Дидактичне спiлкування

Змiст

Вступ

1. Теоретичнi основи проблеми органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ»

1.1 РЖсторiографiя проблеми органiзацii дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ»

1.2 Характеристика основних понять дослiджуваноi проблеми

1.3 Психолого-педагогiчнi основи органiзацii активного дидактичного спiлкування

1.4 Органiзацiйнi проблеми дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ» у вiтчизнянiй i зарубiжнiй дидактицi

2. Педагогiчнi умови забезпечення органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ» у практицi роботи сучасноi початковоi школи

2.1 Загальний аналiз стану розвтАЩязання дослiджуваноi проблеми у роботi масовоi початковоi школи

2.2 Пошуки шляхiв вдосконалення органiзацii активного дидактичного спiлкування у сучаснiй початковiй школi

2.3 Авторськi пропозицii та iх результативнiсть

Висновки

Список використаноi лiтератури

Вступ

У епiграфi до повiстi ВлКоли я знову стану маленькимВ» Януш Корчак пише: ВлВи кажете:

тАУ Нас утомлюi спiлкування з дiтьми.

Маiте рацiю.

Ви кажете:

- Бо ми змушенi опускатись до iхнiх понять.

- Опускатись, нахилятись, нагинатися, стискуватися.

Помиляiтесь. Не це турбуi нас. А те, що ми змушенi пiднiматися до висот iхнiх почуттiв, тягнутись. Щоб не образитиВ» [23. c. 106].

У наш час у системi освiти вiдбуваiться гуманiзацiя навчання i шкiльного життя загалом. Цей процес визначено як мету i стратегiю дiяльностi школи. Нацiональна Доктрина розвитку освiти зазначаi, що змiст освiти та органiзацiя н навчально-виховного процесу мають постiйно оновлюватись Влвiдповiдно до демократичних цiнностей, ринкових засад економiки, сучасних науково-технiчних дослiдженьВ». У цьому ж документi сказано, що Влмета державноi полiтики, щодо розвитку освiти полягаi в створеннi умов для розвитку особистостi i творчоi самореалiзацii кожного громадянина УкраiниВ».

ВлОсвiта в Украiнi ТСрунтуiться на засадах гуманiзму, демократii, нацiональноi свiдомостiтАжВ» тАУ Закон Украiни ВлПро освiтуВ».

Як альтернативу авторитарному стилю педагогiчного керiвництва вчителi сприйняли iдеi педагогiки спiвробiтництва. Органiзацii навчання на особистiсно гуманнiй основi спiлкування з учнями. Сутнiсть цих iдей полягаi у створеннi комунiкативного забезпечення навчання шляхом встановлення контакту з учнями, ведення з ними дiалогу.

Проблема педагогiчного спiлкування як взаiмодii вчителя i учнiв iнтенсивно i плiдно розвиваiться в працях А.А. Бодалiва, РЖ.А.Зiмнiй, В.А. Кан-Калiка, С.В. Кондратьiвой, А.А. Леонтьiва i iнших. Проте у бiльшостi робiт з педагогiчного спiлкування в основному дослiджуються питання, що належать до сфери Влвиховних взаiмодiйВ», спрямованих на формування особистостi учнiв. Процес засвоiння знань при цьому, як справедливо пiдкреслив В.Л. Ляудiс, Влпостаi все це в системi взаiмодii субтАЩiкта з обтАЩiктомВ», тобто розглядаiться з традицiйноi позицii, коли учень орiiнтуiться на одне лише пасивне сприймання iнформацii. Проте зрозумiло, що змiстова взаiмодiя вчителя i учнiв, яка i основою дидактичного спiлкування, займаi важливе мiсце в загальнiй структурi педагогiчноi дiяльностi. Це повтАЩязано, по-перше, iз значною питомою вагою такоi взаiмодii, оскiльки в основному вчитель i учень спiлкуються на уроцi, а по-друге, з тим якiсним значенням, яке маi урок в цiлеспрямованому формуваннi особистостi.

Акцентуючи увагу на змiстовiй взаiмодii вчителя i учнiв тАУ так званому дидактичному спiлкування, тАУ зазначимо, що над деякими аспектами цiii проблеми працювали Е. Страчар, Б.Г. Ананьiв, Якуш Корчак. Вони неодноразово пiдкреслювали, що сама взаiмодiя на уроцi (за термiнологiiю Б.Г. Ананьiва тАУ ВлвзаiмоспiлкуванняВ») буде суттiво змiнюватись залежно вiд мети i завдань, типу уроку.

Таким чином, органiзацiя активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ» тАУ це важлива i самостiйна проблема в рамках вивчення питань педагогiчноi дiяльностi i спiлкування.

Удосконалення системи взаiмодii вчителя з учнями на уроках сьогоднi сприймаiться як iстотний резерв полiпшення якостi шкiльного навчання, активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв, розвитку iхнiх пiзнавальних iнтересiв.

Сучасна школа, декларуючи необхiднiсть демократизацii й гуманiзацii, повiльно й важко переходить на гуманiстичнi принципи органiзацii навчально-виховного процесу, ненасильницьке подолання мiжособистiсних суперечностей у стосунках Влвчитель-ученьВ». Не завжди легко вiдмовитися вiд використання традицiйноi системи педагогiчних санкцiй у ситуацiях неслухняностi, непокори, протистояння, опору, а подеколи й протиборства учнiв. Однак виявлення гуманного потенцiалу дитини, виховання ii вiдповiдно до принципiв загальнолюдськоi моралi передбачаi неухильне подолання психологiчного насилля, якого все ще зазнають бiльшою мiрою важкi, непокiрнi, несхильнi до компромiсу, а меншою тАУ слухнянi, благополучнi, стараннi школярi.

У вихованнi й навчаннi неможливо обiйтися без авторитету, тобто влади педагога як вияву його вiдповiдальностi за долю дитини. Проте це маi бути не руйнiвна, а життiдайна сила, яка мобiлiзуi потенцiал дитини. ВлДекларацiя принципiв толерантностiВ», прийнята на сесii ООН в 1995 роцi, спрямовуi педагогiв на протидiю негативним впливам, якi породжують страх та вiдособлюють одних людей вiд iнших.

Професiйне педагогiчне спiлкування передбачаi високу його культуру, яка засвiдчуi вмiння педагога реалiзовувати своi можливостi у спiлкуваннi з iншими людьми, здатнiсть сприймати, розумiти, засвоювати, передавати змiст думок, почуттiв, прагнень у процесi навчання i виховання.

Повноцiнне педагогiчне спiлкування i не тiльки багатогранним, а й полi функцiональним. Воно забезпечуi обмiн iнформацiiю i спiвпереживання, пiзнання особистостi i самоутвердження, продуктивну органiзацiю взаiмодii. Обмiн iнформацiiю i ставленнями реалiзуi комунiкативний бiк спiлкування, пiзнання особистостi i самоутвердження тАУ перцептивний, а органiзацiя взаiмодii тАУ iнтерактивний.

Орiiнтацiя на полi функцiональнiсть спiлкування даi вчителевi змогу органiзувати взаiмодiю на уроцi i поза ним як цiлiсний процес: не обмежуватися лише iнформацiйноi функцii, а створювати умови для обмiну ставленнями, переживаннями; допомагати кожному школяревi гiдно самоутвердитися в колективi, забезпечуючи спiвробiтництво i спiвтворчiсть у класi.

Спiлкування педагога з учнями i специфiчним, адже за статусом вони виступають з рiзних позицiй: учитель органiзовуi взаiмодiю, учень сприймаi ii i включаiться в неi. Треба допомогти учневi стати активним спiвучасником педагогiчного процесу, забезпечити умови для реалiзацii його потенцiйних можливостей, тобто субтАЩiкт-субтАЩiктний характер педагогiчних стосункiв.

Сьогоднi виникла потреба наголосити на важливостi дiалогу мiж учителем та учнями.

Насамперед це зумовлено необхiднiсть задовольняти потреби самих учнiв, якi постають у них в процесi навчання. По-перше, дитина прагне бути iндивiдуальнiстю, виразити себе, утвердитися в очах учителя й однокласникiв. Адже вiдомо, що мотив самоутвердження i домiнантним взагалi в дiяльностi людини, а молодоi людини тАУ особливо. На жаль, у сучаснiй масовiй школi ця потреба не задовольняiться. Учень ВлвчитьсяВ», ВлповодитьсяВ», ВлвиховуiтьсяВ», а утверджуi себе як iндивiдуальнiсть, як особистiсть поза школою i нерiдко поза навчанням. Пасивна позицiя учня на уроцi, брак можливостi висловити власну думку або страх перед учителем через неправильну вiдповiдь не активiзуi його пiзнавальних iнтересiв, не викликаi бажання вчитися. Дiалог даi змогу кожному учневi бути активним на уроцi, реалiзувати свiй творчий потенцiал.

По-друге, це потреба учнiв у довiрчому спiлкуваннi з учителем. Як засвiдчують дослiдження, учнi бажають бачити у вчителевi наставника, мудру дорослу людину, яка збагатить iхнi уявлення про свiт i про себе, допоможе подолати труднощi в навчаннi, а не виступатиме в типовiй ролi суддi або контролера, який лише фiксуi огрiхи й помилки. Учнi прагнуть щироi зацiкавленостi вчителя в iхнiх знаннях, успiхах, доброзичливоi допомоги. Вони не бажають сприймати формального викладу матерiалу, коли вчителя навiть не цiкавить, чи вiн зрозумiлий учням, чи свiдомо сприймаiться ними. Дiалог даi змогу вчителевi та його учням наблизитися одне до одного, робить, за певних умов, педагогiчне спiлкування особистiсно орiiнтованим.

По-третi, це потреба учнiв вiдчувати себе рiвноправними суб'iктами навчання. Вони добре розумiють рiзницю мiж власним статусом i статусом учителя i, як показуi дослiд, не зазiхають на статус педагога, визнаючи за ним право на органiзацiю, контроль, оцiнювання iхньоi пiзнавальноi дiяльностi. Але в дiтей дуже розвинена потреба в тому, що учителi сприймали iх як рiвноправних в особистiсному планi партнерiв у спiльнiй дiяльностi на уроцi. Школярiв принижуi менторство, намагання не вчити, а повчати, залежнiсть вiд не завжди об'iктивних оцiнок учителiв. Дiалог ставить учнiв у позицiю рiвноправних суб'iктiв спiлкування з учителем у процесi навчання.

ОбтАЩiктом нашого дослiдження i дидактичне спiлкування у початковiй школi.

Предмет дослiдження тАУ педагогiчнi умови активiзацii дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ» у початковiй школi.

Мета дослiдження тАУ розробити систему конкретних умов, спрямованих на доцiльну органiзацiю активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ».

Завдання дослiдження:

а) вивчити iсторичнi аспекти дослiджуваноi проблеми та процесу ii розвитку;

б) проаналiзувати стан розробки дослiджуваноi проблеми в психолого-педагогiчнiй лiтературi;

в) висвiтлити типовi недолiки у роботi вчителiв при органiзацii дидактичного спiлкування з учнями;

г) теоретично обТСрунтувати та розробити систему умов доцiльноi органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ»;

д) перевiрити ефективнiсть авторськоi системи.

Методи дослiдження: порiвняльно-iсторичний аналiз; вивчення та аналiз педагогiчноi i методичноi лiтератури; спостереження; анкетування; iнтервтАЩю; аналiз та узагальнення педагогiчного досвiду; методи математичноi статистика; педагогiчний експеримент.

Практична значущiсть полягаi у тому, що:

тАУ методично розроблено оптимальнi умови органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ».

тАУ результати дослiдження можуть бути використанi у практичнiй дiяльностi вчителiв початковоi ланки освiти.

База дослiдження. Дослiдження проводилось з вересня 2005 року по травень 2006 року в Залозецькiй ЗОШ РЖ-РЖРЖРЖ ступенiв з поглибленим вивченням англiйськоi мови.

Етапи дослiдження:

Констатувальний етап:

ü аналiз стану проблеми в педагогiчнiй теорii i практицi роботи шкiл;

ü вивчення лiтератури, формулювання завдань, структури роботи;

ü проведення попереднiх замiрiв органiзацii активного дидактичного спiлкування.

Формувальний етап:

ü розробка i перевiрка авторських пiдходiв до органiзацii активного дидактичного спiлкування;

ü обробка одержаних даних.

Пiдсумковий етап:

ü узагальнення i систематизацiя матерiалiв;

ü математична обробка одержаних даних;

ü остаточна перевiрка ефективностi авторських пропозицiй.

Структура роботи.

Дипломна робота складаiться iз вступу, двох роздiлiв, висновкiв, списку використаних джерел, додаткiв.

1. Теоретичнi основи проблеми органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель-ученьВ»

1.1 РЖсторiографiя проблеми органiзацii активного дидактичного спiлкування на уроках

Першi педагогiчнi теорii зтАЩявилися в стародавнiх Китаi, РЖндii, пiзнiше у Грецii i Римi, проте вони ще не видiлилися з фiлософii в окрему науку. Вже в цей час почалися пошуки i обТСрунтування методiв, якi б сприяли розумовому розвитку дiтей. Серед них важливе мiсце займали бесiди. Вiдомий фiлософ-iдеалiст Сократ розробив евристичний метод навчання, суть якого полягаi в тому, що дитина, даючи вiдповiдь на запитання вчителя, одержуi нове запитання, що логiчно випливаi з попередньоi вiдповiдi. Таким чином, у результатi певного ряду Влзапитань-вiдповiдейВ» народжуiться iстина. Цей метод активно використовуiться i в сучаснiй школi. Послiдовники Сократа Платон та Аристотель, спираючись на гуманiстичнi принципи, виступили за активне введення бесiд у навчальний процес, за iгровi форми навчання.

Першi школи на територii Киiвськоi Русi зтАЩявилися у XтАУXI столiттях. Тут вчитель працював з одним учнем або невеликою групою дiтей. Уся методика навчання полягала у зазубрюваннi текстiв iз книг. Важливе значення вiдводилося катехiзичнiй бесiдi. ВлКатехiзисВ» з грецькоi означаi усне повчання, настанова. Катехiзисом називаiться пiдручник з релiгii, в якому подаiться виклад основ християнського вiровчення у формi запитань i вiдповiдей. Проте, як правило, активного дидактичного спiлкування не вiдбувалося, оскiльки тексти вiдповiдей заучувалися напамтАЩять i не вимагали активностi думки.

У перiод феодальноi роздробленостi зтАЩявилися школи вищого типу. Тут новий навчальний матерiал вивчався через читання книг з одночасним коментуванням окремих iх речень, а то й цiлих роздiлiв. Значне мiсце займав усний виклад у формi ВлслiвВ», ВлповчаньВ», притч, а також дiалоги i словеснi змагання мiж студентами, диспути. Цi методи використовувалися лише у школах вищого типу. Що ж стосуiться початковоi школи, то тут репродуктивнi методи навчання займали провiдну роль ще не одне столiття.

В епоху Вiдродження розвиваiться iдея гуманiзму. Гуманiстична педагогiка характеризувалася повагою до дiтей, взаiморозумiнням мiж вчителем i учнем, виступала проти фiзичних покарань, за iндивiдуальний розвиток кожноi дитини. Основними представниками цiii епохи стали Еразм Роттердамський, Томас Мор, Франсуа Рабле, Томазо Кампанелла, якi виступили проти середньовiчноi системи навчання, побудованоi на зазубрюваннi, висунули iдею про те, що в основу навчання маi бути покладена зацiкавленiсть дитини навколишнiм середовищем. Завдання вчителя тАУ стимулювати дiтей до активноi пiзнавальноi дiяльностi, органiзовуючи навчання як спiльну роботу його з учнями.

Гуманiстичну традицiю тАУ прагнення до возвеличення людини, найбiльш повного втiлення в нiй людськоi сутi тАУ було б несправедливо вважати явищем педагогiчноi думки лише нашого часу. Своiм корiнням вона сягаi глибинних витокiв людськоi культури. Звичайно, посилаються на роботи Протагора (ВлМiра всiх речей тАУ людинаВ»), Сократа, Платона, Арiстотеля i пiзнiших римських мислителiв: Плутарха, Сенеку та iнших. Розквiт гуманiзму повтАЩязують з подоланням релiгiйно-канонiчних та тоталiтарних систем середньовiччя, коли вiдбувався надзвичайний злет людського духу, чим ознаменувалася епоха Вiдродження. Цю епоху повтАЩязують з iменами Томаса Мора, Томмазо Кампанелли, Сiрано де Бержерака, Франсуа Рабле, Яна Коменського та iнших. Вони вважали людину найвищою цiннiстю. Пiзнiше до цiii плеяди почали долучатися представники нового часу: Мiшель Монтень, Жан-Жак Руссо, Лев Толстой. Вони висунули iдею вiльного виховання, яке даi змогу кожнiй людинi розвивати своi природнi здiбностi [44, с. 28].

В перiод буржуазних революцiй 17 тАУ 18 столiть виступили видатнi представники педагогiчноi думки Я.А. Коменський, Й.Г. Песталоццi, Ж.Ж. Руссо, якi зробили значний внесок у розвиток освiти, школи i педагогiчноi думки. Деякi iхнi iдеi стосувалися i органiзацii дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель тАУ ученьВ».

Ян Амос Коменський справедливо вважаiться великим реформатором школи. Все його вчення й практична дiяльнiсть були спрямованi на докорiннi змiни iснуючоi шкiльноi системи в дусi ii демократизацii. Вiн пiддав глибокiй критицi догматично-схоластичну середньовiчну школу.

Коменський справедливо вiдмiтив, що багато предметiв, якi вивчаються в школi, не вiдповiдають можливостям учнiв i перетворюють школу в ВллабiринтВ». Навчання стаi ще важчим для учнiв через методи зубрiння, якi роблять неможливим розумiння i засвоiння навчального матерiалу. Виступив проти фiзичних покарань. ВлНавчання, тАУ вважав Коменський, тАУ не повинно вимагати великих зусиль, а повинно бути надзвичайно легкимВ». Вiн пiдкреслюi, що навчання включаi спiльну дiяльнiсть вчителя i учня: Вл Вчити тАУ це означаi вводити в науку незнаючих науки, вчитися тАУ це означаi бути керованим. Але хто веде, той передуi; кого ведуть, той за ним слiдуi. РЖти попереду i слiдувати означаi в будь-якому випадку йти, а хто йде, той не стоiть, не лежить, не спить, не зiваi, але дii, напружуi своi нерви, знаходиться в русi всiм своiм iством i досягаi своii мети лише завдяки безперервному руховiВ» [33, с. 218].

Коменський ставить перед вчителем ряд вимог, дотримуючись яких вiн зможе заволодiти увагою дiтей, викликати iнтерес до виучуваного матерiалу i бажання бути активним учасником навчального процесу. Наведемо iх з деякими скороченнями.

1. Завжди намагатися повiдомити що-небудь, що приносило б задоволення i користь; таким чином, дiти будуть розпочинати справу з iнтересом i увагою.

2. Вчитель перед початком кожноi роботи або зацiкавлюi учнiв, рекомендуючи iм певну лiтературу, або заохочуi iх рядом питань про те, що вже вивчено, щоби через уже вiдоме перейти до нового матерiалу.

3. Стоячи на бiльш високому мiсцi, вiн повинен оглянути всiх i не допускати, щоб хто-небудь займався чимось iншим.

4. Вiн пiдтримуi увагу тим, щоб всюди, наскiльки це можливо, звертатися до зовнiшнiх почуттiв.

5. Може бути так, що, якщо чогось не знають один i другий учень, потрiбно звернутися iз запитанням до всiх, i тодi того, хто вiдповiв першим чи краще за всiх, потрiбно похвалити перед всiма.

6. Нарештi, коли урок закiнчений, потрiбно дати можливiсть самим дiтям запитувати вчителя, про що вони хочуть [33, с. 237 тАУ 241].

Цi умови i цiнними вказiвками не лише про те, як пiдтримати увагу, але й про те, як побудувати процес навчання на уроцi в цiлому.

ВлВчитель повинен займати найменше мiсце, звiдки вiн мiг би всiх бачити i де сам би був у всiх на виду. Я не можу допустити, щоб вчитель стояв де-небудь в кутку, чи збоку, в натовпi, чи щоб вiн пiдходив то до одного, то до другого, диктував чи пояснював що-небудь окремо кому-небудь з учнiвВ», тАУ писав Ян Амос Коменський у книзi ВлПансофическая школаВ» [33, с. 225].

Одним iз способiв забезпечення основ знань Коменський вважав практику запитань з боку учнiв: ВлЯкомога бiльше запитувати, запитане засвоювати, тому, що засвоiв, навчати тАУ цi три правила дають можливiсть учню перемогти вчителяВ» [33, с. 277].

Тобто, вiн закликаi до органiзацii активного дидактичного спiлкування, пiд час якого усi учнi стали б субтАЩiктами навчання. Крiм того, Коменський довiв, що у розумовому вихованнi дитини слiд дотримуватися поступовостi, послiдовностi i систематичностi вiдповiдно до ii розвитку i можливостей. ВлНаставляти дитину на мудрiсть тАУ поступово, за допомогою дитячих забав приводити до розумiння справжнiх речейВ». Водночас вiн наголошував на необхiдностi iндивiдуалiзувати прийоми i методи розумового виховання, бо Влу дiтей вельми рiзнi розумовi здiбностiВ» [44, с. 92].

Аналiзуючи навчальний процес, вiн насамперед пiдкреслюi важливiсть гносеологiчних аспектiв, що виконують найважливiшу функцiю, суть якоi полягаi в розвитку памтАЩятi, мислительних процесiв та здiбностей учнiв шляхом безпосереднього пiзнання дiйсностi. Спрямованiсть навчання на розвиток самостiйностi мислення маi виявлятися, за концепцiiю Коменського, у привчаннi учнiв до працi, до самостiйноi дiяльностi. Вироблення в учнiв умiння працювати Я.А. Коменський вважаi вершиною всiii педагогiчноi дiяльностi. Цiii мети можна досягти лише завдяки дотриманню основних психологiчних положень. З цього погляду Коменський наголошуi на важливостi спiльних дiй учителя i учня в навчаннi при збереженнi керiвноi ролi вчителя. Треба пiдкреслити, однак, що цю керiвну роль учителя вiн ставить в залежнiсть вiд конкретних умов: ставлення учнiв до навчання, iхньоi активноi участi в навчальному процесi [58, с. 15].

Традицiйна дидактична система, чи пояснювально-iлюстративний вид навчання, ТСрунтуiться в основному на iдеях Йогана Фрiдрiха Гербарта i характеризуiться такими поняттями як управлiння, регламентацiя, правила, розпорядження, керiвна роль педагога. Метою навчання, за Й.Ф. Гербартом, i формування iнтелектуальних умiнь, уявлень, понять, теоретичних знань.

Основний вклад Й.Ф. Гербарта в дидактику полягаi у видiленнi етапiв (ступенiв) навчання: яснiсть тАУ асоцiацiя тАУ система тАУ метод. Цi формальнi ступенi не залежать вiд змiсту навчального матерiалу i визначають хiд навчального процесу на всiх уроках i з усiх предметiв. Процес навчання вiдповiдно плине вiд уявлень до понять, вiд понять до умiнь теоретичного характеру. Логiку навчання Гербарт розумiв як послiдовнiсть таких дiй: пояснення, осмислення, узагальнення й використання на практицi. Проте ця система характеризуiться вiдiрванiстю вiд iнтересiв i потреб учня та вiд життя. Вона не сприяi активiзацii розумових дiй учня, пригнiчуi його самостiйнiсть, iнiцiативнiсть та творчiсть. ВлЗа сучасними оцiнками, вона несприятливо вплинула на розвиток школи: власне, пiд ii впливом почали поширюватися погляди, за якими метою навчання i передавання готових знань, що пiдлягають заучування; активним у навчальному процесi насамперед маi бути учитель, учням вiдводилася пасивна роль, вони мусять Влсидiти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителiвВ»; найбiльш досконалою вважалася схема уроку, заснована на однакових для всiх Влформальних ступеняхВ»; учитель повинен дотримуватися методичних настановлень, не маi права потурати учням, пристосувати програму до iхнiх вимог й iнтересiвВ», тАУ писав Пiдласий РЖ.А. [49, с. 250].

Теорiя Гарбарта на деякий час загальмувала вивчення питання органiзацii активного дидактичного спiлкування на уроках.

Й. Песталоццi завдання розумового виховання вбачав в тому, щоб вести маленьку дитину Влвiд спокою, в якому вона перебуваi пiсля народження, до пiзнання довкiлляВ». Три основних моменти вважав вiн важливими для розумового розвитку дитини:

ü розширення кола спостереження;

ü мiцне й систематичне закрiплення набутого;

ü знання мови для вираження того, з чим ознайомилася дитина.

Усi цi аспекти можливi лише при активнiй взаiмодii дитини з дорослими, зокрема з вчителем.

Цю думку пiдтвердив i послiдовник Й. Песталоццi у Нiмеччинi Фрiдрiх Адольф Дiстерверг (1790тАУ1866). Головна мета його дидактичноi концепцii тАУ розвиток розумових сил i здiбностей дiтей. Дiстерверг здiйснив спробу диференцiацii дидактичних принципiв i правил щодо учня i вчителя, навчального матерiалу, зовнiшнiх умов [22, с. 93]. Вiн пiдкреслив керiвну роль вчителя у навчальному процесi, який повинен спонукати дiтей до активного здобуття знань.

У бурхливi 30‑тi роки XX столiття, коли метою суспiльства i школи було формування новоi людини, зтАЩявилася Влнова фiлософiяВ» освiти тАУ педагогiка розвитку особистостi, яку було покладено в основу реформи. Форми i методи навчання набули дiяльного характеру. Саме в цей час виникли дослiдницький та евристичний методи та метод проектiв. Висунуте в 1931 роцi гасло ВлШкола тАУ це цех заводу або вiддiлення колгоспуВ», нестандартнi заняття (Влурок-ярмарокВ», Влурок-диспутВ», Влурок-судВ»), застосування зарубiжних систем Френе i Дьюi внесли багато нового в класичну шкiльну систему. РЖ хоча в наступнi роки вiдбулося повернення до Влшколи навчанняВ», що iзолювало учнiв вiд впливу довкiлля, iдея активностi субтАЩiкта у навчаннi, пристосування форм i методiв вiдповiдно до його потреб далi жила i розвивалася.

Великi можливостi гуманiзацii процесу навчання i засадою для органiзацii активного дидактичного спiлкування. Ця iдея активно розроблялася i розробляiться такими вiдомими педагогами як В. Сухомлинський, Ш. Амонашвiлi, Я. Корчак, К. Роджерс. Головнi тези гуманiстичноi педагогiки, що орiiнтують учителя на дiалог з учнями, можна узагальнити в таких висновках:

1. Навчання в школi i специфiчною формою спiльноi життiдiяльностi вчителя i учнiв, якi не просто вступають у суспiльнi вiдносини в школi, виконують соцiальнi ролi, визначенi iхнiм офiцiйним статусом (роль учителя i роль учня), а й i носiями насамперед суто людських якостей, потреб, мотивiв. Тому дiяльнiсть учителя й учнiв у школi маi будуватися на гуманiстичних, особистiсно-орiiнтованих засадах, якi б забезпечили iм можливiсть встановлення добрих, суто людських взаiмин, розумiння однин одного, взаiмоповаги. Така психологiчна засада органiзацii навчання створюi передумови для конструктивного розв'язання дидактичних завдань. Маiмо на увазi не просто кiлькiснi результати навчання учнiв (збiльшення кiлькостi добрих оцiнок тАУ це може бути формальний показник), а передусiм якiснi показники, що характеризують буття особистостi на уроцi. Учнi навчаються з бiльшим iнтересом, знижуiться рiвень iхньоi тривожностi стосовно вчителя, зростаi впевненiсть у власних можливостях, задовольняються iхнi потреби у спiлкуваннi та самовираженнi.

2. Учитель i його учнi мають виступати як рiвноправнi субтАЩiкти навчального процесу. РЖншими словами, йдеться про визнання рiвностi вчителя i учнiв у iхнiй людськiй сутностi. Рiвноправнiсть учня як субтАЩiкта дiяльностi полягаi у визнаннi за ним права на активну роль у навчаннi, на сприймання вчителя i реагування на нього як на особистiсть (а не як на обтАЩiкт його дiяльностi). Роль учителя тАУ створити умови для активного навчання учнiв, розвитку iхнього творчого потенцiалу, наближення iхньоi дiяльностi на уроцi до самодiяльностi. Учитель маi сприйматися учнем не лише як носiй певних знань, контролер, який стежить за засвоiнням матерiалу, а насамперед як особистiсть, людина, яка маi власну життiву i професiйну позицiю i намагаiться допомогти своiм вихованцям у iхньому особистiсному зростаннi.

3. Важливо довiряти учневi, вiрити в його здiбностi, спроможнiсть успiшно навчатися. Слiд орiiнтувати школярiв у навчаннi не на минулi невдачi, а на досягнення успiху, формувати в них перспективу можливого подолання пiзнавальних бартАЩiрiв, труднощiв власного розвитку.

4. Шкiльне викладання маi будуватися не як безпосереднiй однобiчний вплив учителя на учнiв (пряме транслювання знань), а як обмiн
учителя з учнями Влособистiсним сенсомВ» (за О. Леонтьiвим). Учитель
мусить не тiльки iнформувати (передавати знання), а й ВлзаражатиВ» учнiв потребою сприймати навчальну iнформацiю через демонстрування його власного сприймання (передавати змiст). Виклад учителем знань i особистiсно-забарвленим, а не байдужим вiдтворенням знання дiйсностi.

5. Навчання на уроках слiд органiзовувати як спiльну дiяльнiсть учителя й учнiв. Позицiя вчителя у такому навчаннi: ВлЯ прийшов до
вас, щоб разом iз вами шукати вiдповiдi на питанняВ». [4, с. 168 тАУ 169].

Ще на початку 30‑х рокiв видатний психолог-гуманiст Л.С. Виготський обТСрунтував можливiсть та доцiльнiсть навчання, орiiнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не вiдкидаючи необхiдностi засвоiння знань, умiнь та навичок, Л.С. Виготський розглядаi далi iх як найважливiший засiб розвитку учнiв.

Пiзнiше реформаторський поступ, який народжувався знизу, посилений активнiстю ростовських, новосибiрських, казанських педагогiв-новаторiв, визначив деякий прогрес у впровадженнi нових форм i методiв, пiдвищеннi наукового рiвня навчання. Проте, не зважаючи на це, стратегiя освiти здiйснювалася у планi вирiшення проблеми Вляка дитина потрiбна школiВ», хоча природнiшим був би пiдхiд тАУ Вляка школа потрiбна дитинiВ».

Л.С. Виготський, аналiзуючи iснуючi рiзноманiтнi варiанти розвтАЩязання цього питання, на основi своiх дослiджень встановив, що розвиток iнтелекту дитини вiдбуваiться через зону Влнайближчого розвиткуВ», коли дитина спочатку може зробити щось у спiвпрацi з дорослим, а потiм переходить на такий рiвень розвитку, коли цю дiю може виконати самостiйно. Вiн вважав, що Влтiльки те навчання в дитячому вiцi добре, коли воно випереджаi розвиток i веде розвиток за собоютАжВ» [22, с. 95].

Концепцiю Л.С. Виготського пiдтримав С.Л. Рубiнштейн, Л.В. Занков та Д.Б. Ельконiн, В.В. Давидов.

В основi системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як субтАЩiкта особистоi дiяльностi.

Технологii розвивального навчання спрямованi на органiзацiю активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель тАУ ученьВ» та Влучень тАУ ученьВ», оскiльки при реалiзацii найчастiше використовуються методи, якi викликають найбiльший iнтерес учнiв, сприяють розвитку творчого мислення та уяви: проблемнi, продуктивнi, дослiдницькi.

В.О. Сухомлинський ще на початку роботи у Павлинськiй школi звернув увагу на те, що вiдповiдi багатьох учнiв примiтивнi, безбарвнi, невиразнi, в них нелегко виявити навiть подобу самостiйноi думки.

Вiдкриття було несподiване тАУ вся бiда в тому, що вчителi навчають школярiв писати, лiчити, а от логiчно мiркувати, правильно i чiтко виражати думку в словах спецiально не вчать. Згодом В.О. Сухомлинський писав: ВлтАжу мене поступово мiцнiшаi переконання, що ми, вчителi, не вчимо дитину мислити. Ми з перших крокiв ii шкiльного життя закриваiмо перед ii очима дверi у чарiвний свiт навколишньоi природи, i вона вже не вслухаiться у дзюркотiння струмочка, дзвiн весняних крапель, у пiсню жайворонкаВ» [61, с. 75].

Вiн пропонував вiд спостережень здiйснювати перехiд до творчого мислення: ВлУявлення, якими б яскравими вони не були, тАУ не самоцiль i не кiнцева мета навчаннятАж, яскравий образ навколишнього свiту для вчителя i джерелом, в рiзноманiтних формах, барвах, звуках якого криються тисячi питаньВ» [61, с. 130].

Коли дiти спостерiгають за явищами природи, перед ними вiдкриваiться несподiване у навколишньому свiтi, його таiмницi i краса. Вони щиро дивуються ранiше непомiченому, прихованому. А здивуванням започатковуiться мислення. Кожне вiдкриття, активним учасником якого була дитина, викликаi в неi почуття радостi й гордостi, бажання подiлитися своiм вiдкриттям з товаришами. Починаiться той етап, коли думка й емоцiя допомагають знаходити найточнiшi слова, коли Влдумка проситься у словоВ» [59, с. 136].

У 50тАУ60‑х роках виникли, були обТСрунтованi й експериментально перевiренi педагогiчнi концепцii формування духовних потреб особистостi школяра (Ю. Шаров), концепцiя пiзнавального iнтересу (Г. Щукiна), педагогiчного стимулювання (А. Кондратюк, З. Равкiн, Л. Гордiн), розвивального навчання (В. Давидов, Д. Ельконiн), створення проблемноi ситуацii (РД. Лернер), самостiйностi i творчоi iнiцiативи учнiв (М. Данилов, М. Скаткiн, Б.РДсипов).

Найхарактернiшi тенденцii цього процесу проявилися у специфiцi та особливостях тих педагогiчних технологiй, якi, спираючись на вiдповiднi теоретичнi основи, набули яскраво-вираженоi особистiсно-орiiнтованоi гуманiстичноi спрямованостi (система комплексiв виховноi дii та iндивiдуально-диференцiйованих завдань, методика стимулюючих ситуацiй у концепцii педагогiчного стимулювання; впровадження психолого-педагогiчних дiагностик, що дають змогу виявити реальне коло iнтересiв та запитiв учня, широке використання засобiв емоцiйно-вольового впливу через впровадження у процесi навчання елементiв нового та несподiваного) [44, с. 111].

Тому уроки серед природи можна вважати основою для органiзацii активного дидактичного спiлкування на рiвнi Влвчитель тАУ ученьВ», оскiльки iх мета тАУ вчити дiтей думати i висловлювати своi думки.

Лiонтьiв Л.А. видiлив ряд принципiв, якi повиннi сприяти органiзацii активного дидактичного спiлкування на уроцi. До них належить такi принципи: активностi, креативностi, проблемностi, розвивального навчання, вмотивованостi.

Принцип активностi полягаi в тому, що учнi повиннi вступати в навчальну дiяльнiсть не як пасивнi обтАЩiкти манiпулювання з боку вчителя, а як рiвноправнi учасники навчального процесу.

Принцип креативностi повтАЩязаний з тим, що активнiсть учнiв повинна носити не репродуктивний, а продуктивний характер, тобто бути творчою активнiстю.

Принцип проблемностi, як вiдомо, полягаi в тому, що будь-який матерiалу, що пропонуiться для засвоiння, повинен подаватися як спосiб вирiшення того чи iншого комунiкативного завдання.

Принцип розвивального навчання диктуi характер цих завдань. Вони в кожен момент повиннi стимулювати учня до руху вперед в рамках Влзони найближчого розвиткуВ» (Л.С. Виготський). Завдання, вирiшення якого не пiднiмаi учня хоча б на один щабель, дидактично i методичне безглузде. Що ж стосуiться принципу вмотивованостi, то саме мотив (чи система мотивiв) виступаi рушiйною силою при вирiшеннi учнями поставлених перед ними завдань. При цьому слiд враховувати необхiднiсть створення в процесi навчання навчально-проблемноi ситуацii для формування позитивноi мотивацii навчальноi дiяльностi. Велике значення маi залучення усiх учнiв до активноi учбовоi роботи.

Аналiзуючи технологiчний аспект професiйно-педагогiчного спiлкування, В. Кан-Калiк визначаi такi його стадii.

1. Орiiнтування пiд час спiлкування. Вчитель адаптуi власний звичайний стиль спiлкування до конкретних умов, що склалися саме на цьому уроцi чи на виховному заходi. Така адаптацiя ТСрунтуiться:

тАв на усвiдомленнi педагогом власного стилю спiлкування з учнями;

тАв на мисленому вiдтвореннi минулих особливостей спiлкування з певним класом;

тАв на уточненнi стилю спiлкування у нових комунiкативних умовах дiяльностi, що випливають iз ситуацii у класi та висунутих педагогiчних завдань.

2. Початкова стадiя спiлкування. На пiдставi новоi iнформацii про ситуацiю та конкретнi умови коригуються обранi прийоми i способи спiлкування. Система спiлкування приводиться у вiдповiднiсть до системи педагогiчних завдань, якi вчитель маi розв'язувати. При цьому необхiдно враховувати стереотипи, що iстотно впливають на особливостi сприймання педагогом особистостей учнiв. Не менш важливим i i перше враження, яке справив педагог на учнiв. Причому дуже часто це враження визначаiться не так змiстовними характеристиками дiяльностi вчителя, як його вмiнням одягатися, манерою поведiнки тощо.

3. Зосередження уваги учнiв на вчителевi. Педагогiчне спiлкування буде продуктивним лише за умови концентрацii довiльноi уваг й учнiв на вчителевi. При цьому не можна покладатися лише на офiцiйнi правила взаiмовiдносин, якi регламентують процес педагогiчного спiлкування. Вчитель маг розв'язувати цю проблему як важливе комунiкативне завдання.

Розрiзняють такi варiанти розвтАЩязання комунiкативного завдання; мовний (словесне звертання до учнiв), пауза (з активним внутрiшнiм звертанням тАУ вимогою уваги), поведiнково-знаковий (записи на дошцi, використання наочних посiбникiв тощо) та змiшаний, який мiстить елементи трьох попереднiх. У педагогiчнiй практицi найчастiше зустрiчаiться змiшаний варiант.

Як зазначай вiдомий режисер К. Станiславський, Влзондування душi об'iктаВ» тАУ своiрiдний пошуковий етап будь-якого акту спiлкування, коли вчитель обводить поглядом аудиторiю, внутрiшньо настроюi ii на спiлкування, На ньому етапi уточнюiться попереднi уявлення про умови спiлкування та можливi комунiкативнi завдання, оцiнюiться рiвень готовностi аудиторii до продуктивного спiлкування, добираiться оптимальний момент для початку спiлкування. Ефективнiсть цього етапу залежить вiд сенсорноi культури педагога, його вмiння зрозумiти стан iншоi людини, подумки вiдтворити ii переживання.

4. Вербальне (словесне) спiлкування тАУ своiрiдна серцевина педагогiчного спiлкування. Ефективнiсть нього етапу iстотно залежить вiд умiння педагога домагатися, щоб учень не лише почув, зрозумiв, а й ВлпобачивВ» внутрiшнiм зором почуте. Звiдси випливають вимоги образностi, виразностi мови вчителя, точностi та дiiвостi його формулювань, здатностi впливати не лише на розум, а й на почуття учнiв, стимулювати при цьому iхнi мислення, уяву, потре

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi