Своiрiднiсть роботи шкiльного соцiального педагога з гiперактивними дiтьми

Вступ

Завданням сучасноi школи являiться досягнення найбiльш ефективноi суспiльноi форми органiзацii навчальноi дiяльностi дiтей. Однак, для цього необхiдно знати природу й закономiрностi iндивiдуальних особливостей дiтей як субтАЩiктiв навчальноi дiяльностi.

Необхiднiсть спецiального вивчення iндивiдуальних особливостей дiтей як субтАЩiктiв навчальноi дiяльностi також являiться актуальним в аспектi розробки проблеми формування особистостi молодших школярiв.

В початковiй школi у дитини закладаiться фундамент системи знання, якi поповнюються в подальшi роки, в цей же час формуються розумовi та практичнi операцii, дii та навички, без яких неможливе подальше навчання та практична дiяльнiсть.

Причини труднощiв в навчальнiй дiяльностi дiтей в масовiй школi розглядалися багатьма психологами i в якостi таких називалися як непiдготовленiсть до шкiльного навчання, в крайнiй своiй формi виступаюча як соцiальна та педагогiчна запущенiсть; соматична ослабленiсть дитини; розумова вiдсталiсть (оскiльки значна частина розумово вiдсталих дiтей попадаi в 1й клас загальноi школи i лише пiсля рокового безуспiшного навчання там направляiться через методико-педагогiчнi комiсii у спецiальнi школи); неактивнi взаiмовiдношення с однокласниками та вчителем, гiперактивнiсть дiтей.

Гiперактивнiсть виступаi як одне iз проявiв цiлого комплексу порушень, вiдмiчуваних у дiтей; основний дефект, пов'язаний з недостатнiстю механiзмiв уваги й гальмуючого контролю. Порушення поведiнки супроводжуються серйозними вторинними порушеннями, до яких, насамперед, вiдносяться слабка успiшнiсть у школi й складностi в спiлкуваннi з iншими людьми.

Проблема надання допомоги гiперактивним дiтям багато рокiв являiться актуальною проблемою в психологii та педагогiцi. В навчальних закладах ведеться пошук умов, адекватних психiчним та фiзичним можливостям учнiв з даноi категорii. У всьому вищеописаному визначаiться актуальнiсть даноi роботи.

ОбтАЩiктом дослiдження ми обрали дiтей молодшого шкiльного вiку (6тАУ11 рокiв).

Предметом дослiдження виступаi соцiально тАУ педагогiчна робота з гiперактивними молодшими школярами

Мета: виявити специфiку роботи шкiльного соцiального педагога з гiперактивними дiтьми

Завдання:

1. Проаналiзувати наукову лiтературу з питань гiперактивноi поведiнки дiтей

2. Виявити основнi причини i фактори ризику у процесi розвитку дитини з гiперактивною поведiнкою

3. Встановити особливостi соцiально тАУ педагогiчноi роботи з гiперактивними дiтьми у шкiльному просторi

4. Висвiтлити практичнi аспекти соцiально тАУ педагогiчноi роботи з гiперактивними дiтьми в школi

5. На основi аналiзу практичного досвiду розробити практичнi рекомендацii шкiльному соцiальному педагогу з корекцiйноi роботи з дитячоi гiперактивностi

1. Гiперактивна поведiнка дитини як соцiально-педагогiчна проблема

1.1 Феномен гiперактивностi дитини: соцiально-педагогiчний огляд

Поняття ВлгiперактивнiстьВ» складаiться з двох частин: ВлгiперВ» та ВлактивнiстьВ». Гiпер тАУ (вiд грецьк. ὑπέρ тАУ над, зверх), прийменник або складова частина складних слiв, що означаi: 1) перебуваючий вгорi, 2) збiльшений щодо норми.

Активнiсть (з лат. aktivus тАУ дiiвий, дiючий), а зокрема що стосуiться роботи Влактивнiсть особистостiВ» тАУ особливий вид дiяльностi або особлива дiяльнiсть, що вiдрiзняiться iнтенсифiкацiiю своiх основних характеристик (цiлеспрямованостi, мотивацii, усвiдомленостi, володiння способами й прийманнями дiй, емоцiйностi), а також наявнiстю таких властивостей як iнiцiативнiсть та ситуативнiсть. [3]

Отже, гiперактивнiсть тАУ стан, при якому активнiсть i збудливiсть людини перевищуi норму. У випадку, якщо подiбна поведiнка i проблемою для iнших, гiперактивнiсть трактуiться як психiчний розлад. Гiперактивнiсть частiше зустрiчаiться у дiтей та пiдлiткiв, нiж у дорослих людей, тому що викликаiться емоцiями.

У широкому сенсi ВлгiперактивнiстьВ» означаi круг рiзноманiтних проблем поведiнки тАУ неслухнянiсть, частi нiчнi пробудження, а також багатослiвна, нав'язлива або залежна поведiнка i т.д. У психiатрii пiд гiперактивнiстю розумiють руховий неспокiй дитини.

Гiперкiнетичний розлад тАУ згiдно мiжнародноi класифiкацii хвороб 10 перегляду включаi гiперактивнiсть, порушення уваги, iмпульсивнiсть. Синонiмами i термiни: синдром дефiциту уваги з гiперактивнiстю (СДУГ), мiнiмальна мозкова дизфункцiя (ММД), синдром руховоi гiперактивностi з порушеннями уваги. [25]

Спецiальнi обстеження показують, що протягом останнiх рокiв близько 15тАУ20% дiтей, що вступають до школи, мають рiзнi порушення нервово-психiчного здоров'я. Порушення нервово-психiчного здоров'я автори вiдносять до категорii так званих Влприкордонних розладiвВ», тобто що знаходяться на межi норми i хвороби. РЗх настiльки важко розпiзнати в дошкiльний перiод, проте при щонайменшому ВлпоштовхуВ», яким i i початок систематичного навчання в школi i весь комплекс шкiльних навантажень, вони приймають виражений характер, i вчитель стикаiться з цим ранiше всiх.

Не дивлячись на те, що цiiю проблемою займаються багато фахiвцiв (педагоги, дефектологи, логопеди, психологи, психiатри), в даний час серед батькiв i педагогiв все ще iснуi думка, що гiперактивнiсть тАУ це всього лише поведiнкова проблема, а iнодi i просто ВлрозбещенiстьВ» дитини або результат невмiлого виховання.

Наприкiнцi XIX столiття в книзi Ф. Шольца ВлНедолiки в характерi дитини. Друга золота книжкаВ» було видiлено й описано групу дiтей, названа iм Влнеспокiйними, важкимиВ» дiтьми.

За словами автора, подiбна дитина вiд iнших вiдрiзняiться тим, що рухливiсть у нього поширюiться здебiльшого на весь органiзм. Руки й ноги перебувають у неспокiйному довiльному русi, але цi рухи дiти виконують не твердо й упевнено, а, навпаки, вони зайво ВлмечутьсяВ» в усi сторони й своiю незграбнiстю лише ускладнюють справу. Таких дiтей, пише автор, можна назвати ВлтрiпотливимиВ», а балакучiсть нiщо iнше, як перенесення мускулатурного занепокоiння на область мови.

Позначка досить складного й суперечливого феномена дитячоi поведiнки достатньо умовна, тому й сьогоднi як i ранiше дискусiйних залишаються питання: визначення поняття ВлгiперактивнiстьВ» i його змiст, видiлення основних структурних компонентiв i зв'язкiв мiж ними.

З аналiзу вiтчизняноi й закордонноi лiтератури випливаi, що гiперактивна поведiнка вже стала об'iктом дослiдження рiзних фахiвцiв, однак найбiльше число опублiкованих робiт i дослiдженнями клiнiчного напрямку.

Однак неясно, чи говорять вони про зв'язок гiперактивностi з емоцiйними проявами, або ж про те, що емоцiйна сфера являiться одним iз структурних компонентiв гiперактивностi.

Останнiм часом дослiдники, що затверджували головною характеристикою гiперактивностi пiдвищену активнiсть поведiнки, пiдкреслюють важливiсть такого симптому як ускладнення внаслiдок порушення уваги, тим самим переносимо акцент на особливостi уваги й настрою дитину. Гiперактивнiсть як особливий варiант поведiнки виражаiться в характерних рисах рухового розвитку й тiсно пов'язана з порушенням уваги й емоцiйноi сфери. В узагальненому видi цi провiднi симптоми виглядають у такий спосiб.

Особливостi моторно-рухового розвитку: незручнiсть руху; порушення координацii й гармонiйностi рухових комплексiв: дитина здатна робити певнi рухи, але не може скласти з них гармонiчного цiлого; загальна пiдвищена активнiсть, утруднення в освоiннi рухiв; синкiнези тАУ зв'язанiсть цiлеспрямованих рухiв з рухами кiнцiвок тiла, мови i т.д.; пiдвищена м'язова напруга, пiдвищений м'язовий тонус.

Особливостi уваги й контролю: короткочасна концентрацiя уваги; слабка концентрацiя уваги; розосередження уваги; ригiднiсть уваги (погана переключаiмiсть); персеверацii (не може вiдiрватися вiд певного предмета або способу розв'язку)

Особливостi емоцiйноi сфери: збудливiсть, апатiя, невпевненiсть, внутрiшнi напруження, емоцiйна лабiльнiсть, змiна настрою, негативiзм, почуття страху, агресивнiсть.

Одне з недавнiх дослiджень, виконаних у руслi клiнiчного пiдходу й присвячених данiй проблемi, так i називаються ВлГiпердинамiчний синдром у дiтей молодшого шкiльного вiкуВ» (В.А. Красов 1989) У цiй роботi картина гiперактивноi поведiнки в дiтей молодшого шкiльного вiку представлене комбiнацiiю рухового розгальмування, пiдвищеного вiдволiкання, тобто порушень уваги й емоцiйно-вольових розладiв. Цi порушення, за даними автора, перебувають у рiзних спiввiдношеннях, проявляються не постiйно й мають не виразний ситуацiйний характер. Особливо складноi для лiкувально-корекцiйноi роботи i випадки гiперактивноi поведiнки з яскраво вираженим порушенням емоцiйно-вольовоi сфери.

У роботi Д. Добсона гiперактивна поведiнка й прояв пiдвищеноi активностi розглядаiться як хвороба або недуга. [8]

Пiдвищена рухова активнiсть не контрольована, включаi схильнiсть дитини швидко вiдволiкатися, перебувати в постiйно неспокiйному станi й нездатнiсть до руховоi концентрацii уваги. У таких дiтей також можуть бути проблеми вiзуального сприйняття, що полягають у нездатностi правильно сприймати змiст символу й друкованого матерiалу, а також проблеми емоцiйного характеру; при наявностi останнiх, хвороба важко пiддаiться лiкуванню. Згiдно з точкою зору автора, можна зробити висновок: порушення вiзуального сприйняття й емоцiйного порушення не i специфiчними для гiперактивноi поведiнки.

Аналiз робiт клiнiчного напрямку дозволяi зробити наступнi висновки:

1. Психофiзiологiчною основою гiперактивноi поведiнки в дитини може бути незрiлiсть, недосконалiсть, порушення або розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцiй);

2. Прояв гiперактивноi поведiнки дитини, захоплюi кiлька сфер, серед яких найчастiше зустрiчаються рiзнi варiанти комбiнацii трьох симптом: надлишку руховоi активностi, порушення емоцiйноi поведiнки, дефiцит уваги.

Перейдемо до розгляду проблеми гiперактивностi в психолого-педагогiчних дослiдженнях. Потрiбно вiдзначити, що у вiтчизнянiй психологii майже немаi робiт, спецiально присвячених вивченню гiперактивних дiтей. Деякi дослiдження стосуються лише окремих характеристик дiтей з таким типом поведiнки.

У дослiдженнях В. Петрунек, В.П. Таран, спрямованих на вивчення темпераменту, даiться характеристика холеричного темпераменту, близького до характеристики дослiджуваного нами гiперактивного типу поведiнки: дитина активна, непосидюча, легко вступаi в контакт iз незнайомими людьми, але якщо спiлкування не цiкаве, вiдразу байдужii увага, вiдволiкаiться. Вона непосидюча i неспокiйна, хапаiться за багато справ, але при зниженнi до них iнтересу швидко вiдволiкаiться, мiняi гру. Легко збудима, часто вступаi в конфлiкт, але не злопам'ятна.

У публiкацiях РД. Госпаровоi дана аналогiчна характеристика дiтей названа автором ВлшустрикамиВ». Яскраво виражений ВлшустрикВ» тАУ це непосидюча, невгамовна, рухлива гiперактивна дитина, ii важко привчити до порядку, iй iз труднощами вдаiться будь-яка дiяльнiсть, що сковуi ii активнiсть. Ця дитина не здатна виконати завдання, результат якого невидний вiдразу. Таким дiтям важко утримати образ мети. Цiль мiняiться кiлька раз пiд час дiяльностi. Дiти не можуть утримати в пам'ятi певну послiдовнiсть дiяльностi, тому що вона для них внутрiшньо неструктурована, а звiдси тАУ безладнi випадковi вiдволiкання.

Як один з варiантiв категорii важких дiтей галаслива, рухлива дитина представлена в дослiдженнi РД.РД. Сапоговоi. У ii роботах дiти роздiленi на двi категорii. До однiii з них вiдносяться дуже гучнi, зухвалi, рухливi, агресивнi, некерованi, неслухнянi дiти; iншу ж утворюють дiти млявi, повiльнi, тихi, плаксивi, примхливi, упертi, не контактнi, ВлнеслухнянiВ».

Залишаiться неясним пiдстава подiлу дiтей на такi двi категорii. В обох випадках мова йде про психiчно нормальних, здорових дiтей. Ближче до 6-ти рокiв, доповнюi автор, перший тип обновлюiться новими якiсними характеристиками: пiдвищеною збудливiстю й розгальмуванням.

На думку iнших дослiдникiв, гiперактивнiсть проявляiться в надлишку руховоi активностi, не залежить вiд вiку й статi. У роботах РД.М. Мостюковоi, Г.В. Грибоновоi, А.Г. Московкiноi указують, що в дiтей при сiмейному алкоголiзмi синдром пiдвищеноi збудливостi й руховому розгальмуваннi вже проявляiться при народженнi i i навiть одним iз симптомiв алкогольного синдрому плода. У дошкiльних установах труднощi в поведiнцi поступово наростають i здобувають для дитини характер звичного поведiнкового стереотипу. Ближче до пiдлiткового вiку емоцiйна збудливiсть, коливання настрою й труднощi поведiнки пiдсилюються. У роботi М.Е. Поляковоi гiперактивнiсть зустрiчаiться у дiтей вiд 2 до 4 рокiв.

При визначеннi гiперактивностi частково пiдiйшли до питання про причини поведiнки даного типу дiтей, оскiльки розумiння причин даi можливiсть намiтити систему психолого-педагогiчноi корекцii гiперактивностi як особливого варiанту розвитку й сформулювати окремi принципи реалiзацii iндивiдуального пiдходу до цих дiтей.

У дослiдженнi В.Д. РДремеiвоi (1989) вивчаiться залежнiсть модальностi емоцiйних проявiв вiд роботи лiвоi й правоi пiвкулi головного мозку. У дослiдженнях виявлено, що в групi дiтей з явною перевагою правоi руки в 1,5тАУ2 рази частiше зустрiчаiться пасивнi види емоцiй; в iншiй групi тАУ з низьким ступенем пiдпорядкування правоi руки в 2тАУ3 рази частiше спостерiгаiться активнi види емоцiй. У той же час виявилося, що в першiй групi переважають повiльнi дiти, а в другий тАУ швидкi, активнi. У тому ж руслi в роботах С.Е. Казаковоi пiдкреслюiться, що розгальмування, непосидючiсть, моторнi занепокоiння бiльш вираженi у хлопчикiв, нiж у дiвчаток, i що це все пояснюiться своiрiдною мозковою (мiжпiвкульнi та внутрипiвкульнi) органiзацiiю нейропсихологiчних процесiв i пiдвищеною уразливiстю шульгiв стосовно психотравмуючих факторiв. [10]

У дослiдженнях В. Красова гiпердинамiчний синдром розглядаiться як комбiнацiя власне рухового розгальмування, пiдвищенiй абстрагованостi рiзних емоцiйно-вольових розладiв, а причини утвору гiпердинамiчного синдрому диференцiюються вiдповiдно спiввiдношень, у яких перебувають цi три компоненти порушення. Так у групi дiтей з вираженим руховим розгальмуванням нестiйкими, у бiльшостi випадкiв, короткочасними емоцiйними порушеннями, якi проявляються у виглядi афективноi збудливостi, нестiйкостi настрою, пiдвищеноi дратiвливостi в анамнезi в бiльшостi дiтей вiдзначена патологiя пренатального перiоду (токсикоз другоi половини вагiтностi, родова травма, асфiксiя в родах, недоношенiсть, перенесення нейроiнфекцii в ранньому вiцi, черепно-мозкова травма). [17]

На пiдставi зроблених аналiзiв лiтератури можна зробити наступнi висновки:

1. Найбiльше число опублiкованих робiт з вивчення гiперактивностi i дослiдженнями клiнiчного напрямку. Психофiзiологiчною основою гiперактивноi поведiнки в цих роботах виступаi незрiлiсть, недосконалiсть, порушення й розлади роботи мозку (по типу малих мозкових дизфункцiй). Однак залишаiться неясним, яким чином гiперактивнiсть спiввiдноситися з мiнiмальними мозковими дизфункцiями: в одних дослiдженнях вони виступають по вiдношенню один до одного як наслiдок i причина, в iнших вивчаються паралельно й незалежно один вiд одного.

2. Наявнiсть мiнiмальних мозкових дизфункцiй рiзних ступенiв складностi не може вважатися унiверсальним пояснювальним фактором, вiдповiдальним за змiст гiперактивностi i ii причини; необхiдна розробка психолого-педагогiчного пiдходу до вивчення даного феномена поведiнки, його структури й динамiки в конкретних умовах виховання й навчання дитини.

3. У бiльшостi дослiджень гiперактивнiсть розглядаiться як ряд симптомiв, серед яких найчастiше зустрiчаiться рiзнi варiанти сумiсництва трьох з них: надлишку руховоi активностi, порушення емоцiйноi поведiнки й дефiцит уваги. Рiзне спiввiдношення цих (основних) симптомiв i ряду додаткових проявiв дозволяють припустити рiзнi варiанти гiперактивностi, вiдповiдно до яких i повинна будуватися диференцiйована робота.

4. Вивчення гiперактивностi в психологiчнiй лiтературi йде в напрямок уточнення поняття ВлгiперактивнiстьВ» ii основних складових. Однак i сьогоднi актуальними завданнями залишаються: виявлення динамiки рiзних форм гiперактивноi поведiнки, з'ясування причин, що лежать в основi гiперактивноi поведiнки; пошук психологiчних шляхiв корекцii знижених регулятивних можливостей психiки у гiперактивних дiтей. [9]

Отже, проаналiзувавши лiтературу, ми визначили що таке гiперактивна поведiнка, характеристика гiперактивноi поведiнки. В цьому питаннi ми проаналiзували досвiд рiзних науковцiв, дослiдили iсторiю виникнення проблеми гiперактивностi.

1.2 Узагальнена характеристика гiперактивноi поведiнки сучасних дiтей: основнi прояви, причини

Фактори ризику для формування гiперактивноi поведiнки

Причини й механiзми розвитку синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю складнi й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кiлькiсть дослiджень. Для пояснення можливих механiзмiв його розвитку запропонованi нейроморфологiчнi, генетичнi, бiохiмiчнi, нейрофiзiологiчнi, соцiально-психологiчнi й iншi концепцii. У зв'язку з можливою участю в генезис рiзних факторiв у цей час цей синдром нерiдко розглядаi з позицiй розгорнутоi бiопсихосоцiальноi патологiчноi моделi.

Пренатальнi й принатальнi патологiчнi фактори.

Виникненню синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю сприяють асфiксiя немовлят, уживання матiр'ю пiд час вагiтностi алкоголю, деяких лiкарських препаратiв, палiння. Тим часом установлено, що вiддаленi передумови патологiчних впливiв у значнiй мiрi опосередковують соцiально-психологiчними факторами. У дiтей з родин з високим соцiально-економiчним статусом наслiдку пре- i принатальноi патологii в основному зникають до шкiльного вiку, тодi як у дiтей з родин з низьким соцiально-економiчним статусом вони продовжують зберiгатися.

Генетичнi фактори.

Наявнiсть факторiв раннього органiчного ушкодження центральноi нервовоi системи вдаiться встановити не у всiх пацiiнтiв iз синдромом дефiциту уваги з гiперактивнiстю. Результати вивчення рiзних родин також указуi на iснування генетичного компонента у формуваннi цього синдрому.

Теорii дизфункцiй системи arousal.

Arousal тАУ це реакцiя активацii, яка приводить до посилення бодроственного стану свiдомостi й виражаiться в цiлому рядi змiн подиху, кровонаповнення судин, шкiрно-гальванiчноi реакцii (яка належить до вегетативних компонентiв орiiнтовного рефлексу), а так само добре вiдомi в електрофiзiологii явища депресii альфа-ритму й рядi спецiальних форм змiн електричноi активностi мозку. Прояв синдрому нерiдко пояснюються iз двох протилежних позицiй тАУ надлишкового впливу arousal i iх недостатностi. Теорii надлишкового впливу arousal зводяться до того, що дiти iз синдромом дефiциту уваги з гiперактивнiстю одержують надмiрну стимуляцiю, оскiльки вони не в змозi ВлвiдфiльтруватиВ» сенсорну iнформацiю, у результатi чого формуються ВлперероздратованiстьВ» кори великих пiвкуль i порушення уваги. Згiдно з теорiями функцiональноi недостатностi активуючих систем мозку, низький рiвень arousal разом iз ослабленiстю гальмуючих контролюючих механiзмiв приводить до того, що дiти iз синдромом дефiциту уваги з гiперактивнiстю вiдволiкаються на стимули, якi iгноруються здоровими дiтьми. Ряд дослiдникiв вважають ключовою проблемою при синдромi дефiциту уваги з гiперактивнiстю надмiрну мiнливiсть темпу й амплiтуди коливання рiвня arousal i реактивностi. Рiзнi складовi arousal недостатньо синхронiзованi, параметри реакцii розширенi, а коливання вiдрiзняються значним розмахом i непередбачуванiстю. В результатi дiти iз синдромом дефiциту уваги з гiперактивнiстю не здатнi до регуляцii своii активностi (як ii мети, так i кiлькiсноi сторони) у вiдповiдь на вимоги ситуацii. ОбТСрунтування розглянутих гiпотез утруднене у зв'язку зi складнiстю експериментальних пiдтверджень.

Нейрофiзiологiчнi змiни в дiтей з гiперактивнiстю узгодяться з гiпотезою про порушення з боку arousal убiк як функцiонального гноблення, так i гiперактивацii.

Вплив несприятливих факторiв зовнiшнього середовища.

Антропогенне забруднення навколишньоi людини природного середовища, багато в чому пов'язане з мiкроелементами iз групи важких металiв, може мати негативнi наслiдки в першу чергу для здоров'я дiтей. Вихлопнi гази автотранспорту служать одним з основних джерел забруднення навколишнього середовища свинцем.

Цiлеспрямованi дослiдження показали, що збiльшення рiвня свинцю в кровi до 5тАУ10 мкг/дл корелюi в дiтей виникнення проблем з боку нервово-психiчного розвитку й поведiнки, порушення уваги, рухового розгальмування, а також до зниження коефiцiiнта iнтелекту IQ.

Залишаiться нез'ясованим, формуiться чи в дiтей внаслiдок несприятливих факторiв зовнiшнього середовища гiперактивнiсть, або мова йде про розвиток церебранестичного синдрому в результатi хронiчноi токсичноi дii.

Роль харчових факторiв.

РЖснують теорii, згiдно з якими факторами ризику для формування гiперактивностi i впливи харчових токсинiв або алергенiв. Найбiльш широку популярнiсть одержала концепцiя, згiдно з якою гiперактивнiсть обумовлюiться церебральним роздратуванням, викликаний штучними барвниками й природними харчовими салiцилатами.

Отже, системи мозку, що забезпечують функцii уваги й моторного контролю, мають складну багаторiвневу органiзацiю. Розроблювальнi рiзними дослiдженнями пiдходи до вивчення етимологii й патогенезу синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю здебiльшого торкаються лише окремих аспектiв цiii складноi проблеми, зокрема нейрохiмiчнi, регуляцii arousal та iншi. Проте, на сучасному етапi можна позначити двi основнi групи факторiв, що детермiнують розвиток синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю: 1) раннi ушкодження центральноi нервовоi системи, що пов'язане з негативним впливом на мозок рiзних форм патологii плину вагiтностi й пологiв; 2) генетичнi фактори. Що ж стосуiться виявлених захворювань нейрохiмiчних, нейроанатомiчних i нейрорегуляторних порушень, то вони закономiрно обумовлюються раннiм органiчним ушкодженням центральноi нервовоi системи, спадковiстю або iх сполученою дiiю.

Соцiально-психологiчний фактор

У якостi самостiйного фактора не аналiзувалася психолого-педагогiчна занедбанiсть, оскiльки, з одного боку, вона i закономiрним наслiдком ряду iнших факторiв, що розглядалися, а з iншого тАУ ii оцiнка досить складна й звичайно носить суб'iктивний характер.

Слiд зазначити, що в значнiй частинi обстежених родин обстановка була в цiлому благополучна, родини дiтей iз синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю виявили високий ступiнь зацiкавленостi в подоланнi проблем, що були в дитини. [13]

Першi прояви гiперактивностi можна спостерiгати у вiцi до 7 рокiв. Верхня межа даного синдрому спiвпадаi iз межами психомовного розвитку. У 1тАУ2 роки, 3 року i 6тАУ7 рокiв. У 1тАУ2 роки закладаються навики мови, в 3 роки у дитини збiльшуiться словарний запас, в 6тАУ7 рокiв формуються навики читання i листа. Прояви синдрому гiперактивностi можуть турбувати батькiв з перших днiв життя дитини: дiти часто мають пiдвищений м'язовий тонус, надмiрно чутливi до всiх подразникiв (свiтлу, шуму), погано сплять, пiд час неспання рухомi i збудженi. У 3тАУ4 роки виразною стаi нездатнiсть дитини зосереджено займатися чим-небудь, вiн не може спокiйно слухати казку, не здатний грати в iгри, що вимагають концентрацii уваги, його дiяльнiсть носить переважно хаотичний характер. [2]

Отже, ми виявили фактори, якi i ризиковими для формування гiперактивноi поведiнки. Причини й механiзми розвитку синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю складнi й залишаються недостатньо виявленими, незважаючи на велику кiлькiсть дослiджень.

1.3 Особливостi соцiально-педагогiчноi роботи з гiперактивними дiтьми в шкiльному просторi

Проблеми дiтей, що мають порушення поведiнки i пов'язанi з ними труднощi навчання, нинi особливо актуальнi. Постiйно збудженi, неуважнi, непосидючi i галасливi, такi дiти приковують до себе увагу учителя, якому необхiдно стежити, щоб вони сидiли спокiйно, виконували завдання, не заважали однокласникам. Цi школярi на уроцi постiйно зайнятi своiми справами, iх важко утримати на мiсцi, змусити вислухати завдання i тим бiльше виконати його до кiнця. Учителя вони Влне чуютьВ», усе втрачають, усе забувають. Вони незручнi через свою надмiрну активнiсть i iмпульсивнiсть. Сучасна школа i системою норм, правил, вимог, що регламентують життя дитини. Саме тому останнiми роками проблема ефективностi навчання гiперактивних дiтей стаi усе бiльш актуальною i обговорюваною серед педагогiв i шкiльних психологiв. Так, ще кiлька рокiв тому в початкових класах гiперактивних дiтей було по одному-два в класi, а зараз в цю групу потрапляi вже близько 20тАУ30% учнiв. РЖ цей вiдсоток постiйно росте. При усiх iснуючих проблемах поведiнки iнтелектуальнi функцii гiперактивноi дитини не порушенi, i такi дiти можуть успiшно освоювати програму загальноосвiтньоi школи за умови вiдповiдностi вимог шкiльного середовища можливостям дитини. Проте сама система навчання, особливо на перших етапах в школi, i такою, що психотравмуi i призводить до виникнення у гiперактивних дiтей дезадаптивных станiв. [15]

Так, гiперактивнi дiти (а особливо молодшi школярi) вiдчувають пiдвищену потребу в русi, що суперечить вимогам шкiльного життя, оскiльки шкiльнi правила не дозволяють iм вiльно рухатися пiд час уроку i навiть пiд час змiни. А просидiти за партою 4тАУ6 урокiв пiдряд по 35тАУ40 хвилин для них завдання непосильне. Саме тому вже через 15тАУ20 хвилин пiсля початку уроку гiперактивна дитина не в змозi сидiти за партою спокiйно. Цьому сприяють мала рухливiсть на уроцi, вiдсутнiсть змiни форм дiяльностi на уроцi i впродовж дня. Наступною проблемою i протирiччя мiж iмпульсивнiстю поведiнки дитини i нормативнiстю стосункiв на уроцi, що проявляiться в невiдповiдностi поведiнки дитини сталiй схемi: питання учителя тАУ вiдповiдь учня. Гiперактивна дитина, як правило, не чекаi, поки учитель дозволить йому вiдповiдати. Вiн часто починаi вiдповiдати, не вислухавши питання до кiнця, i часто кричить з мiсця. Гiперактивним дiтям властива нестiйка працездатнiсть, що i причиною наростання великоi кiлькостi помилок при вiдповiдях i виконаннi письмових завдань при настаннi стану стомлення. А фiксована (стандартна) система оцiнювання знань, умiнь i навичок, прийнята в сучаснiй школi, виконуi не стiльки функцiю регулювання, скiльки санкцiонування для дитини, оскiльки кiлькiсть помилок, що збiльшуiться у зв'язку iз стомленням, призводить до збiльшення зауважень i негативних оцiнок з боку учителя, що сприймаiться дитиною як негативне оцiнювання себе в цiлому, а не як оцiнка своii роботи. Навички читання i листа у гiперактивноi дитини значно нижчi, нiж у однолiткiв, i не вiдповiдають його iнтелектуальним здiбностям. Письмовi роботи виконуються неохайно, з помилками iз-за неуважностi. При цьому дитина не схильна дослухатися до порад дорослих. Фахiвцi припускають, що справа тут не лише в порушеннi уваги. Труднощi формування навичок листа i читання нерiдко виникають iз-за недостатнього розвитку координацii рухiв, зорового сприйняття, мовного розвитку. Система пред'явлення учбового матерiалу в школi i передусiм педагогiчним монологом, який вимагаi вiд дитини уважного слухання i виконавськоi поведiнки, тодi як гiперактивним дiтям потрiбнi передусiм вiзуальнi i тактильнi опори в отриманнi iнформацii. Таким чином, можна говорити i про невiдповiднiсть способiв пред'явлення учбового матерiалу (його недостатньоi рiзноманiтностi) багатоканальному сприйняттю гiперактивноi дитини. РЖ ще одна особливiсть шкiльного середовища тАУ це вiдсутнiсть iгрового простору, тодi як для таких дiтей воно потрiбне, оскiльки дозволяi органiзувати гри на зняття статичноi напруги, обiгравання агресивностi, корекцiю механiзмiв емоцiйного реагування, розвиток навичок соцiальноi поведiнки. [12]

Необхiдно iз самого початку будувати взаiмини з дитиною на принципах згоди i взаiморозумiння. Безумовно, не слiд дозволяти йому робити усе, що надумаiться. Треба пояснити, чому це шкiдливо або небезпечно. Якщо не виходить тАУ вiдвернути, перемкнути увагу на iнший об'iкт. Говорити треба спокiйно, без зайвих емоцiй, краще всього використовуючи жарт, гумор, якi-небудь забавнi порiвняння. Виражаючи невдоволення, нi в якому разi не слiд манiпулювати почуттями дитини i вже тим бiльше його принижувати. Слiд емоцiйно пiдтримувати дошкiльника в усiх спробах конструктивноi, позитивноi поведiнки, якими б незначними вони не були. Також дуже важливий фiзичний контакт з дитиною. Обiйняти його у важкiй ситуацii, притиснути до себе, заспокоiти тАУ з часом це даi виражений позитивний ефект, а ось постiйнi окрики i обмеження, навпаки, розширюють прiрву мiж батьками i дiтьми.

Необхiдно пiдтримувати здоровий психологiчний мiкроклiмат в сiм'i. Слiд захистити дитину вiд можливих конфлiктiв мiж дорослими: навiть якщо назрiваi сварка, вiн не повинен бачити, а тим бiльше бути ii учасником. Батькам треба якомога бiльше часу проводити з малюком, грати, iздити усiм разом за мiсто, придумувати загальнi розваги. Звичайно, фантазii i терпiнь знадобиться багато, але користь буде не лише для дитини, але i батькiв, оскiльки непростий свiт маленькоi людини, його iнтереси стануть ближчi i зрозумiлiше. Якщо i можливiсть, краще видiлити для дитини кiмнату або ii частину для занять, iгор, самоти, т.ч. вiдвести для нього власну ВлтериторiюВ». У оформленнi слiд уникати яскравих кольорiв, складних композицiй. На столi i в найближчому оточеннi дитини не повинно бути вiдволiкаючих предметiв, вiн сам не в змозi зробити так, щоб нiщо стороннi його не вiдволiкало. Органiзацiя життя повинна дiяти на дiтей заспокiйливо. Для цього необхiдно скласти розпорядок дня i дотримувати час прийому iжi, сну, виконання домашнiх завдань, iгор. Можна визначити для дитини круг обов'язкiв, а iх виконання тримати пiд постiйним спостереженням i контролем, але не занадто жорстко. Важливо вiдмiчати i хвалити зусиль, що докладаються ним, навiть якщо результати далекi вiд досконалостi. Давши дитинi нове завдання, краще показати, як його виконувати, пiдкрiпити розповiдь малюнком. Зоровi стимули дуже важливi. Не слiд перевантажувати увагу дошкiльника. На певний вiдрiзок часу можна доручити тiльки одну справу, щоб вiн мiг його завершити (наприклад, з 8.30 до 9.00 прибирати своi лiжко). Деякi психологи радять використовувати для цiii мети будильник або кухонний таймер. Спочатку слiд обговорити завдання, а потiм пiдключати технiку. На думку фахiвцiв, це сприятиме зниженню агресii. Будь-який вид дiяльностi, що вимагаi вiд дитини концентрацii уваги (читання, гра з кубиками, розфарбовування, прибирання будинку i т.п.), маi бути винагороджений: призом може виступати маленький подарунок, слова похвали i схвалення. Прикладом заохочення можуть служити дозвiл в якостi разовоi поблажки подивитися телевiзор на пiвгодини довше покладеного часу, зайвий раз сходити на прогулянку або купити рiч, про яку вiн давно мрii; пригощання спецiальним десертом, надання можливостi прийняти участь в iграх разом з дорослими (лото, шахи). Якщо дитина протягом тижня поводиться приблизно, у вихiднi вiн повинен отримати додаткову винагороду (наприклад, поiздку разом з батьками за мiсто, екскурсiю в зоопарк, похiд в театр та iн.). При незадовiльнiй поведiнцi батьки можуть словесно висловити своi несхвалення.

Фiзичне виховання дiтей з синдромом дефiциту уваги

Як вiдомо, заняття фiзкультурою змiцнюють здоров'я людини, нерiдко позбавляючи його вiд захворювань. Фiзичнi вправи покращують роботу сердечно судинною i дихальною систем, активiзують обмiн речовин, змiцнюють м'язи i тканини, збiльшують кисневий обмiн, виводять шлаки, знiмають м'язову втому, насичують людину додатковою енергiiю. Лiкування дiтей з синдромом дефiциту уваги з гiперактивнiстю повинне включати фiзичну реабiлiтацiю. Як не дивно, таким дiтям додаткове фiзичне навантаження не лише не протипоказане, але i корисне. Систематичнi заняття гiмнастикою сприяють тому, що дитина стаi спокiйнiшою. У нього виробляiться правильна координацiя рухiв, вiдновлюються поведiнковi реакцii, нормалiзуiться сон, розвиваiться кiстково-м'язова система. Крiм того, гiмнастика чинить загальнозмiцнюючу дiю на увесь органiзм, що також надзвичайно важливо. Заняття фiзкультурою з гiперактивними дiтьми слiд проводити з урахуванням ряду рекомендацiй.

По-перше, вони повиннi проводитися пiд контролем педiатра, невропатолога i лiкаря ЛФК. Це, природно, не означаi, що робити гiмнастику треба тiльки в спецiальних залах, строго по годиннику. Удома або на дачi з батьками це буде навiть корисно, адже вправи лiкувальноi фiзкультури дають бажанi результати лише у тому разi, якщо проводяться тривалий час i регулярно (добре розбити iх на окремi цикли i проводити кiлька разiв впродовж дня), з поступовим збiльшенням навантаження. По-друге, необхiдно мати на увазi, що гiперактивним дiтям не можна брати участь в iграх, де сильно вираженi емоцii: змагання, команднi iгри (футбол, баскетбол), показовi виступи.

По-третi, перш нiж приступити до занять, дитина повинна пройти медичний огляд, щоб з'ясувати, чи не буде додаткове навантаження шкiдливе для окремих органiв i систем.

Таким чином, знання основних ознак синдрому дефiциту уваги з гiперактивнiстю дозволить соцiальному педагогу, що працюi з гiперактивною дитиною, грамотно збудувати систему взаiмин з ним i органiзувати такий розпорядок життя, який створить усi умови для корекцii вiдхилень в його розвитку.

Правила поведiнки соцiального педагога з гiперактивною дитиною:

Влне помiчатиВ» дрiбнi витiвки, стримувати роздратування i не кричати на дитину, оскiльки вiд шуму збудження посилюiться;

застосовувати при необхiдностi позитивний фiзичний контакт: узяти за руку, погладити по голiвцi, притиснути до себе;

рекомендуiться саджати за першу парту, щоб зменшити вiдволiкаючi моменти пiд час занять;

давати можливiсть в серединi заняття посуватися (попросити що-небудь пiдняти, принести, запропонувати протерти дошку i т.п.);

хвалити за кожен прояв стриманостi, самоконтролю, вiдкрито проявляти свiй захват, якщо дитина довела справу до кiнця.

Правила поведiнки батькiв з гiперактивною дитиною:

пiдтримувати будинки чiткий розпорядок дня;

вислуховувати те, що хоче сказати дитина (iнакше вiн не почуi вас);

автоматично одними i тими ж словами повторювати багаторазово своi прохання (нейтральним тоном);

вiдволiкати дитину у разi капризiв: запропонувати на вибiр iншу можливу в даний момент дiяльнiсть; поставити несподiване питання; вiдреагувати несподiваним для дитини чином (пожартувати, повторити його дii);

сфотографувати дитину або пiдвести ii до дзеркала у той момент, коли вiн капризуi;

залишити в кiмнатi одного (якщо це безпечно для його здоров'я);

не забороняти дiю дитини в категоричнiй формi;

не читати нотацiй (дитина все одно iх не чуi);

не наказувати, а просити (але не пiдлабузнюватися);

не наполягати на тому, щоб дитина щоб то не було приносила вибачення. [18]

У наш час проблема гiперактивностi розкриваiться все ширше i повнiше. Так, ще кiлька рокiв тому в початкових класах гiперактивних дiтей було по одному-два в класi, а зараз в цю групу потрапляi вже близько 20тАУ30% учнiв. РЖ цей вiдсоток постiйно росте. Тому зараз у кожнiй школi потрiбен соцiальний педагог, який знаi, повинен знати, як спiлкуватись з гiперактивною дитиною, як працювати з такою категорiiю дiтей. В соцiально тАУ педагогiчнiй роботi вже розроблено багато iгр, тренiнгiв, бесiд для корекцiйноi роботи з активними дiтьми i треба iх застосовувати на практицi.

2. Методичнi рекомендацii шкiльному соцiальном

Вместе с этим смотрят: