Дидактическая игра как важное средство воспитания умственной активности учащихся
ДИПЛОМНА РОБОТА
"Дидактична гра як засiб формуванняу молодших школярiвзагальнонавчальних умiнь i навичок"
Змiст
Вступ
1. Теоретичнi основи дослiдження
1.1 Загальнонавчальнi умiння i навички як ключова компетентнiсть учнiв початковоi школи
1.2 Онтогенетичнi коренi дитячоi iгровоi дiяльностi
1.3 Гра як метод навчання молодших школярiв
2. Формування у молодших школярiв загально тАУ навчальних умiнь i навичок засобами дидактичноi гри
2.1 Дидактичнi умови використання гри як засобу формування загально тАУ навчальних умiнь i навичок
2.2 Методика формувального експерименту
2.3 Результативнiсть експериментальноi методики
Висновки
Список лiтератури
Вступ
В умовах переходу загальноосвiтньоi школи на 12-рiчний термiн навчання, домiнування компетентнiсного пiдходу в освiтi, змiнюiться розумiння призначення кожного ii ступеня, у тому числi й початковоi ланки освiти. Серед прiоритетних функцiй школи першого ступеня визнано загальнонавчальнi та розвивальнi, а одним iз найважливiших ii завдань тАУ формування у молодших школярiв розгорнутоi навчальноi дiяльностi (умiння вчитися).
Актуальнiсть видiлених пiдходiв зумовлюiться суспiльними потребами, пов'язаними з переходом людства до iнформацiйного суспiльства. Як результат цього переходу тАУ переосмислення самоцiнностi знань, змiна спiввiдношення мiж результативним i процесуальним аспектами навчання на користь засвоiння учнями способiв пiзнання, формування бажання та умiння вчитися.
Поняття Влумiння вчитисяВ» Ю.К. Бабанський трактуi як володiння сукупнiстю основних загальнонавчальних (мiжпредметних) умiнь i навичок. Деталiзуi його змiст О. Савченко: ВлУчень вмii вчитися, якщо вiн визначаi сам або приймаi мету, яку ставить вчитель, вiдповiдно до неi плануi i виконуi необхiднi дii, контролюi iх та оцiнюi своi результатиВ».
Вивчення розвитку дiтей доводить, що у грi ефективнiше, анiж в iнших видах дiяльностi, розвиваються усi психiчнi процеси, формуються вiдповiднi вмiння i навички. Л. Виготський, розглядаючи роль гри у психiчному розвитку дитини, вiдзначив, що у звтАЩязку з переходом у школу гра не лише не зникаi, але й навпаки, тАУ пронизуi собою усю дiяльнiсть школяра. ВлУ шкiльному вiцi, тАУ писав вiн, тАУ гра не лише не вмираi, а проникаi у вiдносини до дiйсностi. Вона маi своi продовження у шкiльному навчаннi та працiтАжВ» [11, 76].
Гра супроводжуi школярiв не лише у першому тАУ другому класах, а й упродовж усього навчання. Тому потрiбно памтАЩятати: граючись, дитина тАУ навчаiться.
Гра тАУ найбiльш засвоiна дiтьми дiяльнiсть. У нiй вони черпають взiрцi для вирiшення нових життiвих завдань, якi виникають у пiзнаннi, у працi, у художнiй творчостi. Тому Влопора на гру (iгрову дiяльнiсть, iгровi форми, прийоми) тАУ це найважливiший шлях включення дiтей у навчальну роботу, спосiб забезпечення нормальних умов життiдiяльностiВ» [12, 6].
Уся дитяча дiяльнiсть синкретична, тобто у певному розумiннi нероздiльна. РЖ ця iднiсть виникаi завдяки уявнiй, умовнiй ситуацii, у якiй вiдбуваiться процес дитячоi творчостi. Гра нiби синтезуi пiзнавальну, трудову i творчу активнiсть. Будь-яке умiння чи навичка, набутi школярем, спонукають його до дiяльностi. Характер цiii дiяльностi тАУ iгровий тАУ найбiльш близький i зрозумiлий дiтям з iхнього попереднього досвiду.
Варто зауважити, що гра i цiнним засобом виховання розумовоi активностi дiтей, вона пожвавлюi психiчнi процеси, викликаi в учнiв живу зацiкавленiсть процесом пiзнання. У нiй дiти тренують своi сили, розвивають вмiння i навички, вона допомагаi зробити будь-який навчальний матерiал цiкавим, викликаi в учнiв глибоке задоволення, створюi радiсний робочий настрiй, полегшуi процес засвоiння знань.
Велике значення для розвитку пiзнавальноi активностi школярiв маi дидактична гра. У результатi систематичного ii використання в навчальному процесi у школярiв розвиваються рухливiсть i гнучкiсть розуму, формуються такi процеси мислення як порiвняння, аналiз, умовиводи тощо. За допомогою правильно побудованоi гри учитель може досягти систематичного засвоiння i закрiплення знань учнiв.
Дидактичнi iгри конструюються по-рiзному. У деяких з них i всi елементи гри: роль, дiя, iгровi правила; в iнших тАУ тiльки окремi елементи: дiя або правило, або те й iнше.
Проблема визначення сутностi гри та ii ролi у розвитку й навчання дитини ще з давнiх-давен привертала й досi привертаi увагу багатьох вiтчизняних та зарубiжних дослiдникiв.
Так, К. Ушинський пiдкреслював значення гри для загального розвитку дитини, для розвитку ii моральних якостей.
Особливу точку зору на гру мав видатний психолог П. Блонський, який стверджував: аналiз iснуючих теорiй iгор доводить, що гра тАУ основний вид активностi дошкiльника, у процесi якоi вiн тренуi сили, розширюi свiтогляд, засвоюi соцiальний досвiд, вiдтворюi i творчо комбiнуi явища оточуючого життя [6, 43].
Аналiз наявного наукового фонду з проблеми дослiдження свiдчить про те, що зазначена проблема вивчалася вченими аспектно. Виокремимо основнi напрями наукового пошуку:
- навчальна дiяльнiсть та особливостi ii формування у молодшому шкiльному вiцi (Ю. Бабанський, О. Проскура, О. Савченко та iн.);
- умiння вчитися як ключова компетентнiсть молодших школярiв (загальнонавчальнi умiння i навички: класифiкацiя, структурнi компоненти) (Т. Байбара, Я. Кодлюк, О. Савченко та iн.);
- становлення дитячоi iгровоi дiяльностi (Л. Виготський, Д. Ельконiн);
- роль гри у навчаннi та вихованнi молодших школярiв (Н. Кудикiна).
Таким чином, аналiз вiдповiдноi лiтератури з проблеми показав, що спецiального дослiдження гри як засобу формування загальнонавчальних умiнь та навичок школярiв немаi, що й зумовило вибiр теми дослiдження: ВлДидактична гра як засiб формування у молодших школярiв загальнонавчальних умiнь i навичокВ».
ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес формування у молодших школярiв загальнонавчальних умiнь i навичок, а предмет тАУ дидактичнi умови використання гри як засобу формування в учнiв початковоi школи умiння вчитися.
Мета роботи: розробити та експериментально перевiрити методику використання гри як засобу формування у молодших школярiв умiння вчитися.
Гiпотеза: ефективнiсть формування загальнонавчальних умiнь i навичок молодших школярiв засобами iгровоi дiяльностi пiдвищуiться за таких умов:
В· органiчного включення гри у структуру уроку;
В· посилення розвивальноi спрямованостi дидактичноi гри;
В· вмiлого керiвництва педагогом процесом iгровоi дiяльностi.
Завдання дослiдження:
В· зтАЩясувати сутнiсть умiння вчитися як ключовоi компетентностi молодших школярiв;
В· виявити онтогенетичнi коренi дитячоi iгровоi дiяльностi;
В· визначити дидактичнi умови використання гри як засобу формування загальнонавчальних умiнь i навичок та реалiзувати iх у вiдповiдних методичних рекомендацiях;
В· експериментально перевiрити ефективнiсть запропонованих рекомендацiй.
У процесi дослiдження використовувалися такi методи:
В· теоретичнi: аналiз i узагальнення психолого-педагогiчноi та методичноi лiтератури, метод теоретичного аналiзу i синтезу;
В· емпiричнi: педагогiчне спостереження, аналiз урокiв з точки зору дослiджуваноi проблеми, анкетування вчителiв початкових класiв, вивчення учнiвських робiт, педагогiчний експеримент.
Дослiдження проводилося у 2006/2007 н.р. у третiх класах Теребовлянськоi гiмназii школи-iнтернату (класоводи: О. Сагайдак, М. Ярошевська) на матерiалi предметiв ВлРiдна моваВ», ВлМатематикаВ».
Теоретичне значення роботи полягаi у видiленнi сукупностi дидактичних умов, що забезпечують ефективне використання гри як засобу формування в учнiв початкових класiв загальнонавчальних умiнь i навичок, а саме: органiчне включення гри у структуру уроку; посилення розвивальноi спрямованостi дидактичноi гри; вмiлого керiвництва педагогом процесом iгровоi дiяльностi.
Практичне значення дослiдження полягаi у розробцi методичних рекомендацiй з формування у молодших школярiв умiння вчитися засобами дидактичноi гри, якi можуть бути використанi вчителями початковоi школи у навчально-виховному процесi.
Структура дипломноi роботи. тАУ Робота складаiться зi вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаноi лiтератури (76 джерел), додаткiв. Загальний обсяг дипломноi роботи тАУ 93 сторiнки.
1. Теоретичнi основи дослiдження
1.1 Загальнонавчальнi умiння i навички як ключова компетентнiсть учнiв початковоi школи
Умiння учнiв учитися як вимiр розвивального потенцiалу середньоi освiти у наш час прискорюiться нагромадженням iнформацiйних ресурсiв i засобiв навчання, якi стають доступними для бiльшостi людей планети. Мобiльнiсть населення, змагання мiж державами за темпи розвитку спонукають до переосмислення функцiй i результатiв освiти загалом. Свiт, у якому доведеться жити нашим дiтям, змiнюiться у чотири рази швидше, нiж нашi школи. ВлРЖ справдi: у школу приходять поколiння дiтей, якi живуть в iнформацiйному суспiльствi, цифровому середовищi, тАУ вiдзначаi О. Савченко, тАУ i щоб скористатися його перевагами, треба переосмислювати саме цiннiсть знань i самодостатнiсть вчителя як джерела iнформацiiВ» [59, 29].
Одне з найважливiших завдань реформування загальноосвiтньоi школи тАУ поступовий перехiд до навчання дiтей у перших класах iз шести рокiв. Аби правильно пiдiйти до цiii проблеми i успiшно вирiшити ii, необхiдно визначити обтАЩiктивну готовнiсть шестирiчноi дитини до навчання у школi. Зробити це не так просто, оскiльки в цьому вiцi досить iнтенсивно вiдбуваються складнi процеси психофiзичного та морального розвитку особистостi. Часто батьки помилково вважають, що знання iхнiми дiтьми лiтер, вiршiв, умiння лiчити i достатнiм для навчання в першому класi. Науково доведено, що дiти, яким не вистачаi до шести рокiв трьох-чотирьох мiсяцiв (за окремими винятками), тАУ це птАЩятирiчнi дiти, якi iстотно вiдрiзняються вiд шестирiчних. Щоб дитина швидко адаптувалася в шкiльних умовах, успiшно розвивалася, потрiбен цiлий комплекс фiзичних, медико-фiзiологiчних i психологiчних передумов, якi визрiвають саме на рубежi шести рокiв, а часом i пiзнiше.
Психолого-педагогiчнi дослiдження показали, що шестирiчнi дiти можуть успiшно навчатися, якщо процес iхнього навчання будувати нетрадицiйно, з урахуванням особливостей даного вiку. Встановлено, наприклад, що Влзвичне пояснення вчителя, навiть iз використанням наочностi, не даi бажаних результатiв у роботi з цими дiтьми, тому що вони ще не вмiють керувати своiю поведiнкою, мають довiльну увагу, не можуть зосереджуватись тривалий час на одному обтАЩiктiВ» [46, 5]. Логiчне мислення тiльки-но починаi формуватися, а тому новi знання дiти засвоюють, як правило, пiд час практичних дiй з предметами, реальними i знайомими iм обтАЩiктами.
Дитина шести-семи рокiв одночасно тяжii до двох видiв дiяльностi: iгровоi та навчальноi. Своiрiднiсть цiii ситуацii полягаi в тому, що нерозвиненi пiзнавальнi можливостi дiтей цього вiку пiдкрiплюються сильними в них iгровими мотивами, потребою в емоцiйному контактi й пiдтримцi дорослого. Можна сказати: Влчим бiльше в дошкiльника розвинена iгрова дiяльнiсть, тим виразнiше в маленького школяра прагнення утвердити себе у новiй соцiальнiй ролi тАУ ролi учняВ» [59, 170].
Особливо цiнними i сюжетно-рольовi та дидактичнi iгри, адекватнi життiвим ситуацiям i явищам. Школярi з великим iнтересом i бажанням виконують завдання, коли вводиться казковий персонаж або створюiться казкова ситуацiя. Дiти люблять виступати в ролi вихователя, вчителя, водiя, власне учня. Подобаiться дiтям малювати звiрiв та птахiв. Такi iгри повиннi проводитися не тiльки на уроках, а й у позаурочний час.
Таким чином, можна говорити про те, що навчальна дiяльнiсть зароджуiться в надрах iгровоi i лише поступово стаi провiдною. У процесi учiння молодший школяр поступово не тiльки приймаi мету навчання, а й добираi засоби, з допомогою яких ii можна досягти, виконуi певнi дii i навiть контролюi й оцiнюi результати цiii дiяльностi.
Щоб успiшно оволодiти знаннями, молодшi школярi у спiвпрацi з учителем повиннi оволодiти усiм дiапазоном загальнонавчальних умiнь i навичок. Але не потрiбно забувати, що надiйною основою успiшноi органiзацii навчання i виховання i врахування психофiзiологiчних особливостей i закономiрностей розвитку учнiв. Адже, як зазначаi С. Коробко, в ефективному навчально-виховному процесi Влзасвоiння дитиною знань, умiнь i навичок здiйснюiться в iдностi iз всебiчним розвитком ii особистостiВ» [53, 25]. Обстоюючи це важливе твердження психологii про спiввiдношення мiж розвитком i навчанням, Л. Рубiнштейн писав, що Влдитина розвиваiться, виховуiться i навчаiться, а не розвиваiться i виховуiться, i навчаiтьсяВ» [там же; 216]. При цьому, розвивальним i не всяке навчання, а лише те, яке враховуi не тiльки те, що доступне дитинi у процесi самостiйноi дiяльностi, але i зорiiнтоване на Влзону найближчого розвиткуВ», тобто на те, що дитина може виконати пiд керiвництвом i з допомогою дорослих.
При характеристицi навчальноi дiяльностi використовуються такi поняття: дiя, операцiя, прийом, умiння, навичка. Ю. Бабанський так диференцiюi цi поняття: ВлДiяльнiсть реалiзуiться через сукупнiсть певних операцiй, якi i наслiдком процесiв, що пiдкоряються усвiдомленим цiлям. Способи реалiзацii дiй називаються операцiями. Сукупнiсть певних операцiй можна назвати прийомами дiяльностi. Усвiдомлене володiння будь-яким прийомом дiяльностi називаiться умiнням. Умiння, доведене до автоматизму виконання, уже характеризуiться як навикВ» [4, 7].
Умiння i навички за своiю природою не i однорiдними. Загальноприйнято розрiзняти двi основнi групи навчальних умiнь i навичок тАУ загальнi та спецiальнi.
Загальнонавчальнi умiння та навички характеризуються як такi, Влщо мають достатньо широку сферу застосування, формуються i розвиваються у системi декiлькох дисциплiн, в основi мають як предметнi (спецiальнi), так i прикладнi знанняВ» [27, 24], Влстосуються усiх навчальних предметiвВ» [4, 7].
Спецiальнi ВлповтАЩязанi з специфiкою окремих предметiвВ» [27, 48], Влспецифiчнi для конкретних навчальних предметiв або iх циклiвВ» [там же, 4].
Загальнонавчальнi умiння i навички доволi рiзноманiтнi, тому вченi по-рiзному iх класифiкують. Так, Ю. Бабанський видiляi навчально-органiзацiйнi, навчально-iнформацiйнi та навчально-iнтелектуальнi умiння та навички [4, 8тАУ9]. Тодi як РЖ. Лернер вичленовуi органiзацiйнi, практичнi, розумовi i психолого-характерологiчнi умiння. Також вiдома класифiкацiя навчальних умiнь i навичок за характером дiяльностi: пiзнавальнi, практичнi, органiзацiйнi, умiння проводити самоконтроль, оцiннi [27, 6тАУ10]. О. Савченко, враховуючи специфiку чотирирiчноi початковоi школи, обтАЩiднала загальнонавчальнi умiння i навички молодших школярiв у такi групи: органiзацiйнi, загальнопiзнавальнi, загальномовленнiвi i контрольно-оцiннi Вони формуються протягом усiii початковоi школи, мають мiжпредметний характер, а тому час для цiii роботи вчитель знаходить на рiзних уроках, враховуючи розвивальнi можливостi тiii чи iншоi теми.
Знання дiти засвоюють у рiзних видах дiяльностi. У навчально-виховному процесi вiдводиться чимало часу для малювання, конструювання, лiплення, побутовоi працi, гри. Поряд iз цим маi мiсце засвоiння знань як особлива, специфiчна дiяльнiсть, як навчання, спрямоване на систематичне оволодiння основами наук. Усi цi спецiально керованi в навчально-виховному процесi види дiяльностi у своiй iдностi забезпечують розвивальну функцiю навчання. В умовах цiлеспрямованого керiвництва з усiiю повнотою реалiзуються розвивальнi можливостi дошкiльних видiв дiяльностi, насамперед гри. ВлСистематичне засвоiння основ наук збагачуi дiтей новими знаннями, тАУ пише С. Коробко, тАУ значно розширюi iхнiй свiтогляд, надаi нового змiсту iхнiй психiчнiй дiяльностi, перебудовуючи характер розумових процесiв тАУ сприйняття, памтАЩятi i мислення, якiсно змiнюючи загальну спрямованiсть i риси особистостiВ» [53, 26].
Умовою i результатом iнновацiйного типу навчання маi бути сформованiсть в учнiв бажання та умiння вчитися, шукати в рiзних джерелах iнформацiю, умiти застосовувати новi знання, освоювати умiння дiяти i прагнути до творчостi й саморозвитку.
Сконцентрованiсть уваги на проблемах особистостi, яка i системою систем, структурою структур, зростання ролi людського фактору в усiх сферах життя обтАЩiктивно вимагають системного пiдходу до формування ключових компетентностей школярiв, однiiю iз яких i умiння вчитися. Концептуально це окреслюi новий пiдхiд до розумiння якостi освiти як iнтегрального результату багатьох впливiв, а також вияву вмiнь i досягнень учнiв у контекстi всiх складових, якi i особистiсно i суспiльно значущими. ВлРезультатом якiсноi шкiльноi освiти, тАУ на думку О. Савченко, тАУ маi бути виховання здорового поколiння з чiткою громадянською позицiiю, яке хоче i вмii вчитися упродовж життяВ» [59, 30].
За останнi 3тАУ4 роки вiдбулися суттiвi змiни в теоретичному осмисленнi процесу навчання i в тому практичному забезпеченнi, яке вдалося створити спiльними зусиллями. Дуже великою i роль науковцiв для осмислення саме розвивальноi компоненти загальноi середньоi освiти. Тепер вона повтАЩязуiться з успiшним формуванням в учнiв умiнь самостiйно вчитися, критично мислити, користуватися комптАЩютером, оволодiвати iноземними мовами, прагнути до самопiзнання i самореалiзацii в усiх видах дiяльностi, оволодiвати практичними вмiннями, потрiбними для життiвого i професiйного вибору.
Варто вiдзначити, що компетентнiсний пiдхiд у дидактицi традицiйно повтАЩязувався з формуванням загальнонавчальних умiнь i навичок; психологи бiльше акцентували увагу на потребнiснiй сферi, мотивацiйнiй, але в умовах особистiсно-орiiнтованоi освiти треба обтАЩiднувати всi пiдходи i формувати ключову компетенцiю тАУ Вл бажання вчитися, потреби до самопiзнання, самореалiзацii своiх можливостей i до оволодiння широким дiапазоном усiх складових, якi роблять навчальну дiяльнiсть повноцiнноюВ» [59, 31].
Умiння вчитися змiнюi стиль мислення i життя особистостi. Оволодiваючи таким умiнням досконало, людина стаi бiльш автономною, незалежною вiд будь-яких зовнiшнiх впливiв. Для всiх етапiв шкiльноi освiти можна видiлити такi характеристики самостiйного учiння учня: учень, який вмii вчитися, сам визначаi мету дiяльностi, або приймаi ту, яку визначить учитель; виявляi зацiкавленiсть до навчання, докладаi вольових зусиль для досягнення результату; вмii органiзувати свою працю, знаходить потрiбнi знання, способи для розвтАЩязання задач, виконуi у певнiй послiдовностi розумовi або практичнi дii, прийоми, операцii; усвiдомлюi свою дiяльнiсть, умii ii проаналiзувати й прагне удосконалити.
Суттiво збагачують уявлення про сутнiсть цього феномена дослiдження психологiв. Враховуючи двостороннiй характер процесу навчання, Г. Цукерман визначаi умiння вчитися як умiння вчити себе, бути учнем i вчителем одночасно, в однiй особi, самостiйно знати i робити те, що на початку навчання виконуiться лише у спiвдружностi з учителем.
Заслуговуi на увагу пiдхiд РД. Божович та групи вчених до трактування даного поняття, теоретичним пiдТСрунтям якого i розумiння методу навчання як спiльноi дiяльностi (взаiмодii) вчителя й учня. Вiн дав змогу видiлити у структурi методу двi групи компонентiв тАУ тi, що реалiзуi вчитель, i тi, якi стають надбанням школяра i реалiзуiться ним самим (так званi Влвнутрiшнi компонентиВ» методу навчання). До другоi групи вченi вiдносять прийоми розумiння i запам'ятовування навчального матерiалу, навички самоконтролю, способи роботи з наочними посiбниками та iн. Саме Влвнутрiшнi компонентиВ», на думку науковцiв, складають основу умiння вчитися.
Розглянемо iншi (найсучаснiшi) трактування аналiзованого поняття: Влумiння вчитися i здатнiсть суб'iкта навчальноi дiяльностi до самостiйного виходу за межi своiх знань i умiнь з метою пошуку нових способiв дiiВ» [70, 68]; Влумiння вчитися, доступне молодшим школярам, входить у базовi здiбностi саморозвиткуВ» [71, 11]; Влудосконалювати, вчити самого себе тАУ значить будувати стосунки з самим собою як з ВлiншимВ», таким, що змiнюiться, який вчора думав i дiяв не так, як сьогоднiВ» [70, 159].
У вказаних означеннях чiтко простежуються основнi компоненти умiння вчитися:
а) рефлекснi дii й операцii, необхiднi для того, щоб вiддiлити вiдоме вiд невiдомого, усвiдомити недостатнiсть наявних знань, умiнь та навичок, тобто вiдповiсти на перше питання самонавчання: чого навчатися?;
б) продуктивнi дii i операцii, якi потрiбнi для оволодiння новими знаннями та умiннями i дають вiдповiдь на друге питання самонавчання: як навчитися? (Г. Цукерман).
Рiвень сформованостi даного умiння у значнiй мiрi зумовлюiться вiковими особливостями школярiв. У контекстi аналiзованоi проблеми заслуговують на увагу дослiдження вчених щодо можливостей розвитку даноi якостi у рамках початковоi школи:
тАУ Влздатнiсть навчати себе з допомогою iншого (вчителя), тобто iнiцiювати навчальне спiвробiтництво i найбiльш раннiй iнтерпсихiчний вияв майбутнього умiння вчитисяВ» [70, 117];
тАУ Влпiдсумок початковоi освiти тАУ це дитина, яка навчаi себе з допомогою дорослогоВ», тобто здатна вiдповiсти на два запитання: ВлЧи можу я розв'язати дану задачу?В» i ВлЧого менi не вистачаi для розв'язання?В» [70, 101];
тАУ Влумiння вчитися у його розвинутих й iндивiдуалiзованих формах складаiться за межами молодшого шкiльного вiку. У початковiй школi суб'iктом навчальноi дiяльностi i клас як навчальна спiльнiстьВ» [70, 118].
Вважаiмо, що видiленi характеристики володiють дослiдницькою продуктивнiстю i можуть слугувати основою для розробки психолого-педагогiчних критерiiв сформованостi умiння вчитися у молодшому шкiльному вiцi, а також для з'ясовування проблем наступностi.
Зiставивши точки зору дидактикiв i психологiв на трактування сутностi означеного поняття, помiчаiмо, що науковий пошук педагогiв зорiiнтований в основному на розробку технологii формування загальнонавчальних умiнь i навичок, тодi як психологи перевагу надають розвитковi рефлексii як необхiдноi умови умiння вчитися.
Аналiз психолого-педагогiчноi лiтератури i педагогiчного досвiду свiдчить про те, що на становлення дитини як школяра iстотно впливають передумови навчальноi дiяльностi, сформованi у перiод дошкiлля, тому охарактеризуiмо психологiчнi особливостi дiтей 6тАУ7 тАУ рiчного вiку з точки зору можливостей оволодiння загальнонавчальними умiннями i навичками.
Науковий доробок Д. Ельконiна, О. Венгера, М. Пiддьякова, В. Котирло, С. Коробко та iн. вчених свiдчить про значнi можливостi дiтей 6тАУ7-рiчного вiку у засвоiннi знань, формуваннi умiнь i навичок. Центральним моментом в оволодiннi навчальною дiяльнiстю, вважають дослiдники, i переорiiнтування свiдомостi школяра з кiнцевого результату, якого потрiбно досягти у процесi розв'язання завдання, на способи його виконання. Саме iнтерес до способiв виконання завдання, на думку вчених, становить психологiчну основу навчальноi дiяльностi (М. Пiддьяков, А. Пишкало та iн.).
Дослiдження О. Усовоi показують, що у перiод дошкiльного дитинства формуiться умiння орiiнтуватися на зразок (маiться на увазi не лише кiнцевий результат, а й спосiб його виконання).
У цьому вiцi розвиваються основнi компоненти вольових дiй: дитина спроможна поставити мету, спланувати роботу i виконати ii, проявити деякi вольовi зусилля з метою подолання труднощiв, оцiнити результат. Однак, як засвiдчують вченi, всi вони ще недостатньо розвинутi.
Вивчаючи розумовий розвиток дошкiльникiв, В. Давидов, О. Запорожець, О. Проскура та iншi психологи пiдкреслюють можливiсть формування у них уявлень i найпростiших понять, вказують на наявнiсть здатностi до узагальнення i класифiкацii.
Дослiдники мовлення дiтей дошкiльного вiку (Д. Ельконiн, А. Богуш та iншi вченi) розкрили можливостi даного перiоду у мовленнiвому розвитку. Видiлено ситуативну i контекстну форми мовлення як найбiльш характернi для дiтей 6тАУ7-рiчного вiку. Ситуативне мовлення характеризуiться згорнутiстю, воно тiсно пов'язане з конкретними обставинами. Змiст контекстного мовлення розгортаiться у самому контекстi, а тому зрозумiле слухачам без урахуванням обставин. До кiнця дошкiльного вiку цi форми мовлення спiвiснують, i дитина користуiться кожною з них залежно вiд умов спiлкування.
У старших дошкiльникiв формуiться i пояснювальне мовлення (мiркування, пояснення способу дii). Це складний вид мовлення, який вимагаi точноi лексики. Його розвиток до шести рокiв не завершуiться. Однак, як стверджуi Д. Ельконiн, за певних сприятливих умов (коли дитинi поставлено зрозумiле, близьке i цiкаве завдання; коли вона може опиратися на спостереження доступних для ii розумiння фактiв) тАУ уже в дошкiльному вiцi спостерiгаiться виникнення найпростiших видiв мiркування.
Найбiльш системно, з урахуванням структури процесу учiння представлено пiдхiд до видiлення передумов навчальноi дiяльностi у дослiдженнi О. Проскури [52]. Повновартiсна навчальна дiяльнiсть, на думку вiдомого психолога, у значнiй мiрi зумовлюiться передумовами, що закладаються у дошкiльному дитинствi: умiнням сприйняти учбову задачу, розвитком допитливостi, вмiнням планувати своi дii, здiйснювати самоконтроль, здатнiстю усвiдомлювати навчальний матерiал, ступенем розвитку рефлексii.
Результати дослiджень психологiчних особливостей дiтей даноi вiковоi групи дали можливiсть визначити основну передумову навчальноi дiяльностi тАУ умiння свiдомо пiдпорядковувати своi дii правилу, яке узагальнено визначаi спосiб дiяльностi (Л. Венгер, РЖ. Звiрiв, М. Пiддьяков, А. Пишкало). Науковцi стверджують, що Влв цей перiод у дитини виникаi стан, який можна назвати научуванiстюВ» [31,6]. О. Усова видiлила i вивчила якостi научуваностi, якi включають у себе умiння слухати i чути дорослого (основний показник оволодiння елементарними формами навчальноi дiяльностi у дошкiльному вiцi), працювати за його вказiвками, здатнiсть вiдокремлювати своi дii вiд дiй iнших, здiйснювати самоконтроль [11]. Додамо, що у психологiчнiй науцi видiлено iнтегративний показник, що засвiчуi готовнiсть шестирiчноi дитини до шкiльного навчання тАУ шкiльну зрiлiсть (на вiдмiну вiд семирiчних, для яких таким показником виступаi психологiчна готовнiсть до навчання) [58]. Компоненти шкiльноi зрiлостi розробленi нiмецькими дослiдниками Г. Гетцер, А. Керном, Г. Штребел та чеським науковцем Я. Нiрасеком i включають у себе розумову зрiлiсть, показниками якоi вважають диференцiйоване сприймання, довiльну увагу, аналiтичне мислення; емоцiйну, що характеризуiться певною емоцiйною стiйкiстю дитини, вiдсутнiстю iмпульсивних реакцiй; соцiальну зрiлiсть, пов'язану з потребами спiлкування з iншими дiтьми. Щодо психологiчноi готовностi до школи, то вона, на думку О. Проскури, i наслiдком першого року навчання 6-лiток у школi.
Зауважимо, що врахування основних передумов навчальноi дiяльностi, якi склалися за перiод дошкiльного дитинства тАУ важлива, на наш погляд, дидактична умова ефективного формування умiння вчитися як цiлiсноi якостi особистостi.
У зв'язку з викладеним актуалiзуiться проблема наступностi у роботi дошкiльних закладiв i школи, яка трактуiться як цiлеспрямований, двостороннiй зв'язок, що передбачаi, з одного боку, розвиток у дошкiльникiв передумов навчальноi дiяльностi, установку на виконання тих вимог, якi будуть пред'явленi дiтям з перших днiв перебування у школi, а з iншого тАУ врахування готовностi дитини до шкiльного навчання, рiвня сформованостi основних передумов навчальноi дiяльностi з метою iх розвитку.
Таким чином, теоретичний аналiз поняття Влумiння вчитисяВ» свiдчить про те, що його ядро утворюють загальнонавчальнi умiння i навички. Змiст роботи в означеному аспектi у рамках початковоi школи визначаiться програмою ВлФормування загальнонавчальних умiнь i навичокВ», (автор О. Савченко). Розподiл мiжпредметних умiнь здiйснено з урахуванням структури навчальноi дiяльностi й передбачаi оволодiння молодшими школярами органiзацiйними, загальномовленнiвими, загальнопiзнавальними i контрольно-оцiнними умiннями. Зважаючи на iх рiзноманiтнiсть, нами зроблена спроба видiлити у кожнiй групi провiднi, тобто тi, що включають у себе всi iншi або сприяють iх розвитку, та визначити дидактичнi умови формування даних умiнь [27].
Так, наприклад, органiзацiйнi умiння i навички, що спрямованi на рацiональну органiзацiю навчальноi дiяльностi, передбачають оволодiння такими умiннями: органiзувати робоче мiсце, точно виконувати вказiвки вчителя, планувати навчальнi дii, працювати з пiдручником.
Провiдними загальномовленнiвими умiннями, якi забезпечують розвиток в учнiв культури спiлкування, i: умiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати.
Загальнопiзнавальнi умiння передбачають оволодiння операцiями i спрямованi на формування у молодших школярiв спостережливостi, аналiзу, порiвняння, узагальнення.
Важливими компонентами навчальноi дiяльностi i дii контролю й оцiнки. РЗх формування передбачаi поiднання мотивацiйного i процесуального аспектiв, оскiльки Влвиховання потреби в самоконтролi, з одного боку, i озброiння дитини засобами i способами самоконтролю, з iншого, тАУ ось двi необхiднi сторони його формуванняВ», тАУ вказуiВ» А. Маркова [42, 101]. Серед групи контрольно-оцiнних умiнь провiдними вважаiмо такi: умiння орiiнтуватися на зразок, здiйснювати само- i взаiмоконтроль, висловлювати оцiннi судження.
Формування органiзацiйних умiнь i навичок не можна зводити лише до зовнiшнiх виявiв, адже найчастiше оргмомент вчителi зводять до готовностi класноi кiмнати i учнiв до уроку. Це неефективний пiдхiд. Як зазначаi О. Савченко: ВлВона (органiзованiсть) передбачаi сукупнiсть умiнь, взаiмодiя яких забезпечуi швидке включення молодших школярiв у навчання, iх здатнiсть дiяти цiлеспрямовано, орiiнтуватися в часi, заздалегiдь обдумувати послiдовнiсть i способи виконання завданняВ» [63, 171]. Тобто, у молодших школярiв потрiбно сформувати вмiння органiзовувати своi робоче мiсце, орiiнтуватися в часi та берегти його, планувати своi дii, доводити роботу до кiнця.
Формуючи органiзацiйнi умiння та навички, вчитель повинен використовувати рiзноманiтнi методи, такi як: розтАЩяснення, бесiда, переконання, показ, iгровi ситуацii, змагання, прийоми стимулювання i вправляння дiтей у певних дiях. У звтАЩязку iз зниженням вiку дiтей, якi приходять до школи, формування органiзованостi першокласникiв потребуi особливоi уваги, вчитель маi докладати багато терпiння i наполегливостi.
Не меншоi уваги потребують i такi умiння школярiв, як зосереджено слухати, видiляти смисловi елементи висловлювання, запитувати й вибiрково вiдтворювати матерiал з елементами логiчноi обробки, звтАЩязно, послiдовно мiркувати.
Мовленнiвi знання i вмiння тАУ це ще одна умова розвивального навчання, неодмiнний його компонент. Усiм вiдомо, що збiднене мовлення не лише звужуi процес дитини, а й практично унеможливлюi повноцiнну навчальну дiяльнiсть. Тому на усiх уроках учителю варто звертати увагу дiтей i на змiст сказаного, i на те, в який саме спосiб точнiше, повнiше, виразнiше його передати.
Формування загальномовленнiвих умiнь i навичок повинно iнтегрувати вмiння логiчно мислити й вмiння звтАЩязно, послiдовно викладати своi думки. Не можна оминути увагою того, що у дiалозi мовлення пiдтримуiться спiвбесiдником словом, жестом, поглядом. А монолог, як зазначав Л. Виготський, тАУ це вища й складнiша форма мовлення, яка розвинулася iсторично пiзнiше, нiж дiалог.
Ядром навчальноi дiяльностi учнiв О. Савченко називаi iндивiдуальну мислительну дiяльнiсть учнiв тАУ той процес, до якого бiльшiсть вчителiв дитину спонукають iдиним словом: ВлДумай!В». Але що означаi думати для шести-семирiчноi дитини? Тому, аби полегшити шлях до самостiйного мислення школярiв, потрiбно активно керувати цим процесом i знати, що обтАЩiднуi мислительнi операцii i в чому iхня специфiка.
ВлЛюдська дiяльнiсть, тАУ писав О. Леонтьiв, тАУ не iснуi iнакше, як й формi дiй або ланцюга дiйВ» [51, 54]. При цьому способи реалiзацii дiй i операцiями. Таким чином, будь-яка розумова дiяльнiсть складаiться з певних операцiй. Як вiдомо, в основi всiх розумових дiй лежать процеси аналiзу й синтезу. Виконуючи iх, учень спостерiгаi, видiляi ознаки, частини, диференцiюi, виявляi звтАЩязки.
Спiльним i критерii сформованостi пiзнавальних умiнь, зокрема Влучень повинен знати суть даного способу дii i вмiти ним самостiйно користуватисяВ» [65, 170]. Тому випускник початковоi школи маi не тiльки знати, що таке, скажiмо, порiвняння, а якi операцii потрiбнi для його виконання, в якiй послiдовностi iх здiйснюють, порiвнюючи рiзнi обтАЩiкти.
Дослiдження психологiв i дидактiв показують, що формувати пiзнавальнi вмiння молодших школярiв можна рiзними шляхами. Спершу учням пропонуються пiдготовчi вправи, якi допомагають iм набути досвiду виконання елементарних операцiй. Потiм дiти уже спостерiгають, як думаi вчитель, тобто мають практичний зразок моделей мислення. Зрештою, самостiйно роблять висновки, як краще застосувати ту чи iншу операцiю у вирiшення певного завдання.
Формування у молодших школярiв контрольно-оцiнних умiнь i навичок тАУ неодмiнна умова повноцiнностi навчання.
Психологiчнi дослiдження (О. Проскура, С. Коробко) доводять, що контрольно-оцiнний компонент у 7‑рiчних дiтей, так само, як i в 6‑рiчних, перебуваi на рiвнi слiв ВлдобреВ», ВлпоганоВ», ВлподобаiтьсяВ» чи Влне подобаiтьсяВ». Практичнi дii з пошуку i виправлення помилок, аналiзу та оцiнювання робiт дiти цього вiку здiйснюють, як правило, у спiвробiтництвi з дорослими. Отож, цi дii потребують спецiального керiвництва з боку вчителя.
Основними методами i прийомами формування самоконтролю i: пооперацiйне пояснення способу дii, зiставлення зi зразком, оволодiння конкретними прийомами перевiрки, опора на памтАЩятку, алгоритмiчний припис, взаiмоконтроль, диференцiйований пiдхiд учителя до виправлення помилок тощо.
В основi самоконтролю лежить довiльна увага, тому на рiзних уроках, а також у групах продовженого дня треба систематично тренувати увагу дiтей, зокрема, таких ii якостей, як концентрацiя, вибiрковiсть, стiйкiсть, розподiл.
Змiст роботи в зазначеному напрямi вiдображено у програмi.
ВлФормування загальнонавчальних умiнь i навичокВ», яка i складовою частиною навчальних програм для початковоi школи. Загальне уявлення про структурнi компоненти та обсяг загальнонавчальних умiнь молодших школярiв даi таблиця 1.1, складена на матерiалi цiii програми.
Отже, успiшнiсть навчання учнiв початковоi школи значною мiрою визначаiться рiвнем оволодiння загальнонавчальними вмiннями i навичками. Умiння вчитися формуiться шляхом оволодiння провiдними органiзацiйними (умiння органiзувати робоче мiсце, точно виконувати вказiвки вчителя, планувати навчальнi дii, працювати з пiдручником), загальномовленнiвими (умiння слухати, вiдповiдати, запитувати, мiркувати), загально тАУ пiзнавальними (спостерiгати, аналiзувати, порiвнювати, узагальнювати), контрольно-оцiнними (орiiнтуватися на зразок, здiйснювати само- i взаiмоконтроль, висловлювати оцiннi судження) вмiннями i навичками, якi складають ключову компетентнiсть молодшого шкiльного вiку.
Отже, формування загальнонавчальних умiнь тАУ неодмiнна умова повноцiнного навчання. Процес формування маi мiжпредметний характер, у ньому органiчно поiднуються i взаiмодiють змiстова, мотивацiйна i процесуальна сторони. Поряд iз прийомами, що стимулюють дiтей до самостiйного застосування цих умiнь, практикуються спецiальнi завдання i засоби навчання розумових дiй, якi становлять структуру кожного вмiння.
Таблиця 1.1. Змiст загальнонавчальних умiнь i навичок молодших школярiв (за роками навчання).