Совершенствование лексической стороны английской речи в средних классах школы
В настоящее время иностранный язык является основой межкультурного общения. Знание иностранного языка стало признаком образованности. Изучение иностранного языка обеспечивает интеллектуальное, речевое и эмоциональное развитие, оказывает благотворное влияние на формирование рече-двигательного аппарата, развивает фонематический и интонационный слух, чувство языка. Иностранный язык расширяет представление детей об окружающем, развивает у них умение наблюдать, сравнивать, устанавливать связи. Также изучение иностранного языка формирует теоретическое мышление, тренирует все виды памяти, развивает воображение, творческие способности, удовлетворяет познавательные потребности личности. Кроме того иностранный язык способствует развитию обще учебных умений.
Обучение иностранному языку тАУ это, прежде всего обучение лексике, т.е. правильному пониманию и употреблению слов. При формировании и формулировании мысли лексические средства играют большую роль. Важнейшим средством обучения лексике является использование различных обучающих и развивающих упражнений и игр.
Над данной проблемой работали такие ученые как Н.Д. Гальскова, Е.А. Маслыко, И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Я.Н. Колкер, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, М.Ф. Стронин, С.Ф. Шатилов и др.
Цель нашего исследования тАУ обобщение теоретического материала по теме работы и реализация предложенной системы упражнений для совершенствования лексических навыков и умений.
Задачи нашего исследования:
В· Изучить психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике;
В· Провести сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы;
В· Изучить методы обучения лексической стороне иноязычной речи;
В· Охарактеризовать лексически направленные игры и упражнения;
В· Провести методический эксперимент.
Объект исследования тАУ процесс обучения английской лексике.
Предмет исследования тАУ использование упражнений при обучении английской лексике.
Гипотеза: при условии выполнения предлагаемой системы лексических упражнений, уровень сформированности лексических навыков и умений повысится.
Нами были использованы следующие методы исследования:
1. Изучение научной литературы;
2. наблюдение (естественное);
3. обобщение опыта работы учителей школы №18 г. Сыктывкара;
4. изучение результатов деятельности учащихся 8 ВлаВ» класса школы №18;
5. анкетирование;
6. письменные задания.
Наша работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список литературы включает 22 наименования.
Глава I. Психолого-педагогические основы обучения иноязычной лексике
1.1 Понятия ВллексикаВ» и Вллексические единицыВ». Цели, задачи и содержание обучения лексике
Изменение роли и места изучения иностранного языка оказало большое влияние на обучение лексике. Так как целью обучения является развитие устных и письменных форм общения, то владение лексикой иностранного языка является неотъемлемой предпосылкой реализации этой цели.
ВаВ словаре С.И. Ожегова даётся определение лексике. Лексика тАУ это словарный состав языка или произведений какого-либо писателя.[9,c.275]
В словаре иностранных языков говорится, что лексика тАУ это совокупность слов, входящих в состав какого-либо языка; словарный состав произведений какого-либо автора или совокупность слов, употребляющихся в какой-либо сфере деятельности. Советский энциклопедический словарь считает, что лексика тАУ 1) вся совокупность слов, словарный состав языка; 2) совокупность слов, характерных для данного варианта речи, того или иного стилистического пласта.
Таким образом, можно сделать вывод, что разные словари дают определение, которое имеет одинаковый смысл.
За курс обучения в средней школе учащиеся должны усвоить значение и формы лексических единиц и уметь их использовать в различных ситуациях устного и письменного общения, т.е. овладеть навыками лексического оформления, порождаемого теста при говорении и письме и научиться понимать лексические единицы на слух и при чтении. При осуществлении говорения и письма необходимы следующие навыки, умения и знания: 1) продуктивные; 2) рецептивные, т.е. слушания и чтения; 3) социокультурные знания и умения; 4) лингвистические знания в области лексики. [1,c.289] К продуктивным навыкам относятся следующие науки:
1. правильно выбрать слова, словосочетания в зависимости от ситуации;
2. сочетать новые слова с ранее усвоенными;
3. правильно сочетать слова в синтагмах и предложениях;
4. приспосабливаться к индивидуальным особенностям говорящего;
5. обладать быстрой реакцией и т.д.
К рецептивным навыкам относятся такие навыки как:
1. узнавать и понимать изученные слова, словосочетания в речевом потоке, графическом тексте;
2. умение соотносить звуковой, зрительный образ слова с уже введёнными словами;
3. раскрывать значение слова с помощью контекста;
4. дифференцировать сходные по звучанию и написанию слова;
5. понимать значение слов с опорой на звуковые, графические признаки и т.д.
К социокультурным знаниям и умения относятся:
1. знания лексики, обозначающей предметы и объекты повседневного быта стран изучаемого языка, т.е. денежные единицы, меры, веса, длины, обозначение времени, дорожные знаки и т.д.
2. знания без эквивалентной лексики и умения понимать её в текстах;
3. знания речевых и этикетных формул, т.е. это особенности обращения взрослых к детям, школьников к учителям, партнёров по общению разных возрастных и социальных групп, и умение строить своё речевое поведение в соответствии с нормами общения, принятыми в стране изучаемого языка и т.д.
К лингвистическим знаниям относят:
1. знание правил самообразования лексических единиц и их сочетаемости:
2. знание понятий, значение которых выражается по-разному в разных языках:
3. знания служебных слов как средств связи в предложениях и текста и т.д.
Лексику можно рассматривать с разных точек зрения: формы, функции и значения. Под формой понимается фонетическая и орфографическая стороны слова, его структура и грамматические особенности. К функциональным особенностям относятся трудности, которые возникают при запоминании большого объёма значений слов, который практически не совпадает с родным языком, а также трудности, связанные с многозначностью слов, характером сочетаемости одних слов с другими, а также употреблением слова в конкретных ситуациях общения. Подвижность лексики, изменчивость значения слов, создание новых слов постоянно увеличивают расхождение между языками. Но в то же время многочисленные заимствования в области лексики, а также рост интернациональных слов способствует их сближению. В каждом языке есть лексические единицы, которые образовались из общего праязыка тАУ индоевропейского или латинского языка. Например: brother, idea, family и т.д. Но под фонетическим и словообразовательным воздействием эти слова подверглись изменениям. Существует общая для всех языков сложность, которая заключается в том, что одно и то же понятие часто выражается разными лексическими средствами.[5,c.77]
Следует отметить, что в живом акте речи лексическое и грамматическое нерасторжимы: грамматика организует словарь, в результате чего образуются единицы смысла тАУ основы всякой речевой деятельности. Лексика передает непосредственный предмет мысли в силу своей номинативной функции, она проникает во все сферы жизни, помогая отразить не только реальную действительность, но и воображаемую [6,с. 34 ].
1.2 Методика обучения иноязычной лексике в школе
В содержание обучения лексической стороне иноязычной речи входят три компонента: лингвистический, психологический и методологический.
Лингвистический компонент представлен научно отобранным и организованным словарём.
Невозможно изучить весь словарный состав языка, т.к. в практике общения люди обходятся ограниченным словарём, употребляемым в тех или иных сферах, нет необходимости учить его весь. В условиях школы речь идёт о необходимом, достаточном и посильном для усвоения за короткий срок лексическом минимуме (ЛМ).
Проблема отбора ЛМ не нова в методической литературе. Впервые на необходимость отбора материала обратил внимание французский методист Л. Маршан. Г.Пальмер создал словарь для начального этапа обучения в 500 ЛЕ; Морган считал, что даже 134 ЛЕ достаточно для организации общения на начальной стадии.
ЛМ тАУ объём языковых средств, являющихся максимальными с точки зрения возможностей учащихся и отводимого времени и минимальным с точки зрения всей системы языка, т.е. ещё не разрушающим её и позволяющим пользоваться языком как средством общения.
ЛМ обладает двумя основными характеристиками: максимальностью и минимальностью. Минимальным в ЛМ является набор средств по отношению ко всей системе языка; максимальным тАУ возможность усвоения языкового материала данной группой обучаемых.
Вся лексика, включённая в школьный словарь-минимум, отбирается в соответствии с определёнными принципами. Под принципами отбора принято понимать измерительные признаки и показатели, на основе которых производится оценка лексики. По характеру признаков и показателей все принципы можно разделить на три группы:
1) статистические, т.е. употребительность слова (частотность, распространённость);
2) методические, т.е. соответствие определённой тематике, описание понятий, семантический принцип;
3) лингвистические, т.е. сочетаемость, словообразовательная ценность, многозначность, стилистическая неограниченность, строевая способность.
Например, лингвистический принцип был разработан в 1948 г. В 1960 г. были созданы словари английского, немецкого и французского языков. Эти словари включали 450 слов и словосочетаний. [10,c.133]
ВаВ словари не включались слова, которые имеют общие корни в родном и иностранном языках, а также сложные и производные слова, элементы которых знакомы учащимся. При усвоении иноязычной лексики лексика родного языка может служит источником интерференции или переноса, т.е. оказать либо положительное либо отрицательное влияние на усвоение, поэтому в условиях двуязычия встаёт вопрос о методической типологии лексического материала.
Под методической типологией лексики понимается группировка языкового материала по типам (группам) трудности усвоения их учащимися определённой национальности.
Проблема методической типологии лексики является сравнительно новой в методике обучения иностранному языку. В зарубежной литературе известны типологии Г. Пальмера, Ч. Фриза, Р. Ладо, М. Уэста. В отечественной методике обучения иностранному языку разработка типологии лексики началась в 60-е годы, первым её разработчиком был И.В. Рахманов. Известны типологии М.С. Латушкиной, С.В. Калининой, А.А. Залевской, М.А. Педановой и др. Наиболее распространённой и легко применимой в условиях школьного обучения является типология, разработанная Н.В. Николаевым (1966г.). В основу своей типологии он положил два основных критерия: 1) соотношение формы и значения слова в родном и иностранном языках с учётом возможной интерференции (межъязыковая интерференция); 2) характер самого слова в изучаемом языке (внутриязыковая интерференция). [6,c.37]
По словам Н.В. Николаева существует 8 типов слов:
I. Интернациональные и заимствованные слова, объём значениё которых совпадает в родном и иностранном языках: revolution, period, idea, etc. Трудность освоения этих слов тАУ в озвучивании, а не в понимании.
II. Произвольные и сложные слова, а также сочетания слов, компоненты которых знакомы учащимся: darkness, unpleasant, etc. При понимании таких слов следует опираться на знания учащихся.
III. Корневые слова, объём значений которых при изучении в 5-8 классах не противоречит объёму соответствующих слов в родном языке: apple, sky, etc. Основной приём их введения тАУ наглядность.
IV. Слова, специфичные по своему содержанию для изучаемого языка (слова-реалии): Miss, Mr, lady, etc. Для раскрытия их значения лучше всего применять толкование на родном языке.
V. Слова общего с родным языком корня, но отличающиеся по содержанию (ВлложныеВ» друзья переводчика): magazine, master, etc.
VI. Словосочетания и сложные слова, отдельные компоненты которых хотя и известны учащимся, но не сходные с компонентами соотнесённых с ними лексических единиц в родном языке: fall in love, do sports, etc. При введении таких лексический единиц лучше всего опираться на специально созданный контекст.
VII. Лексические единицы, объём значений которых шире объема значений соответствующих слов в родном языке: hand, go, have, etc. Семантизация таких лексических единиц предполагает наличие нескольких контекстов.
VIII. Лексические единицы, объём которых уже объёма соответствующих слов в родном языке: leg, foot; hand, arm, etc.
Практическая цель обучения лексике предполагает формирование лексических навыков аудирования, говорения, чтения и письма, что составляет основу психологического компонента содержания обучения лексической стороне речи.
Под речевыми навыками говорения понимаются навыки интуитивно правильного словообразования и словоупотребления в устной речи в соответствии с ситуациями общения и целями коммуникации. (Пассов).
Таким образом, речевой лексический навык включает два компонента: поднавык словоупотребления и поднавык словообразования.
Под языковыми лексическими навыками понимается дискурсивные навыки оперирования языковым материалом вне речевой коммуникации: операции по анализу слова, операции по словообразованию, конструированию словосочетаний .[16,с. 120]
Ознакомление с новыми лексическими единицами включает работу над формой слова (звуковой и графической), его значением и употреблением. Детальное рассмотрение структуры лексических навыков оказывает влияние на подбор и определение последовательности и количества упражнений для их формирования.
К основным этапам работы над лексикой относятся: ознакомление с новым материалом, первичное закрепление, развитие навыков и умений использования лексики в разных формах устного и письменно общения.
Вопросами определения путей, способов и приёмов введения новых лексических единиц занимался Е.И. Пассов. Он, основываясь на данных психологии речевой деятельности и психологии обучения иностранным языкам обосновал необходимость контекстной семантизации слов, т.к. именно в контексте можно продемонстрировать особенности формы лексических единиц, её значение и область употребления.
Существует 5 разновидностей контекста для введения новых лексических единиц:
1. Рассказ с элементами беседы.
2. Рассказ.
3. Беседа.
4. Путь отдельных ситуаций.
5. Путь отдельный предложений.
На начальном этапе учитель не должен заставлять детей читать самостоятельно тексты, которые содержат новые слова. Тексты с новыми словами учитель должен воспроизводить сам, а учащиеся воспринимают их на слух, и с опорами на наглядность, должны догадаться о значении того, что сообщается учителем. Затем новая лексика ВлвычленяетсяВ» из текста и закрепляется в устной форме. Определённая часть лексики вводится без опоры на текст, но также в контексте. Учитель может раскрыть значение новых слов с помощью наглядности, жестов и мимики.[5,c.245] Над новыми словами следует работать не только в контексте, но и изолировано, т.к. контекстуальное значение слова не всегда является основным.
Семантизация, т.е. раскрытие значения может осуществляться различными способами, которые объединяют в две группы: переводные и беспереводные.
К беспереводным способам семантизации относится:
1) Демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков и др.;
2) Раскрытие значений слов на иностранном языке, для чего могут использоваться:
В· Дефиниция, т.е. определение: a librarian is a person who works in a library.
В· Перечисление: Dogs, cats, hamsters are animals.
В· Синонимы, антонимы: A city is a big town.
В· Контекстуальная догадка: Columbus discovered America in 1492.
В· Этимологический анализ слова (определяется значение слова на основе его внутренней формы): a plant тАУ to plant.
В· Опора на родной язык учащегося: football, etc.
К переводным (внеконтекстным) приёмам относятся:
1) дословный перевод (для тех лексический единиц, значения которых полностью совпадает в родном и иностранном языках;
2) перевод-толкование на родном языке (для слов-реалий, которые не имеют аналогов в родном языке учащихся): Big тАУ большой (означает величину, размер), great тАУ большой (знаменитый, великий).
Перечисленные способы семантизации имеют достоинства и недостатки. Беспереводные способы развивают догадку, увеличивают практику в языке, создают опоры для запоминания, которые усиливают ассоциативные связи. Но беспереводные способы требуют больше времени, чем переводные, и не всегда обеспечивают точность понимания. Переводной способ удобен тем, что он экономит время. Он универсален в применении, но увеличивает возможность межъязыковой интерференции. Выбор способов семантизации зависит от ряда фактов. Например, от качественных характеристик слова, от его принадлежности к продуктивному или рецептивному минимуму, от этапа обучения и подготовки класса и т.д. Подготовка учителя к введению новой лексики включает:
1. анализ новых слов с целью определения трудностей. Это может быть форма, значение или употребление;
2. обоснование выбора способов семантизации;
3. составление комментария, если в учебнике не дается объяснения;
4. подбор упражнений, их последовательность, их выполнение в классе и дома.
Наукой установлено, что активный минимум должен быть в 2,5-3 раза меньше, чем пассивный. Институт общего среднего образования предлагает такой стандарт: 1800 лексических единиц для рецептивного усвоения, т.е. для чтения и аудирования и 800 лексических единиц для продуктивного усвоения, т.е. для диалогической и монологической речи, письму.[11,c.189]
ВаСамый сложный вопрос при работе над лексикой тАУ это вопрос о дозировке количества лексических единиц на каждый урок, т.к. дозировка новых слов зависит от многих фактов: от того, относится ли слово к пассивному или активному минимуму; от трудностей слов; от этапов обучения и подготовленности учащихся. Лексические единицы активного и пассивного минимума следует вводить на разных уроках, поскольку работа над ними различна. На первом году обучения на 1 уроке можно вводить от 3 до 5 слов. Н а втором году 5 тАУ 12 и т.д. При введении слова пассивного минимума обычно требуется меньше времени, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени сразу можно дать 6-8 слов. Новые лексические единицы должны встречаться учащимся хотя бы на протяжение месяца. Следить за повторяемостью пассивного минимума можно в том случае, если учащиеся занимаются самостоятельным чтением, а также необходимо систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки, т.к. они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений. Для средних и старших классов есть специальная библиотека для чтения.
В старших классах успех обучения во многом зависит от того, как организована самостоятельная работа учащихся, имеются ли в их распоряжении пособия, отвечающие требованиям современной методики. К таким требованиям относятся:
1. наличие инструкции, упражнений и ключей;
2. наличие текстов, примеров и заданий, активизирующих мыслительную деятельность учащихся;
3. хорошо продуманная организация материала (текстов, иллюстраций, схем, таблиц и т.д.)
Важное место в формировании лексических навыков занимают упражнения и игры. Упражнения можно разделить на подготовительные и речевые. С помощью подготовительных упражнений усваиваются форма и значение лексических единиц, а также действия с ними как с компонентами речевого общения.[3,c.54]
Для усвоения значения, формы и употребления слов используются различные упражнения. Исследования ученых показали, что основная доля полученной информации теряется в первые дни её получения. Л.Г. Воронин утверждает, что полученная информация ненадолго закрепляется в памяти, потому что не установился контакт её с другими системами речевых связей.
Подготовительные упражнения характеризуются наличием мыслительной задачи. Постепенно возникают сложности, которые приходится устранять при выполнении этих упражнений. Они направлены не только на активизацию мыслительной деятельности учащегося, но и не уменьшение числа ошибок при переходе к связным высказываниям. В устной речи очень часто допускают ошибки двух типов: 1) когда происходит слияние двух слов или выражений в один бессмысленный комплекс. При этом происходит расхождение объёма значений слов в родном и иностранном языках; 2) когда происходит неправильная замена слов. Характер этих ошибок не зависит от языка.[ 14,c.134]
Подготовительные упражнения
Дифференцировочные упражнения
ü определите на слух слова, относящиеся к одной теме;
ü сгруппируйте слова по одному признаку;
ü найдите в тексте антонимы к словам, данным на доске;
ü просмотрите список речевых формул; назовите ситуации, в которых они могут использоваться, и др.
ü подчеркните новые слова в предложении;
ü сгруппируйте выписанные из текста слова по частям речи;
Повторительные упражнения:
ü прочтите слова в списке;
ü повторяйте за диктором слова;
ü прочтите предложения, сформулируйте к нему общий вопрос и ответьте на вопрос, не глядя в текст;
ü прочтите предложения и поставьте в нему разнотипные специальные вопросы и др.;
Подстановочные и конструктивные упражнения:
ü заполните пропуски в подписях к рисункам словами из списка;
ü вставьте пропущенные в диалоге слова, пользуясь списком слов;
ü вставьте пропущенные предлоги, используя контекстуальную догадку;
ü исправьте ошибки в употреблении артиклей с подчеркнутыми словами;
ü к группам слов подберите из списка обобщающие слова и др.;
Трансформационные упражнения:
ü сократите предложения по образцу;
ü замените развёрнутые описания в предложениях одним словом;
ü преобразуйте прямую речь в косвенную;
ü замените в предложениях словосочетания отдельными словами;
ü трансформируйте монологическое высказывание в диалог;
ü замените в диалоге одну реплику или отдельные слова в ней;
ü замените в тексте местоимения существительными;
ü разверните монолог в диалог и др.;
Упражнения для активизации лексики в речи:
ü прослушайте диалог, составьте аналогичный на эту же тему;
ü перескажите диалог в монологической форме;
ü придумайте концовку рассказа;
ü закончите диалог;
ü ответьте на вопросы;
ü составьте монологические высказывания по теме и др.
Игры на английском языке можно использовать в начале или в конце урока, чтобы снять напряжение или в любое другое время по усмотрению учителя. Важно, чтобы работа приносила положительные эмоции и пользу, а, кроме того, служила стимулом в ситуации, когда интерес к языку начинает ослабевать.[3,c.54]
На уроке можно проводить игры со словами. Эта игра не требует сложных приспособлений. Для игры необходим лишь карандаш и бумага, а иногда можно обойтись и без них. Например, игра тАЬAlphabet DinnerтАЭ. Первый играющий говорит: тАЬToday I had for dinner someтАжтАЭ и называет что-либо съедобное, начинающееся с буквы ВлАВ» (apples). Второй ученик говорит:тАЬToday I had for dinner some apples and bananasтАЭ, повторяя то, что сказал его товарищ, и называя слово на букву ВлВВ». И так далее, пока все ребята не выполнят все условия игры. Тот, кто не смог повторить все слова, сказанные до него учащимися, и назвать своё слово, выбывает из игры. Цель игры тАЬAdd a wordтАЭ тАУ составить рассказ таким образом, чтобы каждый играющий по очереди добавлял предыдущему одно слово. Один из учащихся называет слово, второй добавляет следующее, третий тАУ ещё одно и т.д. пока не получится небольшой рассказ.[3,c.55]
Упражнения, обеспечивающие первичное закрепление лексики должны входить в общую систему упражнений, предназначенных для развития умений и навыков использования лексического материала в слушании, говорении, чтении и письме.
Для этих упражнений характерны следующие особенности:
1. Они должны составлять неотъемлемую часть объяснений;
2. новые лексические единицы следует предъявлять в знакомом лексическом окружении и на усвоенном грамматическом материале;
3. в упражнениях должны предусматриваться не только элементарные операции, но и сложные умственные действия, развивающие творческие возможности учащихся.
На начальном этапе первичное закрепление может носит игровой характер. Большое значение имеет узнавание нового слова в речи учителя. Для этого существует ряд приёмов, например:
1) Игра ВлУгадайВ» - учитель называет слово и показывает на предмет, который оно обозначает или не обозначает. Дети реагируют на это утверждение или отрицание;
2) Игра ВлНайди на картинкеВ» - учитель называет слово. Ребёнок показывает на картинке обозначаемый этим словом предмет;
3) Игра ВлЧто пропало?В» - учитель показывает предметы, затем накрывает их, и один из предметов ВлисчезаетВ», а дети должны назвать пропавший предмет.
Упражнения для подготовки к чтению направлены на выработку у школьников приёмов расширения потенциального словарного запаса за счёт вычленения знакомых элементов в новых словах, опоры на знания в родном и иностранном языках. Работа по расширению словаря способствует формированию познавательных способностей учащихся, творческого отношения к учению, к применению знаний и т.д. [4,c.135]
Глава II. Экспериментальная работа по совершенствованию лексической стороны английской речи у учащихся 8 классов
2.1 Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней школы
Нами были проанализированы следующие УМК:
1) УМК по английскому языку тАЬHappy English.ruтАЭ для 8 класса (авторы Кауфман М. и Кауфман К.);
2) УМК по английскому языку тАЬHappy EnglishтАЭ для 8 класса (автор Клементьева Т.Б.).
1) Учебно-методический комплект тАЬHappy English.ruтАЭ для 8 класса предлагает линию учебников тАЬHappy English.ruтАЭ для 5-11 классов, предназначенных для учащихся основной и средней школы. Курс состоит из 4-х частей: тАЬHappy English.ruтАЭ для 5 класса, тАЬHappy English.ruтАЭ для 6 класса, тАЬHappy English.ruтАЭ для 7 класса, тАЬHappy English.ruтАЭ для 8 класса.
Курс обучения по данному УМК обеспечивает необходимый и достаточный уровень коммуникативных умений учащихся, устной и письменной речи, их готовность и способность к речевому взаимодействию на английском языке в рамках обозначения тематики. Курс учитывает реальную ситуацию общеобразовательных школ. В этих условиях необходимо сохранить мотивацию учащихся на достаточно высоком уровне. Для этого авторы постарались:
а) сделать содержание курса нестандартным и привлекательным (сюжетное построение учебника, использование интересного и познавательного страноведческого материала, отбор лексики, наличие игр, стихов и т.п.);
б) обеспечить посильность усвоения учебного материала для учащихся разных уровней подготовки (подробные и доступные объяснения, повторяемость материала);
в) предоставить возможность построения индивидуальной траектории для отдельных учащихся при сохранении общего темпа прохождения курса (разноуровневые задания, творческие задания, проекты);
г) обеспечить повторение пройденного материала.
Данный УМК состоит из: учебника, книги для учителя, рабочих тетрадей 1, 2 с раздаточным материалом и аудиокассет 1,2.
В данном учебнике во внимании оказывается комплексная информационно-куммуникативная компетенция, учащимся предлагается 7 тематических разделов, объединенных единой смысловой направленностью. Общая тема ВлЯ и мир информации вокруг меняВ».
Информационная компетенция гораздо шире по своему значению, чем коммуникативная компетенция. Она предполагает не только готовность и способность к речевому взаимодействию, но и умение отбирать и использовать нужные факты, мнения, суждения для решения профессиональной и коммуникативной задачи. Именно информационная компетенция является залогом успешной реализации в различных сферах общения. Чем раньше будут сформированы следующие умения, тем успешнее пройдет процесс обучения и социализации школьников:
- умение находить нужную информацию в различных источниках;
- находить необходимую информацию, выделяя главное и второстепенное;
- определять степень достоверности информации путем сравнения с другими источниками;
- эффективно использовать полученную информацию;
- сохранять информацию.
Особенностью построения является использование оригинальной сквозной сюжетной линии, которая связывает воедино все УМК данной серии. Сюжет построен таким образом, что Миша и его английские друзья путешествуют по России, Англии и США, а также регулярно обмениваются информацией об особенностях жизни и быта своих стран. Такой ход позволяет обеспечить постоянное сравнение культур.
Основной спецификой учебника является его социокультурная и воспитательная направленность. Все тематические серии имеют единую структуру, и уроки часто объединены попарно.
Важной позицией является то, что социокультурные знания и умения формируются сквозь призму восприятия британской и американской культуры гражданами России. Содержательная часть учебника отбиралась таким образом, чтобы обсуждаемые темы были интересны и актуальны, а задания соответствовали интеллектуальному уровню российского школьника.
В основе данного УМК лежат следующие принципы:
- сознательность в изучении языковых и речевых особенностей иностранного языка;
- посильность, что проявляется в строгом дозировании и поэтапности формирования навыков и умений;
- образовательная и воспитательная ценность содержания упражнений и заданий;
- социокультурная направленность;
- развитие коммуникативных умений;
- мыслительная активность учащихся в процессе;
- дифференциация и интеграция;
- многократность повторения;
- опора на родной язык;
- постоянная обратная связь.
2) УМК по английскому языку тАЬHappy English.ruтАЭ для 8 класса (автор Т.Б.Клементьева) тАУ это трехуровневый английский курс, созданный для средней школы. Он состоит из трех частей:
тАЬHappy English-1тАЭ тАУ это I уровень обучения для начинающих;
тАЬHappy English.-2тАЭ тАУ это II часть курса, специально предназначенная для детей 13-15 лет.
тАЬHappy EnglishтАЭ представляет языковые структуры в контексте языкового умения чтения, аудирования, говорения и письма, которые практикуются и развиваются через упражнения.
Игры, кроссворды, пазлы и истории способствуют развитию интереса к изучению языка и эффективному общению учащихся. Большое внимание уделяется словарю и языковой структуре. В конце каждого раздела есть контрольный тест.
Нами была проанализирована II часть курса тАЬHappy English-2тАЭ (промежуточный). Эта часть состоит из книги для учащихся, книги для учителя, аудиокассеты, книги для чтения, грамматической игры ВлЛотоВ», плакатов и видекассеты.
Книга для учащихся состоит:
- основной части, которая содержит введение, 9 разделов и заключение;
- остальной части книги, которая включает в себя фонетические опоры, грамматические опоры, приложение, аудитивные тексты, ответы.
Введение тАУ это соединение тАЬHappy English-1тАЭ и тАЬHappy English-2тАЭ. Заключение в свою очередь связывает тАЬHappy English-2тАЭ и тАЬHappy English-3тАЭ.
Каждый раздел учебника начинается с тематической беседы. Затем представлен грамматический материал, практические задания и словарь. Главным героем является 13-летний русский мальчик Александр. Он приехал в Америку как ученик по обмену. Материал учебника представлен в форме диалогов, которые описывают жизнь мальчика: его пребывания в американской семье, посещение американских школ и общественных мест (музеи, галереи). Учащиеся представляют себя главными героями и обыгрывают диалоги. Каждый диалог заканчивается серией вопросов для обсуждения, фразовыми глаголами, мудрыми выражениями и речевым этикетом.
Каждый раздел имеет 9 секций:
1) Conversation practice
2) Grammar practice
3) Test yourself
4) Read and find out
5) LetтАЩs have fun
6) Listen and find out
7) Writing practice
8) How many words do you know
9) Revision test with self-assessment
Книга для учителя включает в себя:
- карту;
- введение;
- речевые упражнения;
- словарь;
- грамматические упражнения;
- упражнения на чтение, письмо, аудирование.
Книгу для учащегося и книгу для учителя сопровождает набор кассет. Материал, записанный носителями языка, представлен на кассете в том же порядке, что и в учебнике и книге для чтения.
Книга для чтения в свою очередь включает в себя отрывки из классической и современной английской и американской литературы и поэзии, а также информацию об Англии, Шотландии, Ирландии и Уэльсе.
Кроме того, книга для чтения содержит список общеупотребительных слов, где можно найти все новые слова с транскрипцией, встречающиеся в книге. Каждый текст сопровождается списком новых слов. Некоторые из них предназначены для активного использования, а другие тАУ для понимания (такие слова отмечены *). Все тексты содержат отрывки для перевода.
Грамматическая игра ВлЛотоВ», также включенная в комплект, предназначена для игры в парах и небольших группах. Плакаты размером 22х34 фокусируют внимание на словарь и грамматику, а видеокассеты изображают реальные события, представленные в книге.
УМК построен на следующих принципах:
1) Люди изучают язык более эффективно через активное решение проблем, самостоятельном изучении вещей или разговоры (беседы) о личном опыте;
2) Насколько возможно, изучающие язык должны быть подвержены общению.
С первого урока учитель должен учить своих детей общению на английском языке, а не только как произносить тот или иной звук; выполнять грамматические упражнения или выбирать правильные варианты ответа. Для того, чтобы осуществить все это, он должен посвящать большую часть урока для устной речевой деятельности. Основное содержание групповой работы тАУ это практика речи;
3) Работа над формированием навыков и умений является необходимостью. Заключительной частью большинства упражнений должно быть мастерство и творчество (креативность). Цель каждого урока тАУ это определенное продвижение вперед. Ученик должен чувствовать, что он чего-то достиг;
4) Учащиеся должны быть подвержены настоящему языку. Для этого им предлагается огромное количество текстов на английском языке.
Проанализировав и сравнив данные УМК, можно составить следующую таблицу.
Сравнительный анализ УМК по английскому языку для 8 класса средней общеобразовательной школы
Таблица№1