчних наук, професор.

С.К.Шандрук - кандидат психологiчних наук, доцент.

У даному навчально-методичному посiбнику представлена програма та змiст просвiтницького тренiнгу, метою якого i змiна цiннiсно-смислових настанов у сферi сiмейного виховання, розвиток дiалогу як найбiльш сприятливого середовища розгортання особистiсного потенцiалу дитини в сiмтАЩi.

Для викладачiв, студентiв, практичних психологiв, а також усiх фахiвцiв, якi працюють у сферi сiмейного виховання.

Затверджено Вченою Радою Тернопiльського нацiонального педагогiчного унiверситету iменi В.Гнатюка (протокол № 6 вiд 30.01.07р.)

УДК 159.922.73

ББК 88.4

ТНПУ iменi В.Гнатюка, 2007

Змiст

Теоретико-методичнi засади освiтньоi програми тАЬСiмейне виховання тАЭ

Мета, завдання та структура тренiнгу

Змiст тренiнгу

Додатки

Лiтература.

Теоретико-методичнi засади освiтньоi програми: тАЬСiмейне виховання тАЭ

Загальновiдомо, що становлення повноцiнноi особистостi дитини залежить насамперед вiд системи стосункiв у сiмтАЩi. тАЬВсi ми родом з дитинстватАЭ, тАЬВсе тАУ i хороше, i погане тАУ людина одержуi в сiмтАЩiтАЭ. Цi педагогiчнi сентенцii вiдомi, напевне, всiм. Ученими доведено, що у сiмтАЩях дiтей з девiантною поведiнкою спостерiгаються певнi порушення у системi сiмейних стосункiв: гiперопiка зi сторони матерi; повна байдужiсть батькiв до дитини; жорстоке, агресивне ставлення з боку одного з батькiв. Тому, на наше глибоке переконання, гармонiзацiя сiмейних стосункiв i ефективним чинником профiлактики негативних явищ у молодiжному середовищi. Вiдтак, зрозумiло, що без радикальноi перебудови традицiйного сiмейного виховання, не слiд очiкувати серйозних успiхiв у сферi становлення повноцiнноi особистостi: самостiйноi, вiдповiдальноi, упевненоi у собi, iнiцiативноi, творчоi, з чiткими моральними настановами.

Слiд зазначити, що перехiд до новоi гуманiстичноi парадигми - провiдна тенденцiя сучасноi освiти в кiнцi ХХ на початку ХХРЖ столiття. Орiiнтацiя на особистiсть тАУ загальна риса всiх освiтнiх проектiв нашого часу. Фiлософiя освiти дослiджуi особистiсно зорiiнтовану освiту через категорii субтАЩiкта, свободи, саморозвитку, цiлiсностi, дiалогу, творчостi. З позицii психологii концепцiя особистiсно зорiiнтованоi освiти збагачуiться уявленнями про функцii особистостi в життiдiяльностi людини, про цiннiсно-смислову сферу, рефлексiю, переживання, особистiсний досвiд i дiалог як механiзм розвитку особистостi.

Особистiсне начало в людинi, зароджуючись ще в ранньому дитинствi, порушуi лiнiйнiсть, запрограмованiсть виховного процесу, надаючи йому риси вибiрковостi, саморозвитку, цiлiсностi, опосередкованостi. Психологи i педагоги, якi розвивають концепцiю особистiсно зорiiнтованоi освiти, одностайнi в тому, що освiта тАУ це не формування особистостi iз наперед заданими властивостями, а створення умов для повноцiнного прояву i вiдповiдно розвитку особистiсних якостей дитини.

Проте, можна констатувати той факт, що ставлення до особистостi в освiтнiй практицi, i насамперед у практицi сiмейного виховання вiдповiдаi панiвнiй у суспiльствi парадигмi: особистiсть i до сьогоднi розглядаiться як те, що потрiбно тАЬактивiзуватитАЭ, тАЬспрямовуватитАЭ, тАЬформуватитАЭ. Якщо в освiтi ще помiтнi деякi прогресивнi змiни, то у сферi сiмейного виховання панують традицiйнi стереотипи.

Звiдси випливаi необхiднiсть рiшучого подолання стереотипiв старого мислення у сiмейному вихованнi. Коротко зупинимося на найтиповiших з них.

Найбiльш поширеним i ототожнення виховання з манiпулюванням дитиною, ii поведiнкою. Вiдповiдно до цього стереотипу, виховання тАУ це корекцiя поведiнки дитини дiями батькiв. Насправдi, дитина це не шматок глини, з якого вилiпиш все, що захочеш. Дитина тАУ особистiсть, яка здатна вiдчувати, переживати, сприймати, розмiрковувати, хотiти, i, спираючись на свiй унiкальний досвiд, мати свою власну точку зору, та вибирати, як iй поводити себе у тих чи iнших ситуацiях. Надзвичайно важливо зрозумiти, як дитина бачить свою сiмтАЩю, себе, як iнтерпретуi те, що вiдбуваiться. Саме ii особистiсне ставлення i результатом внутрiшньоi активностi дитини i маi для неi певний сенс, який не завжди i очевидним зi сторони, але саме ставлення, а не зовнiшнi обставини визначають поведiнку дитини, i основою розвитку ii особистостi. Ми вважаiмо, що почуття i переживання дитини i тим компасом, який допоможе досягнути бажаноi мети у вихованнi. Тому становлення особистостi дитини у сiмтАЩi тАУ це взаiмний процес, у якому батьки, виховуючи своiх дiтей, i самi виховуються. Дитина тАУ це вiльна (а, отже, автономна) особистiсть; виховання тАУ це перш за все самовиховання батькiв.

Ще одним стереотипним уявленням про сiмейне виховання i переконання батькiв про те, що ця сфера добре контролюiться i усвiдомлюiться ними. Кожен iз батькiв схильний думати, що добре розумii i себе, i свою дитину. Ми впевненi, що можна контролювати i достатньо добре усвiдомлювати своi дii i вчинки, але справжнi переживання не лише дiтей, але i батькiв практично не контролюються i усвiдомлюються достатньо погано i часто спотворено. Потрiбна особлива праця на рiвнi внутрiшнього i зовнiшнього дiалогу. Виховання передбачаi вмiння слухати.

Наступний стереотип стосуiться батькiвськоi самопожертви. Виховання ж, на нашу думку, передбачаi повноцiнну субтАЩiкт-субтАЩiктну взаiмодiю, яка базуiться на врахуваннi потреб та iнтересiв як дiтей, так i батькiв, iхнiх психологiчних кордонiв, толерантностi у стосунках. Повноцiнне виховання неможливе без справжньоi рiвностi, захищеностi iнтересiв не лише дiтей, але i батькiв.

Ще один стереотип, повтАЩязаний з негативним ставленням традицiйного сiмейного виховання до так званоi словесноi педагогiки як неефективноi. Справжнi виховання передбачаi культуру мовлення на рiвнi внутрiшнього Я, з використанням Я тАУ висловлювань, органiзацiю розгорнутого дiалогiчного спiлкування.

Традицiйно батьки вважають, що процес формування впевненоi у собi, позбавленоi комплексiв, самостiйноi особистостi повинен базуватися на постiйному критичному оцiнюваннi, систематичному контролi ii дiяльностi з обовтАЩязковою вказiвкою на помилки, проблеми, упущення, порiвнянням з кращими зразками, учнями тощо. Насправдi, процес становлення позитивноi Я-концепцii особистостi дитини базуiться на трьох основних видах досвiду, якi необхiднi для становлення Я, а саме: 1) увага i повага до неi; 2) справедливе ставлення зi сторони iнших; 3) визнання ними ii цiнностi. Вiдповiдно за таких умов вiдбуваiться внутрiшнiй процес формування структури Я: 1) увага i повага до самоi себе; 2) справедливе ставлення до самоi себе; 3) визнання власноi самоцiнностi. Саме цi здатностi необхiднi для того, щоб людина стала автономною, автентичною i продуктивною.

Вищеназванi та iншi стереотипи унеможливлюють реалiзацiю особистiсно-зорiiнтованих пiдходiв у практику сiмейного виховання. Тому ми вбачаiмо нагальну необхiднiсть впровадження iнновацiйних форм навчання батькiв та майбутнiх батькiв з метою змiни цiннiсно-смислових установок у сферi сiмейного виховання, розвитку дiалогу як найбiльш ефективного механiзму розгортання особистiсного потенцiалу дитини.

У нашiй освiтнiй програмi дiалог виконуi двоiдине завдання:

1) як умова повноцiнного становлення особистостi дитини;

2) як ефективна форма навчання iнновацiйним пiдходам у сферi сiмейного виховання.

РЖнакше кажучи, у процесi навчання ми будемо за допомогою дiалогiчноi взаiмодii поглиблювати саморозумiння та адекватне розумiння поведiнки, переживань, думок дитини, розвивати вмiння асертивно встановлювати психологiчнi кордони, адекватно висловлювати своi переживання та почуття, розвивати цiннiсне ставлення до особистостi дитини, тобто у цiлому вибудовувати повноцiнний дiалог у взаiминах з дитиною.

Для того щоб осягнути реальнi i потенцiйнi можливостi дiалогу необхiдно зрозумiти його сутнiснi характеристики, якi наразi активно обговорюються у фiлософськiй, психологiчнiй, культурологiчнiй та педагогiчнiй лiтературi.

Зверненiсть суспiльства до гуманiзацii i гуманiтаризацii освiти, полiфонiчнiсть свiту актуалiзують проблему дiалогу у вихованнi. Дослiдження М.М.Бахтiна, В.С.Бiблера, С.Л.Братченка, М.Бубера, О.О.Галицьких, М.С.Кагана, М.В.Кларiна, Ю.М.Лотмана, К.Роджерса, В.В.Сiрiкова та iн. дали можливiсть визначити дiалог як унiкальне середовище становлення духовно зрiлоi особистостi.

Фiлософи вважають дiалогiчнiсть властивiстю життя. М.М.Бахтiн пiдкреслював, що думка не народжуiться i не знаходиться в головi окремоi людини, вона народжуiться мiж людьми, якi разом шукають iстину. Дiалог даi можливiсть людинi набути здатнiсть заглиблюватись у себе, усвiдомлювати власнi переживання, вiдкривати свiт почуттiв. Сократ винайшов механiзм прояснення сутностi явищ через дiалог. Вiн був переконаний, що за браком власноi мудростi вiн не може вчити чому-небудь, i бачив своi завдання, щоб, ведучи бесiду, ставити все новi i новi запитання, спонукати тим самим людину саму вiдкривати знання.

Дiалог розкриваiться як процес прилучення особистостi до культури, спосiб реалiзацii самопiзнання, особистiсного становлення. Духовнi цiнностi неможливо передати шляхом пояснення, заучування, наказу, жорсткого контролю, зовнiшнього монологiчного впливу. Лише вдивляючись в iншу людину, вступаючи з нею в уявлюваний чи реальний дiалог, людина розумii саму себе, стаi потенцiйно невичерпною, виходить за рамки уявлень про себе.

Пiд дiалогом В.В.Сiрiков розумii специфiчне соцiокультурне середовище, яке створюi сприятливi умови для прийняття особистiстю нового досвiду, ревiзii попереднiх смислiв тощо. Автор окремо видiляi особливу якiсть дiалогу: у ньому гуманiтарне тАУ рефлексiя позицiй учасникiв дiалогу, iх логiко-вербальний виклад, органiчно поiднуiться з когнiтивним, дослiдницьким ставленням до проблеми. Саме ця двоiдина спрямованiсть дiалогу, на думку автора, робить його унiверсальною характеристикою особистiсно-розвивальниих освiтнiх технологiй [12].

Вiдомий украiнський психолог РЖ.Д.Бех видiляi iнтимно-особистiсне спiлкування, у рамках якого створюються оптимальнi умови для розвитку особистостi, i яке являi собою тАЬтаку субтАЩiкт тАУ субтАЩiктну взаiмодiю, де на основi обмiну особистiсних позицiй субтАЩiктiв можливе iх морально-духовне зростаннятАЭ. тАЬДiалогiчне iнтимно-особистiсне спiлкування, на вiдмiну вiд монологiчного, характеризуiться тим, що з боку спiвбесiдника виходить активно органiзуюче саму форму спiлкування ставлення до мене, а не тiльки до предмета, про який йдетьсятАЭ [1, c. 65]. Базуючись на цих позицiях, РЖ.Д.Бех пропонуi тАЬконструктивну дискурсивну технологiю iнтимно-особистiсного дiалогу в системi тАЬвихователь-вихованецьтАЭ:

1. тАЬВстановлення базового смисло-цiннiсного консенсусу.

2. Прояв тАЬми-переживаннятАЭ учасниками iнтимно-особистiсного дiалогу.

3. Попередження перевизначення вихованцем мети iнтимно-особистiсного дiалогу.

4. Забезпечення глибини проникнення спiвучасниками iнтимно-особистiсного дiалогу у внутрiшнiй свiт один одного.

5. Функцiонування розвиненоi форми iнтимно-особистiсного дiалогу.

6. Прояв тАЬЯ-переживаннятАЭ вихованцем як учасником iнтимно-особистiсного дiалогутАЭ [1, c.69].

Автор наголошуi на складностi та водночас високiй виховнiй ефективностi даноi технологii, оскiльки саме тАЬза iнтимно-особистiсного дiалогу вiдбуваiться зустрiч двох внутрiшнiх свiтiв на рiвнi iх сутностiтАЭ.

Аналiзуючи дiалог як основу повноцiнного реального мiжособистiсного спiлкування, С.Л.Братченко видiляi такi атрибути дiалогу: свобода спiвбесiдникiв, iх рiвноправнiсть (взаiмне визнання свободи), особистiсний контакт мiж спiвбесiдниками на основi спiвпереживання i взаiморозумiння. Автор пiдкреслюi, що дiалог тАЬна найвищому рiвнiтАЭ маi мiсце там, де у спiлкування вступають люди як вiльнi сувереннi особистостi. Дiалог тАУ це спiлкування центроване на процесi, а не на результатi. Спiвбесiдники не ставлять за мету вплинути один на одного, але при цьому ( саме тому!) дiалог створюi оптимальнi умови для реального впливу на розвиток особистостi, оскiльки особистiсне зростання обовтАЩязково передбачаi свободу самореалiзацii. Саме ця свобода самоздiйснення, свобода стати i бути самим собою вiдiграi в дiалозi провiдну роль [2].

У термiнах К.Роджерса цей аспект визначаiться як iстиннiсть самовираження, конгруентнiсть. Свобода i i передумовою дiалогу, i вiдмiнною рисою його здiйснення, i в деякiй мiрi його результатом. У дiалог здатна вступити людина, яка готова до реалiзацii своii свободи у взаiмодii з iншими. Прийняття власноi свободи вимагаi певних зусиль, але при цьому людина отримуi шанс реалiзувати свiй потенцiал свободи i, вiдповiдно, перед нею вiдкриваiться простiр особистiсного зростання.

С.Л.Братченко пропонуi використовувати поняття тАЬкомунiкативнi права особистостiтАЭ, за допомогою якого може бути описана система психолого-правових основ спiлкування, яка визначаi межi свободи спiвбесiдникiв таким чином, щоб забезпечити iх взаiмодiю на основi взаiмного визнання i без насилля. Вiн видiляi такi основнi комунiкативнi права особистостi: на свою систему цiнностей; бути вiдповiдальним субтАЩiктом, спiвавтором спiлкування (право на самодетермiнацiю); на гiднiсть i ii самоповагу; на iндивiдуальнiсть i своiрiднiсть, на вiдмiннiсть вiд спiвбесiдника; на незалежнiсть i суверенiтет; на вiльну, нiчим не регламентовану думку; на вiдстоювання своiх прав [2].

Окрiм того, вiн видiляi групу бiльш часткових комунiкативних прав особистостi, а саме: право на свою позицiю, точку зору; на вiльне виявлення своii позицii (право голосу); на вiдстоювання i захист своii позицii; на довiру зi сторони спiвбесiдника (презумпцiя щиростi); на розумiння спiвбесiдника, на прояснення для себе його позицii, точки зору; на питання до спiвбесiдника; на сумнiв стосовно будь-яких суджень; на незгоду з позицiiю, точкою зору спiвбесiдника; на висловлювання сумнiву i незгоди; на змiну, розвиток своii позицii, точки зору; на пошук, на помилку; на почуття i переживання i вiдкрите iх вираження щодо особистiсно-значущих проблем; на сокровенне, на не публiчну форму у власному внутрiшньому свiтi; будувати спiлкування на принципах рiвноправностi незалежно вiд статусу спiвбесiдника; на завершення спiлкування [2].

Порушення цих прав деформуi комунiкативний простiр i спiлкування перестаi бути дiалогiчним. Проте, реалiзуючи своi комунiкативнi права особистостi, необхiдно водночас поважати також права спiвбесiдника. Вiдмова вiд комунiкативноi вiдповiдальностi особистостi i перешкодою для здiйснення дiалогу i проявом агресивних або манiпулятивних форм спiлкування. С.Л.Братченко пiдкреслюi, що гарантований простiр свободи не лише тАЬстворюi умови для самореалiзацii спiвбесiдникiв, але i пiдвищуi iхню самоповагу, впевненiсть у собi, когнiтивну i емоцiйну розкутiсть, стимулюi самопiзнання самоуправлiння, удосконалення технiк спiлкування тощотАЭ, а також тАЬсприяi формуванню гуманiстичних цiнностей, визнанню того, що поза мною, у свiтi не-Я i щось, принципово вiдмiнне вiд просто зовнiшнiх умов, а саме тАУ iншi Я, сутнiсно близькi i рiвноцiннi моiму ЯтАЭ[2].

У реальному спiлкуваннi досягнення рiвноправностi i дуже непростою проблемою. Особливо у ситуацiях, де спiвбесiдники мають обтАЩiктивнi ознаки нерiвностi (у спiлкування керiвника i пiдлеглого, дорослого i дитини, педагога i учня тощо). К.Роджерс пiдкреслював, що можливiсть реалiзацii гуманiстичного пiдходу у навчаннi i вихованнi iстотно залежить вiд готовностi дорослого тАЬподiлитися своiю владоютАЭ. Комунiкативнi права i вiдповiдальнiсть у дiалозi покликанi зафiксувати межi моii свободи, вивести iншого з-пiд впливу моii влади i перейти, таким чином, до невладних стосункiв. Це означаi перестати ставитися до iншоi людини як до речi, до обтАЩiкта i визнати ii субтАЩiктнiсть, поставитись до неi як до особистостi. У дiалозi спiвбесiдник тАУ не обтАЩiкт впливу, а тАЬсубтАЩiкт звертаннятАЭ (М.М.Бахтiн)

У гуманiстичнiй психологii напрацьованi конкретнi способи вирiшення цiii проблеми. Так, для того, щоб висловлювання своii точки зору i своiх переживань здiйснювалось без одночасного придушення прав iншоi людини дуже ефективна розроблена Т.Гордоном технiка тАЬЯ тАУ висловлюваньтАЭ. Одним iз центральних елементiв цiii технiки i перехiд вiд Ти-висловлювань до Я-висловлювань. Сам Т.Гордон вiдзначав, що його програма спiлкування спрямована не лише на вирiшення рiзноманiтних проблем у мiжособистiсному спiлкуваннi з позицiй взаiмного прийняття i поваги, але також на розвиток iндивiдуальностi, вiдповiдальностi за здiйснення самого себе.

РД спроби гармонiзувати права учасникiв i в педагогiчному процесi. Наприклад, iдеi тАЬпедагогiки спiробiтництватАЭ (Ш. Амонашвiлi та iн.). Практика просвiтницькоi роботи iз сiмтАЩями польського психотерапевта З.Шпiвак наочно демонструi реальну можливiсть i високу продуктивнiсть (з точки зору завдань особистiсного зростання обох спiвбесiдникiв, а також вирiшення конкретних мiжособистiсних проблем) рiвнопраних дiалогiчних стосункiв навiть у дуже складних ситуацiях взаiмодii нерiвноправних (за обтАЩiктивними критерiями) спiвбесiдникiв тАУ батькiв i дiтей.

Справдi, рiвноправнiсть спiвбесiдникiв - важливий атрибут дiалогу. Проте, якщо рiвноправнiсть регулюi мiжособистiсну взаiмодiю, то повинне бути щось, що обтАЩiднуi. Причина прагнення спiвбесiдникiв до вступу у дiалог, зауважуi С.Л.Братченко, тАУ все та ж онтологiчна несамодостатнiсть особистостi, для якоi дiалог з iншою особистiстю i способом ii повноцiнного iснування i розвитку. Якщо гносеологiчному субтАЩiкту, щоб бути таким, потрiбен обтАЩiкт, то субтАЩiкту особистостi для повноцiнного iснування необхiдний iнший субтАЩiкт, iнша особистiсть. РЖнакше кажучи, особистiсть, оскiльки вона i особистiстю, маi потребу у контактi з iншою особистiстю, найвищим рiвнем якого i i мiжособистiсний дiалог.

С.Л.Братченко конкретизуi, що найважливiшим компонентом взаiмозвтАЩязку в дiалозi i процес спiвпереживання, тобто емоцiйно-iнтуiтивне осягнення спiвбесiдниками внутрiшнього свiту один одного, що створюi iднiсть зустрiчi iндивiдуальних переживань, а не процес взаiморозумiння як це традицiйно вважалось у психологii [2].

Особлива роль емоцiйних звтАЩязкiв у становленнi особистостi i побудовi мiжособистiсних стосункiв пiдкреслювалась у роботах багатьох вчених. М.М. Бахтiн говорить про тАЬспiвчуттiве розумiннятАЭ, яке не i простим вiдображенням, а тАЬвiдтворюi всю внутрiшню людинутАЭ.

У концепцii К.Роджерса емоцiйне спiвпереживання вiдiграi роль засадичноi умови особистiсного зростання. Для нього емпатiя тАУ це не стан, а процес, особливi взаiмостосунки, якi включають кiлька аспектiв: входження у внутрiшнiй свiт переживань iншоi людини i вiльну орiiнтацiю в ньому; чутливiсть до змiн процесiв, якi вiдбуваються у цьому свiтi; проживання тАЬжиття iншоi людинитАЭ делiкатно, без оцiнок, без спроб вiдкрити бiльше, нiж вона готова проявити, але при цьому допомагаючи iй зробити переживання якомога повнiшими. Емпатiя створюi сприятливi умови для розкриття i розвитку людини, робить ii вiдкритою до змiн i формою прояву поваги i визнання. Завдяки цьому реальнiсть дiалогу не просто пiзнаiться, але i переживаiться цiлiсною особистiстю як життiво важлива, наповнена смислом подiя, як спiвпричетнiсть до iнших людей.

Водночас дiалогiчнiсть мислення передбачаi вмiння слухати ego i alter ego. Дiалог iз самим собою - найщирiший самоаналiз, який рятуi вихователя вiд самозаспокоiння, обмеженостi, перетворення в ментора. Дiалог iз самим собою вiдображаi внутрiшнiй процес особистiсного становлення, i стимулом самовдосконалення, саморозвитку, постiйного оновлення.

Окремо слiд пiдкреслити важливiсть готовностi до дiалогу в учасникiв цього процесу. Як зауважуi О.О.Галицьких, здатнiсть до дiалогу з вихованцем, його творчою iндивiдуальнiстю, його духовним досвiдом, його свiтом цiнностей вiдображаi ефективнiсть дiяльностi вихователя [3]. Справдi, готовнiсть до дiалогу тАУ один з унiверсальних показникiв сформованостi iндивiда як особистостi. Вона передбачаi прийняття особистiстю дiалогу як особливоi ситуацii спiлкування, що вимагаi адекватноi поведiнки, дотримання деяких правил; утримання у свiдомостi мети дiалогу, не вдаючись до буденного вияснення особистих амбiцiй i прiоритетiв, не редукуючи усе багатство дiалогу до емоцiйного вияснення стосункiв.

Сучаснi педагогiчнi дослiдження особливу увагу звертають на умови органiзацii навчального дiалогу, призначення якого у спiввiднесеннi нового досвiду зi старим, зародженнi сумнiву в старих iстинах i перехiд до прийняття нових, осягненнi самого себе через цiннiснi судження партнера. Умовно можна виокремити чотири рiвнi дiалогiчноi готовностi вчителя: 1) учитель жорстко, логiчно веде учня до наперед вiдомих тАЬправильнихтАЭ вiдповiдей; змiст i стиль запитань програмуi потрiбнi вiдповiдi (навiднi запитання); 2) учитель i учень обмiнюються незалежними висловлюваннями, не впливаючи один на одного, залишаючись кожен при своiй думцi; 3) учитель готовий до змiни своii позицii i тим самим спонукаi учня до взаiмного слухання, взаiморозумiння, корекцii своii позицii; 4) учитель i учень спiльно шукають бiльш глибоку iстину, нiж та, яка iм представлялась до цього часу [12]. Звичайно, справжня готовнiсть до дiалогiчноi взаiмодii повтАЩязана з четвертим рiвнем. Саме на нього ми орiiнтуiмося, приступаючи до органiзацii освiтнього дiалогу.

Таким чином, виходячи з вищесказаного можна стверджувати, що дiалог i, справдi, максимально адекватним середовищем розвитку особистостi i водночас маi статус морального, етично повноцiнного способу спiлкування. Свiт дiалогу тАУ це особливий свiт спiлкування людей як вiльних особистостей, тому вiн може слугувати мiрилом реалiзацii особистiсно-розвивального потенцiалу конкретних форм спiлкування. Концепцiя дiалогу дозволяi краще зрозумiти i альтернативнi способи мiжособистiсноi взаiмодii (авторитарний, лiберальний, манiпулятивний та iн.), окреслити орiiнтири i засоби iх тАЬдiалогiзацiiтАЭ. Власне тому орiiнтацiя на розвиток дитини як особистостi, iндивiдуальностi i активного субтАЩiкта дiяльностi може бути реалiзована лише на основi побудови дiалогiчноi стратегii дiяльностi дорослого.

Вiдповiдно до вищеозначених теоретичних засад, приступаючи до конструювання освiтнього середовища з метою навчання батькiв i майбутнiх батькiв iнновацiйним пiдходам у сiмейному вихованнi, ми базувалися на таких методичних припущенях.

Оптимальним середовищем актуалiзацii смислотвiрного потенцiалу особистостi, а, отже, i необхiдною умовою не просто осмисленого засвоiння iнформацii, але становлення, розвитку, змiни, збагачення цiннiсно-смислових ставлень i настанов у сферi сiмейного виховання, i освiтнiй дiалог. Потенцiал освiтнього дiалогу, на нашу думку, буде найбiльш ефективно реалiзовуватися у тому випадку, коли освiтнiй матерiал буде характеризуватися такими змiстовними та формально-динамiчними особливостями:

а) контекстуальнiсть щодо внутрiшнього свiту особистостi, коли текст, що вивчаiться лежить в тАЬконтекстiтАЭ особистiсно-смисловоi сфери учасникiв освiтньоi програми; це актуалiзуi особистiснi смисли, а не поверхневе вiдтворення i забезпечуi прояви морального вибору, мотивацiйного обТСрунтування життiдiяльностi тощо;

б) вiдкритiсть як спосiб представлення в освiтньому матерiалi вiдкритих для доповнення, нестiйких, неврiвноважених, парадоксальних (феноменальних) фактiв, якi не мають однозначного тлумачення; спосiб iх пiзнання тАУ критична рефлексiя, яка дозволяi звертатись до смислотворчостi особистостi замiсть механiчного заучування; при цьому вiдбуваiться постiйне прояснення субтАЩiктом своiх смислових значень явища, яке розглядаiться, завдяки чому вiдбуваiться включення ненаукових уявлень в контекст науки, що забезпечуi появу особистiсного смислу;

в) метафоричнiсть навчально-виховного матерiалу як механiзм активiзацii синкретичного емоцiйного схоплення цiлiсноi ситуацii (в iдностi асоцiативних, iнтуiтивних, логiчних звтАЩязкiв) i актуалiзацii смислового потенцiалу особистостi;

г) iгровi форми навчальноi взаiмодii з притаманною для гри свободою, змагальнiстю, що актуалiзуi проблему самореалiзацii особистостi i дозволяi iй у деякiй мiрi реалiзувати своi потенцii, створюючи власний свiт, особливий простiр, програючи в ньому своi ролi i моделi реальностi; через iмiтацiю життiвоi ситуацii, яка дозволяi апробувати цю цiннiсть у дii i у спiлкуваннi з iншими людьми, порiвняти з iншими цiнностями;

д) дiалогiчний характерстосункiвучасникiв освiтньоi програми як взаiмодiя цiлiсноi особистостi зi свiтом культури, в якому вiдбуваiться прояснення, навiть перегляд своiх цiнностей, пошук шляхiв саморозвитку i, водночас, активно розвиваiться рефлексивна функцiя особистостi.

З метою створення умов для розгортання повноцiнноi дiалогу в групi учасниками приймаються правила роботи в групi. У правилах вiддзеркаленi характеристики реальних процесiв i явищ, якi iснують у прототипах моделюючоi реальностi. Правил не повинно бути занадто багато (не бiльше 8 тАУ 10). Вони можуть бути продемонстрованi аудиторii на плакатах або за допомогою технiчних засобiв. До перелiку важливих правил можна вiднести наступнi:

- кожен учасник маi можливiсть висловитися, якщо у нього i бажання;

- всi учасники групи поважають цiнностi i погляди кожного, навiть, якщо не згоднi з ними;

- обговорюються iдеi, пропозицii, а не люди, що iх висловили;

- всi учасники роблять зауваження коротко i по сутi;

- кожен учасник, навiть захищаючи свою точку зору, вiдкритий для сприйняття чужих iдей, думок та iнтересiв iнших учасникiв;

- усi розбiжностi, конфлiкти, що виникають пiд час роботи, розвтАЩязуються мирним шляхом з урахуванням iнтересiв учасникiв i правил роботи;

- всi учасники прагнуть створити вiдкриту, дiлову, дружню атмосферу [6].

Реалiзуючи особистiсно-зорiiнтовану концепцiю, ми використовували рiзнi iнтерактивнi методи, форми, якi допомагають органiзувати i розгорнути субтАЩiкт-субтАЩiктну взаiмодiю мiж учасниками освiтньоi програми, а саме:

- рольова гра

- групова дискусiя

- робота в малих групах

- творчi завдання

- мозкова атака

- iнтерактивна мiнi-лекцiя

- колаж

- рефлексивнi коментарi

- повчальнi iсторii, яскравi метафори, казковi розповiдi

- психогiмнастичнi, iгровi, тренувальнi вправи, вправи на активiзацiю, рефлексiю тощо.

Рольова гра

Рольовi iгри поряд iз творчими завданнями, груповими дискусiями та роботою в малих групах i основним прийомом на iнтерактивних заняттях. У рольовiй грi учасникам пропонуiться тАЬзiгратитАЭ iншу людину або тАЬрозiгратитАЭ певну проблемну ситуацiю. Для позначення методик цього типу також використовуються близькi назви (iмiтацiйнi, дiловi iгри, моделювання). Цi методики сприяють розвитку навичок критичного мислення, комунiкативних та перцептивних, навичок розвтАЩязання проблем, вiдпрацювання рiзних варiантiв поведiнки у проблемних ситуацiях. Успiх рольовоi гри залежить вiд ефективностi ii структури. Завдання рольовоi гри може мiстити всi чи кiлька з перелiчених нижче компонентiв:

- матерiали ситуацii тАУ опис гiпотетичноi проблеми, що вводить тих або iнших персонажiв, ролi яких будуть виконуватися;

- розподiл ролей тАУ iнформацiя, що буде необхiдна виконавцям рiзних ролей;

- iнструкцii тАУ детальнi розтАЩяснення щодо необхiдноi пiдготовки (як на заняттi, так i як домашнi завдання).

Окремо слiд видiлити ситуацiйно-рольовi iгри, якi вiдрiзняються вiд iнших iгор: а) наявнiстю ситуацii з життя; б) створенням варiанту ii розвтАЩязання; в) розподiлом мiж учасниками ролей, якi реально iснують у життi; г) зiткненням рiзних iнтересiв та позицiй, зумовлених iснуючими в ситуацii ролями; д) взаiмодiiю учасникiв, якi репрезентують певнi ролi у ходi гри.

Ефективними рольовi iгри можуть бути лише у тому випадку, коли вони вузько спрямованi i ретельно продуманi. Досвiд показуi, що найцiннiшим моментом i зворотнiй звтАЩязок (рефлексiя), проведений вiдповiдно до правил коментування [6].

Групова дискусiя

Це обговорення питань, що виникають у тренера або учасникiв групи. РЖснують рiзнi варiанти проведення дискусii в залежностi вiд стану груповоi динамiки. Якщо група активна, розкута, можна, розбивши ii на пiдгрупи, органiзувати змагання мiх пiдгрупами на швидкiсть вiдповiдей, найскладнiше запитання, найТСрунтовнiшу вiдповiдь тощо. Якщо група пасивна або тема заняття спочатку викликаi почуття незручностi обговорення, можна створити тАЬбанк запитаньтАЭ з анонiмних записок учасникiв та послiдовно виносити поставленi запитання на обговорення в групi.

Результати груповоi дискусii та найважливiшi висновки доцiльно записувати на великих аркушах паперу.

Тренери повиннi заохочувати всiх до участi у дискусii та мають стежити, щоб учасники користувалися тАЬЯ тАУ реченнямитАЭ (не представляли власну думку як колективну, загальновiдому, iдино правильну тощо); при незгодi з позицiiю iнших учасникiв не переходили до особистих образ; аргументували справедливiсть своii думки (гарний спосiб переконатися самому у своiй правотi - довести це iншим людям) [15].

Мозкова атака (штурм)

Мозковий штурм починаiться з того, що всiм пропонуiться подiлитися iдеями, якi прийшли на думку з приводу обговорюваноi проблеми. Один з головних принципiв мозкового штурму тАУ свобода думки. Метод мозковоi атаки припускаi, що кожна людина маi творчi здiбностi, але певнi внутрiшнi тi зовнiшнi чинники не дають iй змоги повною мiрою використовувати свiй творчий потенцiал. У процесi мозкового штурму всi обмеження усуваються, i потенцiал може бути використаний повнiстю. На першiй стадii не маi бути нi зауважень, нi критики.

Правила мозкового штурму:

- кожен може вiльно висловлювати пропозицii;

- учасники висловлюються по черзi, точно i коротко;

- будь-якi пропозицii приймаються i схвалюються учасниками;

- тренер записуi всi пропозицii;

- не можна критикувати i коментувати пропозицii;

- можна розвивати попереднi iдеi.

Ведучий також може брати участь у генеруваннi iдей (i навiть маi це робити, якщо iншi учасники раптом зупинилися). Але, головне, вiн повинен фiксувати всi пропозицii. Бажано, щоб усi пропозицii записувалися на плакатi або дошцi i iх постiйно бачили всi учасники. Записувати може сам тренер. Ведучий може просити учасникiв повторити або уточнити iхнi формулювання для бiльш точного короткого запису, але у жодному разi не повинен спотворювати змiст пропозицii, наполягати на своiму варiантi формулювання.

Другий етап передбачаi обговорення i оцiнювання iдей. Вiн може бути проведений у малих групах, з використанням рiзних форм дискусii i прийомiв обговорення проблем. Можливi будь-якi модифiкацii мозкового штурму [6].

Робота в малих групах

Робота в малих групах надаi усiм учасникам можливiсть дiяти, практикувати навички спiвробiтництва, мiжособистiсного спiлкування (зокрема, оволодiння прийомами активного слухання, вироблення загального рiшення, розвтАЩязання суперечностей).

Роботу в групах варто використовувати, коли потрiбно вирiшити проблему, з якою важко впоратися iндивiдуально, коли у вас i iнформацiя, досвiд, ресурси для взаiмного обмiну, коли одним iз очiкуваних результатiв i набуття навичок роботи в командi. Чим бiльша група, тим бiльше вмiння потрiбно вiд учасникiв, щоб дати кожному можливiсть висловитися. Чим менше часу вiдпущено на роботу в групi, тим меншою маi бути група. Разом з тим, чим бiльше утворено груп, тим бiльше часу знадобиться для представлення результатiв груповоi роботи. У групах iз двох осiб високий рiвень обмiну iнформацiiю i менше розбiжностей, але i вища ймовiрнiсть виникнення напруги. У випадку незгоди учасникiв обговорення може зайти в глухий кут, тому що немаi нi союзника, нi арбiтра. У групi з птАЩяти осiб бiльша ймовiрнiсть, що нiхто не залишиться у меншостi один. У такiй групi досить багато учасникiв для вироблення рiзних думок i продуктивного обмiну iнформацiiю. Водночас усi отримують можливiсть зробити свiй внесок у роботу, почути iншого i бути почутим самому.

Рекомендуiться поiднувати в однiй групi учасникiв з рiзним рiвнем пiдготовки. У рiзнорiдних (щодо статi, вiку, професiйного та соцiального статусу) групах активiзуiться творче мислення та iнтенсивний обмiн iдеями, проблема може бути розглянута з рiзних сторiн. РЖснуi багато способiв розподiлу по групах. Все залежить, звичайно, вiд фантазii тренера i вiд контексту навчальноi ситуацii [6].

Творчi завдання

Творчi завдання потребують вiд учасникiв не простого вiдтворення ситуацii, а творчостi, оскiльки мiстять у своiх умовах елемент невiдомостi i мають, як правило, якусь кiлькiсть тАЬправильних вiдповiдейтАЭ. Довкола проблемного завдання створюiться атмосфера дiлового зацiкавленого спiлкування всiх учасникiв навчального процесу. Таке завдання надаi сенсу практичному навчанню, мотивуi тих, хто вчиться.

Творчий процес передбачаi такi основнi кроки: 1) постановка проблеми; 2) збiр даних, що стосуються проблеми; детальне вивчення даних; 3) вироблення можливих рiшень; 4) перевiрка обраного рiшення.

На творчi здiбностi значною мiрою впливаi та атмосфера, у якiй працюi людина. Атмосфера у групi маi бути такою, щоб кожен учасник мав якомога ширший доступ до iнформацii.

Починаючи працювати iз творчими завданнями, слiд поступово переходити вiд простих вправ до складнiших [6].

РЖнтерактивна мiнi-лекцiя

РЖнтерактивна мiнi-лекцiя тАУ це невелике (до 15 хвилин) iнформацiйне повiдомлення ведучого на конкретно поставлену тему. У деяких випадках, якщо виступ маi бути дещо тривалiшим i мiстить кiлька окремих фрагментiв, можна роздiлити його мiж двома тренерами. Перiодична змiна виступаючих пiдтримаi увагу учасникiв i дасть змогу кожному з ораторiв максимально зосередитися на своiй частинi.

Для пiдсилення iнтерактивностi можна ввести у виступ елементи дiалогу, ставлячи запитання i одержуючи вiд аудиторii вiдповiдi, у тому числi i несподiванi. У такий спосiб можна викликати iнтерес i привернути увагу учасникiв, спертися на iхнiй досвiд, використовувати вiдповiдi для пiдкреслення правильностi позицii лектора або для демонстрацii розмаiтостi думок з проблеми. Можна прокоментувати деякi вiдповiдi негайно або далi у ходi виступу чи тренiнгу. Запитання i вiдповiдi дають можливiсть оцiнити пiдготовленiсть i сприйняття аудиторii.

Як наочнiсть, можуть бути використанi схеми, креслення, таблицi, малюнки, вiдеозаписи, будь-якi предмети, що стосуються теми виступу. Тут дii принцип - тАЬКраще один раз побачити, нiж сто разiв почутитАЭ. Корисно, якщо перед очима слухачiв постiйно знаходяться план виступу, ключовi тези, поняття. Це слугуватиме своiрiдною пiдказкою для лектора i водночас пiдсилить контакт зi слухачами.

Колаж

Слово тАЬколажтАЭ походить вiд французького collage тАУ наклеювання. Матерiали для виготовлення колажу: папiр формату А-4, А-3, А-1, ножицi, рiзноманiтнi журнали, клей. Виготовляти колажi можна iндивiдуально або у малих групах. На вiдмiну вiд малюнка, колаж передбачаi в

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi