Нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

Негосударственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

ВлИнститут специальной педагогики и психологииВ»

Кафедра логопедии

Дипломная работа

Выполнила:

студентка 6 курса

Оренбург

2010 год

Оглавление

Введение. 3

Глава I. Современное состояние проблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 6

1.1 Современные научные представления о грамматическом строе речи. 6

1.2 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе. 7

1.3 Современные научные представления об ОНР. 13

1.4 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи. 16

1.5 Вывод по главе 1. 21

Глава II. Исследование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 23

2.1 Цель, задачи исследования. 23

2.2 Методика исследования. 23

2.3 Организация исследования. 26

Глава III. Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 28

3.1 Состояние грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием. 28

3.2 Особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 30

3.3 Сравнительная характеристика грамматического строя речи у дошкольников с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи. 33

3.4 Вывод по главе 3. 36

Глава IV. Методические рекомендации по коррекции нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. 38

Заключение. 50

Список литературы. 55

Введение

Процесс усвоения ребенком грамматического строя сложный, он связан с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Механизм развития этой сложной умственной деятельности раскрыл И. П. Павлов, высказав мысль о том, что грамматика есть своеобразная форма динамического речевого стереотипа. Физиологическим механизмом освоения грамматического строя является генерализация соответствующих грамматических отношений, выработка динамического стереотипа [19]. Ребенок, наблюдая реальные отношения предметов, воспроизводя их в речи, делает определенные выводы, обобщения, а затем интуитивно подчиняет свою речь этим правилам. В физиологии установлена условно-рефлекторная основа усвоения грамматической стороны речи. У ребенка вырабатывается определенный динамический стереотип при изменении имен существительных, прилагательных и других грамматических форм. Ребенок усваивает, что для выражения тех или иных мыслей требуется употребление определенных грамматических форм. Выработка динамического стереотипа облегчается большой его устойчивостью. Если ребенок усвоил падежные окончания, то безошибочно употребляет их, если это соответствует общей системе языка. Но вместе с тем наблюдается недостаточная гибкость в применении динамического стереотипа [19]. Ребенок употребляет усвоенные грамматические формы и в тех случаях, когда имеются отступления от системы.

Проблема формирования грамматического строя речи у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [18]. В настоящее время в работах учёных достигнуты определённые успехи в определении нарушений грамматического строя речи и разработаны методы их преодоления. В работах А.Н. Гвоздева [29], Г.А Розенгард-Пупко [29], Д.Б Эльконина [29] и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. Данные об этом представлены в работах Н.С. Жуковой [9], Р.Е. Левиной [15], Р.И. Лалаевой [17], Н.В. Серебряковой [17], Т.Б. Филичевой [11], Г.В. Чиркиной [31] и др.

С учетом важности овладения ребенком грамматическими закономерностями языка в аспекте развития связной речи и становления речевой коммуникации в целом проблема настоящего исследования представляется значимой и актуальной.

Объект исследования тАУ грамматический строй речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования тАУ нарушение грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования тАУ выявление нарушений грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

Определить содержание методики исследования грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Выявить нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Разработать методические рекомендации по преодолению нарушений грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: с учётом структуры дефекта при общем недоразвитии речи, а также взаимосвязи всех компонентов речевой функциональной системы можно предположить, что у детей с данной речевой патологией будет иметь место сниженный уровень и качественное своеобразие грамматического строя речи.

Глава I. Современное состояние проблемы изучения грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

1.1 Современные научные представления о грамматическом строе речи

Грамматика тАУ это наука о строе языка, о его законах. Как строй языка грамматика представляет собой Влсистему системВ», объединяющую морфологию, синтаксис. Эти системы можно называть подсистемами грамматического строя языка или разными его уровнями [3]. Морфология изучает грамматические свойства слова и его формы, грамматические значения в пределах слова; синтаксис тАУ словосочетания и предложения, сочетаемость и порядок следования слов [3]. Грамматика помогает облекать наши мысли в материальную оболочку, делает нашу речь организованной и понятной для окружающих. Грамматический строй тАУ продукт длительного исторического развития. Грамматика определяет тип языка как наиболее устойчивая его часть. Быстрое изменение ее мешало бы пониманию русского языка. Многие правила грамматики переходят из поколения в поколение и бывают иногда труднообъяснимыми [32]. Овладение грамматическим строем речи предполагает усвоение как парадигматических, так и синтагматических связей. В процессе формирования грамматического строя речи осуществляется выделение (первоначально тАУ на практическом, неосознанном уровне) морфем и соотнесение их с лексическим или грамматическим значением. На основании этого и возникают языковые обобщения: морфологические и синтаксические [19].

Формирование языковых обобщений происходит на основе достаточного уровня развития аналитико-синтетической деятельности ребёнка: умении анализировать звуковую, морфологическую структуру слов, выделять общее и специфическое в различных формах одного того же слова (дом-дома-домой), в различных словах с одним и тем же грамматическим значением (парты-столы), умение синтезировать различные морфемы в структуре слова на основе закономерностей языка [12].

Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Неусвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

Развитие грамматического строя в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева[29], Т.Н. Ушаковой[29], А.М. Шахнаровича[29], Д.Б. Эльконина [29] и др. Формирование грамматического строя речи (словоизменения, синтаксической структуры предложения) осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. Так, при формировании словоизменения ребенка, прежде всего, должен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребенок должен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речи ребенок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основе анализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическом уровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи [13].

Развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слова способствует структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматически формы слов [22].

1.2 Развитие грамматического строя речи в онтогенезе

В работах А.Н. Гвоздева с учетом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи.

I период тАУ период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включает два этапа:

1) этап однословного предложения,

2) этап предложения из нескольких слов-корней.

Первый этап I период (1 год 3 мес. тАУ 1 год 8 мес.). На этом кратковременном этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословное предложения). В речи ребенка лишь небольшое количество слов, которые он использует для выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова, которые употребляет ребенок, не имеют определенной грамматической формы, это аморфные слова-корны. В различных предложениях они используются в одинаковом звуковом оформлении, без изменения.

Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, моко).

Второй этап I период (1 год 8 мес. тАУ 1 год 10 мес.) тАУ этап предложений из нескольких слово-корней.

На этом этапе ребенок объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи ребенка появляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации. При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизвестной форме. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искаженной, неизменяемой форме. Глаголы представлены либо в неопределенной форме, либо в форме 2-го лица единственного числа повелительного наклонения (дай, ниси, пать).

Анализ детских высказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выражений в его лексической основе. Формально-знаковые средства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его воспитания. Так, при восприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребенок воспринимает лишь общую часть этих слов (дом) [13].

При комбинировании аморфных слов-корней ребенок еще не ставит и не может решить задачу выбора нужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различных словосочетаниях.

II период тАУ период условия грамматической структуры предложения (1 год 10 мес. тАУ 3 года). Этот период состоит из трех этапов:

этап формирования первых форм слов (1 год 10 мес. тАУ 2 года 1 мес.);

этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 мес. тАУ 2 года 6 мес.);

этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. тАУ 3 года).

Первый этап II периода характеризуется появлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строя речи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении.

В отличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой, неизменяющейся форме, на этом этапе ребенок начинает использовать в речи различные формы одного и того же слова.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончание тАУ ы, - и (фонетически всегда тАУ и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончание тАУ у (кису, куклу), иногда появляются формы родительного падежа с окончанием тАУ ы (нет висы), окончание тАУ е для обозначения места (толе вместо на столе), при этом предлог не употребляется.

Первыми грамматическими формами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственного числа (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящего времени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные и невозвратные глаголы.

К двум годам появляются прилагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода, но без согласования с существительными[16].

Таким образом, в речи ребенка начинают обозначаться первые грамматическое отношения между словами: согласование существительных в именительном падеже единственного числа с глаголом изъявительного наклонения (матик играет), некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребенка имеется большое количество аграмматизмов[16].

На этом этапе отмечается расширение структуры предложения до 3 тАУ 4 слов (Таня играет Кука).

Второй этап II период тАУ этап использования системы флексий для выражения связей слов (от 2 лет 1 мес. до 2 лет 6 мес.).

Словоизменением в русском языке характеризуется разнообразием флексий, которые систематизируются при формообразовании в различные типы склонений имен и спряжений глаголов. Из-за сложности флексийной системы ребенок не может, одновременно усвоить все формы словоизменения.

Последовательность усвоения ребенком грамматических форм слов определяется семантической функцией и частотностью использования в речи окружающих.

Общей тенденцией детской речи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течение определенного времени дети используют только одно, наиболее продуктивное окончание, которое А.Н. Гвоздев называет ВлглавенствующимВ». Другие варианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют в речи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями[11]. Так, формы существительных родительного падежа множественного числа имеют несколько вариантов окончаний: - ов, нулевое окончание, - ей, среди которых продуктивной флексией является окончание тАУ ов. В связи с этим длительное время в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием тАУ ов (много ложков, ножов).

Чем больше флексий используется в языке для выражения одного и того же грамматического значения, тем труднее усваиваются эти формы.

Характерной чертой детской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различных форм слова. В начале отмечается однозначное соединение корня и флексии, что выражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотоком, левы, человеки).

Таким образом, на начальном этапе ребенок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правила формообразования (систему, по Э. Косериу, С.Н. Цейтлин), позже овладевает частными правилами, исключениями из общего правила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка. [13]

На этом этапе в детской речи встречается еще много грамматических неточностей. Одни флексии заменяются другими, но в пределах одного грамматического значения.

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного.

В речи детей наблюдается дифференциация форм единственного и множественного числа глаголов изъявительного наклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественного числа), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако в прошедшем времени еще смешиваются формы мужского, женского и среднего рода[16].

Словоизменение прилагательных еще не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное, так и неправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественном числе прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В ряде случаев прилагательные употребляются после существительных.

Личные местоимения уже усвоены.

В устной речи детей и на этом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с но их употребление на всегда соответствует языковой норме, наблюдаются замены предлогов, смешение окончаний.

Происходит расширение и усложнение структуры предложения до 5 тАУ 8 слов, появляются сложные предложения, сначала бессоюзные, затем сложно - сочиненные предложения с союзами.

Третий этап II периода тАУ этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3 лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, что усвоение предлогов происходит лишь после усвоения основных наиболее функциональных грамматических элементов языка тАУ флексий.

На начальных этапах речевого развития в детской речи отсутствуют предлоги (на столе тАУ толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использовать флексию, ребенок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент тАУ предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.

На этом этапе ребенок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, но при употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаются аграмматизмы.

Продолжается усвоение более частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологической системы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа тАУ ов,- амии, - ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа тАУ а, - иа (рога, стулья).

На этом этапе закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

В речи детей на этом этапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений, усваиваются многие служебные слова.

Таким образом, в основном усваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическая система языка еще не усвоена.

III период тАУ период дальнейшего усвоения морфологической системы (от 3 до 7 лет).

В этот период ребенок систематизирует грамматически формы по типам склонения и спряжения, усваивает многие единственные формы, исключения. В этот период значительно сокращается свободное использование морфологических элементов не только общими правилами грамматики, но и более частными правилами, системой ВлфильтровВ», накладываемых на использование общих правил. [22]

В речи детей до 4 лет иногда еще встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (на коне), тенденции унификации основы (пени, львы). После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишь нарушения чередования в основах глагола (заплатю) [19].

Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах, глагольное управления.

1.3 Современные научные представления об ОНР

Общее недоразвитие речи характеризуется нарушением формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных формах речевой патологии (по клинико-педагогической классификации): моторной, сенсорной алалии, детской афазии, дизартрии, в том числе при стёртой дизартрии [11].

В этиологии ОНР выделяются разнообразные факторы, как биологические, так и социального характера. К биологическим относятся: инфекции или интоксикации матери во время беременности. Несовместимость крови матери и плода по резус-фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения [15].

Наиболее сложным и стойким вариантом является общее недоразвитие речи, обусловленное ранним органическим поражением мозга.

Е.М. Мастюкова [9] придаёт особое значение в этиологии общего недоразвития речи перинатальной энцефалопатии, которая может быть гипоксической (вследствие внутриутробной гипоксии и асфиксии в родах), травматической (вследствие механической родовой травмы) [6].

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. Р.Е. Левина выделила три уровня речевого развития [10].

Остановимся подробнее на характеристике третьего уровня речевого развития. На этом уровне разговорная речь становится более развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи. Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, скажение звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков [15].

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счёт существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии (ВлМама моет ребёнка в корытеВ», кресло тАУ ВлдиванВ», смола тАУ ВлзолаВ», вязать тАУ ВлплестиВ», строгать тАУ ВлчиститьВ»).

Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерным для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространёнными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа (ВлстулыВ», ВлбратыВ», ВлушаВ»). Смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах (Влвисит орехаВ»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто тАУ ВлкопытаВ», корыто тАУ ВлкорытаВ», зеркало тАУ ВлзеркалыВ»). Склонение имён существительных среднего рода как существительных женского рода (Влпасёт стадуВ», Влзашиб капытуВ»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный (Влсолит тАУ сольиВ», Влнет мебеляВ»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов (Влсели, пока не перестал дождьВ»), ошибки в беспредложном и предложном управлении (Влпьёт водаВ», Влкладёт дровВ»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде (Влнебо синяяВ», Влсолнце огненнаяВ»). Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными (Влмальчик рисуютВ»).

На этом уровне речевого развития наблюдаются и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения родственных словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако ещё остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса тАУ ВлкобасаВ», сковорода тАУ соквоешкаВ»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [11].

1.4 Особенности формирования грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи

Ведущим механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребёнком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл в речевые действия. Грамматические операции процесса порождения речи являются чрезвычайно сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности.

При многих формах общего недоразвития речи нарушается комбинирование знаков на основе правил языка, оперирование знаками в процессе порождения речи [15].

При общем недоразвитии речи формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, а грамматическая система языка организованна на основе большого количества языковых правил.

Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с общим недоразвитием речи уровня речевого развития, как правило, в той же последовательности, что и у детей в норме. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [15].

Анализ речи детей с общим недоразвитием речи обнаруживает у них нарушение в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушения грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлены недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений. Несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц и элементов из закреплённой в сознании ребёнка парадигмы и их объединении в определённые синтагматические структуры [15].

Овладение морфологической системой языка предполагает многообразную интеллектуальную деятельность ребёнка: ребёнок должен научиться сравнивать слова по значению и звучанию, определять их различие, осознавать изменения в значении, соотносить изменения в звучании с изменением его значения, выделять элементы, за счёт которых происходит изменения значения, устанавливать связь между оттенком значения или различными грамматическими значениями и элементами слов (морфемами) [15]. Например: нож - значение единственности; ножи тАУ значение множественности; ножом тАУ значение орудийности.

Развитие морфологической системы языка тесно связано с развитием не только синтаксиса, но и лексики, фонематического восприятия.

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с общим недоразвитием речи. Основной механизм морфологических аграмматизмов заключается в трудностях выделения морфемы, соотнесения значения морфемы с её звуковым образом [12].

1) неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (копает лопата ,красные шары, много ложков);

2) неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных (нет два пуговиц);

3) неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (дети рисует, она упал);

4) неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (дерево упала);

5) неправильное употребление предложных конструкций (под стола, в дому, из стакан).

При этом у детей выявляются как общие, так и специфические аграмматизмы.

Общие окказиональные формы при нормальном и нарушенном речевом развитии.

В процессе овладения практической грамматикой у детей наблюдается разнообразные аграмматизмы, так называемые окказиональные формы. Основным речевым механизмом окказионализмов является ВлгипергенерализацияВ», т .е излишнее обобщение наиболее частотных форм, формообразования по аналогии с продуктивными формами. При этом основной тенденцией, появляющейся при словоизменении, является унификация основы в парадигме словоизменения [15].

Можно выделить следующие виды окказионализмов при формообразовании (по С.Н Цейтлин).

1. Унификация места ударного слога, т.е. закрепление ударения за определённым слогом в слове. Так, в различных формах существительных сохраняется ударения исходного слова (стола нет, много поездов)

2. Устранение беглости гласных, т.е. чередование гласного с нулём звука (левы, пени, молотоком, кусоки).

3. Игнорирование чередований конечных согласных (ухи, текет, бегет, соседы).

4. Устранение наращения или изменения суффиксов (друг тАУ други, ком тАУ комы, стул тАУ стулы).

5. Отсутствие супплетивизма при формообразовании (человек тАУ человеки, ребёнок тАУ ребёнки, лошадь тАУ лошедёнки) [13].

При этом выбор окказиональной флексии происходит из парадигмы форм одного и того же грамматического значения.

Наряду с окказиональными формами, характерными как для нормального, так и для нарушенного онтогенеза у детей с ОНР выявляются и специфические аграмматизмы.

Если в норме происходит смешение формально тАУ знаковых средств преимущественно внутри одного грамматического значения, внутри одной функции, то у детей с общим недоразвитием речи наблюдается смешения флексий различных значений [15].

Среди форм словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи шестилетнего возраста наибольшие затруднения вызывают предложно-падежные конструкции существительных, падежные окончания существительных множественного числа, изменения глаголов прошедшего времени по родам, согласование прилагательного с существительным в роде, числе и падеже.

Характерной особенностью речи детей с общим недоразвитием речи является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи:

- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде;

-овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы (на основе механизмов анализа и синтеза), которые осуществляются у детей с общим недоразвитием речи более замедленными темпами [15].

У детей с общим недоразвитием речи отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения.

Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с общим недоразвитием речи [15].

В I группе детей наблюдается преимущественное нарушение морфологической системы языка при относительной сохранности глубинно-семантической структуры предложения. Несмотря на грубые морфологические аграмматизмы, дети этой группы всё правильно воспроизводят структуру предложения из 2 тАУ 3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, Например: Мама мыэ мяси (Мама моет мячик); Деси иду коле (Дети идут в школу); Деська касаль касена (Девочка качалась на качелях). В этих предложениях дети воспроизводят структуру из трёх семантических компонентов: субъект тАУ предикат тАУ объект; субъект тАУ предикат тАУ локатив.

Как видно из примеров, в структуре предложений сохранён порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. Таким образом, в этой группе детей имеет место резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

Во II группе наблюдается нарушения не только морфологической системы языка, но и синтаксической структуры предложения.

Нарушение синтаксической структуры предложения обычно выражается в пропуске членов предложения, чаще всего предикатов, в необычном порядке слов, что проявляется даже при повторении предложений: Много в лесу (Дети собрали в лесу много грибов); Молоко разлило (Молоко разлито котёнком) [15].

Особенно большую трудность для детей с общим недоразвитием речи представляют инвертированные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчинённые предложения.

Нарушение синтаксиса проявляется как на уровне глубинного, так и на уровне поверхностного синтаксиса.

На глубинном уровне нарушения синтаксиса проявляются в трудностях овладения семантическими компонентами (объектами, локативными, атрибутивными), в трудностях организации семантической структуры высказывания. На поверхностном уровне тАУ в нарушении грамматических связей между словами, в неправильной последовательности слов в предложении.

1.5 Вывод по главе 1

1.Согласно современным научным представлениям, грамматический строй тАФ совокупность закономерностей какого-либо языка, регулирующих правильность построения значимых речевых отрезков (слов, высказываний, текстов). Только овладев определёнными языковыми закономерностями, ребёнок правильно моделирует собственные речевые высказывания. Не усвоение же закономерностей языка приводит к нарушениям морфологической структуры слова и синтаксической структуры предложения.

2. К школьному возрасту ребенок овладевает в основном всей сложной системой практической грамматики. Этот уровень практического владения языком является очень высоким, что позволяет ребенку в школьном возрасте перейти к осознанию грамматических закономерностей при изучении русского языка.

3. Общее недоразвитие речи сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Р.Е Левина выделила три уровня речевого развития. На III уровне речевого развития разговорная речь является развёрнутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

4. Исследование грамматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи Р.И. Лалаевой [16], Н.С Жуковой [11], Р.Е. Левиной [15] выявило у большого количества старших дошкольников значительное недоразвитие словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения, словоизменения как существительных, так и глаголов. Нарушение грамматического строя речи при общем недоразвитии речи обусловлено недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированность тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определённых языковых единиц.

Глава II. Исследование грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи

2.1 Цель, задачи исследования

Цель исследования тАУ выявление нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

Изучить лингвистическую, психолингвистическую и логопедическую литературу по проблеме исследования.

Выявить нарушения грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

2.2 Методика исследования

Для обследования использовалась методика Волковой Г.А. [4].

Методика включает следующие задания.

1. Исследование функции словоизменения.

1. Изменение имён существительных по падежам.

Материал: кукла

Посмотри: ВлУ меня есть кукла.

У меня нет чего? (куклы)

Я пою песенку, кому? (кукле)

Я купаю кого? (куклу)

Я люблю играть с кем? (куклой)

Я мечтаю о чем? (о кукле)!

Оцентка результатов:

2. Преобразование имени существительного в именительном падеже единственного числа во множественное.

Материал: предметные картинки. У взрослого с изображением одного предмета, у ребёнка с изображением неск

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi