Проблеми соцiалiзацii в контекстi соцiального виховання

Змiст

Вступ

Роздiл I. тАЮСтановлення соцiального виховання у русi педагогiчноi думкитАЭ

1.1 Витоки соцiального виховання

1.2 Соцiалiзацiя як проблема людського iснування

Роздiл II. Проблема виховання в контекстi соцiалiзацii особистостi

2.1 Система виховання як педагогiчна органiзацiя процесу оволодiння особистiстю соцiальним досвiдом

2.2 Народна педагогiка як одне iз джерел соцiального виховання

2.3 Соцiальний аспект виховання дитини у сiмтАЩi

2.4 Соцiально-педагогiчнi основи виховання

Роздiл РЖРЖРЖ. РЖсторичнi передумови розвитку соцiальноi роботи в Украiнi

3.1 Розвиток благодiйностi у словтАЩян

3.2 Соцiальна робота в незалежнiй Украiнi

Роздiл РЖV. Девiантна поведiнка дiтей та молодi як форма соцiальноi дезадаптацii та методи боротьби з нею

Висновки

Лiтература

Вступ

Виховання i головним методом соцiального прогресу та соцiальних реформ. Все соцiальне оточення дитини впливаi на неi, допомагаi ii вихованню або ускладнюi його.

(Дж. Дьюi)

Доведено, що особистiсть формуiться в процесi соцiалiзацii, тобто в результатi засвоiння суспiльного досвiду через включення ii в широку систему оточуючого соцiального середовища. Враховуючи, що сучасне поколiння живе в епоху зростання ролi особи як творця соцiального свiту i творця самоi себе, прагнення людини бути активно причетною до своii iсторичноi i особистiсноi долi, до самореалiзацii зумовлено не тiльки ускладненням свiту i значним пiдвищенням його динамiзму, але й зростанням потреб сучасноi людини, яка пiднялася на якiсно вищий ступiнь свого соцiокультурного розвитку, нiж попереднi поколiння. А це висуваi проблему створення такоi системи освiти та виховання, яка була б спроможною забезпечити формування у iндивiдiв високих особистiсних якостей, головнi з яких - психологiчна та органiзацiйна готовнiсть до орiiнтацii на власнi сили у виконаннi життiвих завдань, високий рiвень мотивацii до досягнення життiвого успiху, здатнiсть до нагромадження, вiдновлення та рацiонального використання життiвоi енергii.

Однак система соцiального становлення особистостi тАУ допомога дiтям, пiдлiткам, молодi, в умовах сьогодення ще недостатньо вивчена i розроблена. РозвтАЩязання даноi проблеми активiзувало багатьох вчених i практикiв до виявлення шляхiв iх вирiшення, якi можуть допомогти особистостi навчитися жити, розвиватися, утверджуватися серед людей. У зв'язку з цим формування громадянина як iнтегрованоi особистостi, яка характеризуi ii взаiмовiдносини iз суспiльством, державою i яка спонукаi по-новому подивитися на змiст структурно-функцiональноi моделi соцiальноi служби, змушуi водночас проаналiзувати можливiсть оптимiзацii соцiально-педагогiчного процесу.

Актуальнiстю нашого дослiдження i те, що в педагогiчнiй науцi все бiльше i бiльше придiляють уваги саме вихованню соцiально-активноi людини, котра вмii застосовувати отриманi нею знання в суспiльному життi.

На даний момент соцiальне виховання (поряд iз соцiальним навчанням) розглядаiться як метод соцiальноi роботи, нацiлений на змiну та формування особистостi учня. Нинi поняття "соцiальне виховання" та "соцiальне навчання" розмежовують, але зберiгаються й такi позицii вчених, де цi поняття розглядають як iдентичнi. У недалекому минулому у термiн "соцiальне виховання" вкладалося рiзне розумiння. РЖнодi воно ототожнювалося iз соцiальною педагогiкою як соцiальний аспект будь-якого виховання. Воно розумiлося i в значеннi соцiальноi етики як наслiдок мети морального виховання i соцiальноi поведiнки в дусi громадянськоi зрiлостi.

Однозначного визначення фiлософii соцiального виховання наразi немаi. В окрему галузь фiлософсько-педагогiчних знань вона оформилась в англомовних краiнах у 40-х роках минулого столiття. Головним ii завданням вважаiться виявлення та обумовлення умов реалiзацii внутрiшнiх глибинних задаткiв людини.

Вiдомий дослiдник проблем соцiальноi педагогiки А.В.Мудрик вважаi, що Вл.. в найзагальнiшому виглядi фiлософiю виховання можна розглядати як галузь знання, що розробляiться на стику фiлософii, соцiологii i педагогiки, в якiй, спираючись на певне розумiння образу людини, даiться трактовка сутностi виховання, його завдань i цiлей; розробляються загальнi пiдходи до проблем спiввiдношення розвитку, соцiалiзацii i виховання людини; визначаються цiнностi та принципи виховання i т.д.В» [35; 213].

Соцiальне ж виховання, як складова розвитку i соцiалiзацii людини, на його думку, передбачаi планомiрне створення умов для вiдносно цiлеспрямованого розвитку i духовно-цiннiсноi орiiнтацii людини у процесi ii соцiалiзацii, якi створюються у ходi взаiмодii соцiальних суб'iктiв у взаiмопов'язаних i вiдносно автономних сферах: освiтi, в органiзацii соцiального досвiду людини, iндивiдуальноi допомоги iй.

В. Москаленко, доктор фiлософських наук, завiдуюча лабораторiiю соцiальноi психологii РЖнституту психологii iм. Г. Костюка АПН Украiни розглядаi питання новоi парадигми сучасноi педагогiчноi дiяльностi, яка, базуючись на тому, що тАЮособистiсть формуiться в процесi соцiалiзацii, тобто в результатi засвоiння суспiльного досвiду через включення ii в широку систему оточуючого соцiального середовища, вiдкидаi школоцентризм i вбачаi у вихованнi систему цiлеспрямованих та органiзованих взаiмодiй тАЮдорослi тАУ дiти" i тАЮдiти тАУ дiти", котрi реалiзуються не тiльки в межах загальноосвiтньоi школи, але й у просторi закладiв додатковоi освiти, громадських органiзацiй, дозвiллiвiй сферi тощо. Вiдтак органiзоване виховання стаi завданням не тiльки загальноосвiтнiх закладiв, але й суспiльства в цiломутАЭ [34; 20].

Принципи соцiального виховання можуть розглядатися як основа i освiти, i органiзацii соцiального досвiду людини, i iндивiдуальноi допомоги iй. Найважливiшi серед них: принцип природовiдповiдностi соцiального виховання, його культуровiдповiдностi, центрацii соцiального виховання на розвитку особистостi, доповнюваностi в соцiальнiй педагогiцi. Останнiй передбачаi трактову виховання як одного iз чинникiв розвитку поряд iз природними, соцiальними та культурними чинниками. Це призводить до вiдмови вiд школоцентризму i етатизму (вiд франц. - держава).

Проблеми соцiалiзацii людини посiдають чiльне мiсце у сучаснiй фiлософii освiти, основнi напрями якоi пов'язанi iз розподiлом цiii фiлософii на два головнi: фiлософiю гармонiйноi цiлiсностi та релятивiстсько-плюралiстичну. Перший напрям передбачаi створення iдиноi цiлiсноi теоретичноi системи педагогiчноi дiяльностi на основi гармонiйного вирiшення всiii сукупностi ii суперечностей. Другий робить наголос на унiкальностi особистостi, ii творчих здiбностей, виходить iз прiоритету плюралiстичностi в органiзацii системи освiти та iндивiдуальних методiв навчання i виховання. Однак обидва цi напрями не вирiшують найважливiшоi проблеми сучасноi освiти тАФ виховання людини, яка б могла, з одного боку, вписуватися у закономiрностi буття, космiчного логосу, з iншого, досягти кращого задоволення своiх iндивiдуальних i колективних iнтересiв.

Нинi прийнято вважати, що сучасна освiта повинна поiднувати рiзноманiтнi iдеi. Насамперед, iй необхiдно досягти хоч би мiнiмальноi субстанцiональноi iдностi усiх суб'iктiв освiти. По-друге, з'являiться необхiднiсть у рiзних протилежних формах прояву цiii субстанцiональноi iдностi, у розумiннi того, що будь-якi особистiснi та рiзнi типи свiтогляду, культури, освiти вiдiграють свою унiкальну роль у вирiшеннi найважливiших проблем людства. По-третi, до сказаного необхiдно долучити й iдею про те, що боротьба протилежностей повинна вестися на основi такоi дiалоговоi взаiмодii мiж ними, яка не тiльки не допускаi ii загострення до антагонiзму, а, навпаки, маi своiю метою зближення протилежних поглядiв, досягнення збiльшення знань про субстанцiональну iднiсть обох сторiн цього дiалогу. Тому система фiлософських принципiв субстанцiональноi iдностi та дiалоговоi згоди, на думку багатьох дослiдникiв, не тiльки може, а й повинна вiдiгравати роль якоiсь свiтоглядноi основи для вирiшення найважливiших проблем сучасноi педагогiки, для досягнення певноi згоди мiж ii основними напрямами.

Актуальнiсть проблеми обумовлюi мету дослiдження тАУ розкрити iсторичнi етапи розвитку i становлення соцiального виховання; встановити сутнiсть соцiального виховання у рiзнi перiоди епохи розвитку суспiльства.

Предметом роботи i iсторiя розвитку та становлення соцiального виховання в iсторii педагогiки.

ОбтАЩiктом дослiдження i соцiальне виховання.

Завдання:

1 Аналiз психолого-педагогiчноi та спецiальноi лiтератури з розгляду даноi проблеми.

2 Розкриття сутностi Влсоцiального вихованняВ».

3 РЖсторичнi передумови розвитку теорii соцiальноi роботи.

Роздiл I тАЮСтановлення соцiального виховання у русi педагогiчноi думкитАЭ

1.1 Витоки соцiального виховання

Еволюцiйно склалося, що людина-розумна може вижити тiльки в суспiльствi. А для того, щоб це суспiльство не розвалилося, були потрiбнi певнi правила спiвжиття мiж особинами даного виду. Та якщо в тварин норми поведiнки i iнстинктивними i малозмiнними, то людина з кожним еволюцiйним етапом свого розвитку мусила iх вiдкореговувати. Саме тому людина без певного навчання i здатностi розумiти основи закладенi в правила поведiнки у суспiльствi не може почуватися в ньому впевнено. Отже цю людину потрiбно навчити. Але навчання не повинно зводитися до звичайного накопичення знань i вмiння iх застосовувати. Людина мала адаптуватися в суспiльствi, i в цьому iй була потрiбна певна допомога цього суспiльства.

Так на початку XX ст. у США та РДвропi набули поширення погляди американського педагога, фiлософа i засновника педагогiки прагматизму Дж. Дьюi. Пiдкреслюючи значення освiти та виховання, вiн в однiй iз своiх раннiх праць "Моi педагогiчне кредо" зазначав, що виховання i головним методом соцiального прогресу та соцiальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюi придiлено проблемi взаiмодii школи i середовища, зокрема общини. Вiн твердив, що все соцiальне оточення дитини впливаi на неi, допомагаi ii вихованню або ускладнюi його. Завдання, яке прагнув вирiшити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мiнiатюрi, у суспiльство в зародку. Школу вiн розглядав як один iз механiзмiв, котрий може наповнити дитину духом служiння суспiльству.

Але цi його висновки були уже пiдсумком того, що накопичили попереднi поколiння. Можна сказати, що вiн просто вiдокремив iх iз загальноi педагогiки.

РЖще в Афiнах виникла iдея гармонiйного розвитку особистостi як мети ii виховання. У кiлькох джерелах описано прийоми роботи шкiл, де керiвники занять прагнули виховати гармонiйно розвинену творчу особистiсть, яка була б духовно багатою, морально чистою, фiзично досконалою та приносила користь суспiльству. Давньогрецький фiлософ Платон (427-347 рр. до п. i.) так описуi день навчання маленьких афiнян у музичнiй школi: "Коли навчалися грати на кiфарi, навчають iх вiршiв добрих поетiв-пiснетворцiв i цим змушують душi дiтей звикатися з правильними чергуваннями i ладами, щоб ставали вони лагiднiшими, поважними i врiвноваженими, щоб були здатними i для промов, i для iншоi дiяльностi..тАЭ[40; 124].

Учень Платона Арiстотель (384-322 рр. до н. i.), славетний мислитель, так обТСрунтував гармонiю у вихованнi: "Природа прагне протилежностей, i саме з них утворюi спiвзвуччя. Так вона поiднала чоловiчу стать iз жiночою; отже, перший суспiльний зв'язок вона утворила через поiднання протилежностей, а не поiднанням подiбностi. Так i мистецтво, наслiдуючи природу, дii таким самим чином. А саме: живопис створюi зображення оригiналiв, змiшуючи бiлi, чорнi й червонi фарби. Музика створюi iдину гармонiю, змiшуючи звуки рiзних голосiв: високi й низькi, протяжнi й короткi. Граматика iз сумiшi голосних i приголосних звукiв створила мистецтво писання. Подiбно ж i в людинi утворено iднiсть двох засад тАФ тiлесноi i духовноi, i виховання повинно спрямовуватись на iхнiй гармонiйний розвиток.тАЭ[40; 132].

Описуючи першi кроки соцiального виховання в Афiнах, не можна не згадати про пiфагорiйську систему виховання. Пiфагор як видатний математик i фiлософ (VРЖ ст. до н. i.) у гармонii розвитку всього свiту тАФ вiд Космосу до ритмiв серцебиття i дихання людини, вбачав вияв дii iдиного, математично обТСрунтованого закону. За уявленням пiфагорiйцiв, уся гармонiя свiту побудована на числових спiввiдношеннях i пропорцiях. Отже, музика, як система ритмiчного руху, i уособленням всесвiтньоi унiверсальностi: i рух зiрок та планет, i змiна часу й пiр року на Землi, i розквiт навеснi та в'янення восени, i порухи душi людськоi тАФ усе пiдпорядковане iдиним законам музично-числового ритму. Сприймаючи зоряний свiт за аналогiiю з гамою музичних спiвзвукiв, Пiфагор вважав, що саме музичнiсть i засадою i метою виховання.

Платон, а за ним i Арiстотель, маючи рiзнi погляди на будову свiту, сходилися, однак, на думцi, що естетичне й моральне виховання i виявом його гармонii, реальними ж виявами його i умiння застосовувати всi цi знання на практицi на користь державi.

З плином столiть Афiнська держава втрачала свою могутнiсть. Пiд тиском бурхливого розвитку Римськоi Республiки Афiни занепали. У Римi наслiдували деякi кращi традицii афiнян, але на змiну музичному вихованню прийшло полiтичне виховання ораторiв. Проте ораторське мистецтво свiдчило також про необхiднiсть переконувати римлян, створювати вiдповiдну громадську думку при розв'язаннi актуальних питань полiтики, будiвництва, землеволодiння, вiйськовоi справи, побуту i традицiй, юриспруденцii тощо.

Середньовiччя втратило духовнi й моральнi цiнностi демократичного виховання, що були виробленi стародавнiм свiтом. Тривалий перiод середньовiччя аж нiяк не можна пов'язувати з духовним прогресом суспiльства, а також вихованням й освiтою. Середньовiчне виховання i навчання мали релiгiйно-догматичний характер. У школах панували схоластика, сувора дисциплiна. Все спиралося на слiпе пiдкорення вчителевi.

Епосi Вiдродження передувало поступове усвiдомлення необхiдностi докорiнних змiн в усьому життi. РЖнквiзицiя вже не справлялася з протестами освiчених людей; у РДвропi зросла плеяда фiлософiв, якi називали себе гуманiстами. Поступово розвивалися новi течii громадськоi думки, що обмежували владу iнквiзицii i церкви лише богослужбовими, храмовими справами, обмежуючи втручання у свiтське життя.

Представниками демократичного напряму в культурi епохи Вiдродження були гуманiсти-просвiтники Еразм Роттердамський (1469-1536) з його видатним твором "Похвала глупотi" (1509), в якому мiститься сума правил з усiх проблем людського буття. Його вважають главою, лiдером течii "християнського гуманiзму".

Практичним взiрцем новоi, гуманiстичноi школи став "Дiм радощiв" iталiйського педагога-гуманiста Вiтторiно да Фельтре (1378-1446), якого в 1424 р. герцог землi Мантуi запросив для виховання своiх дiтей. Щоб вони не виховувалися в iзоляцii вiд iнших, герцог збудував чудовий будинок на березi озера, серед лукiв i полiв. Вiтторiно i три його помiчиики-педагоги обладнали споруду без розкошiв, але й без казарменостi. До школи прийняли 80 хлопчикiв рiзного стану, серед них пiдтримувалася дисциплiна за допомогою ласки, переконання; покарання ж розглядалося як зло. Педагоги ретельно стежили за одягом, манерами, моральною чистотою вихованцiв. Добре було поставлене фiзичне виховання: iгри на повiтрi, фехтування, iзда верхи; у навчаннi, подiбно до афiнських шкiл, застосовувалась творчiсть дiтей, наочнiсть; витiснялася "зубрячка".

До кiнця XVI ст. гуманiстичнi школи набули поширення в Нiмеччинi, яка переживала епоху Реформацii. Мартiн Лютер (1483-1546) прагнув знищити старi церковнi порядки у розбудовi шкiльноi справи. Вiн вимагав створити школи для всiх хлопчикiв i дiвчаток за рахунок мiсцевоi влади, а в основу навчання покласти вивчення Бiблii. Окремим напрямом спрямування зусиль М. Лютера було створення "вчених шкiл" для пiдготовки писцiв, юристiв, парафiяльних пастирiв.

В iсторiю украiнськоi педагогiки того часу увiйшли такi прогресивнi, демократичнi просвiтники, як РЖван Вишенський (мiж 1545-1550 тАФ пiсля 1620), який пропагував рiвнiсть усiх людей, рiзко критикував систему iзуiтського виховання в колегiумах, якi тодi створювалися в Украiнi та Бiлорусii, обстоював iдею навчання рiдною мовою, чому чинили спротив латиняни-iзуiти; протестував проти такого "унаочнення" в колегiумах, як обов'язкова присутнiсть колегiонерiв на спалюваннi iретикiв на вогнищi;

Досить вiдомим прогресивним дiячем кiнця XVI тАФ початку XVII ст. був Стефан Зизанiй (бл. 1570 - до 1621) - учитель братських шкiл. Як згадуiться в джерелах, вiй був iдейним керiвником, виразником громадськоi думки львiвського i вiденського мiщанства у боротьбi проти католицизму. Його "Катехiзис для шкiльного навчання" (1595) був визнаний iретичним; самого С. Зизанiя вiдлучили вiд церкви. Проте його дiяльнiсть справляла великий вплив на учнiв братських шкiл, прищеплюючи iм любов до народних справ i традицiй, що вiдповiдало iдеям нацiонально-визвольноi боротьби украiнського i бiлоруського народiв.

Нам вiдомо, що засновником педагогiки як науки (на вiдмiну вiд усiх його попередникiв тАФ фiлософiв i методистiв) став великий чеський педагог Ян Амос Коменський. Новий час тАФ епоха переходу вiд феодального до ранньобуржуазного ладу тАФ покликав до життя своiх iдеологiв. Серед них провiдну роль вiдiграв англiйський фiлософ i педагог Дж. Локк (1632-1704). Вiн розвинув теорiю природних прав людини, основою яких поставала праця i наявнiсть власностi, названа ним святою.

Дж. Локк обстоював думку, що вмiння тримати себе в товариствi, дiловитiсть i заповзятливiсть i значно важливiшими для джентльмена, нiж бiльшiсть тих знань, що iх дають iвропейськi школи. Мета навчання, зазначав вiн, полягаi не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб пiдготувати з нього "дiлову людину", тобто розвинути i спрямувати його розум, готувати до активного сприймання нових знань, iдей, якi здатнi принести вигоду i допомогти стати не останньою людиною.

Це були уже першi прояви соцiального виховання, яке мало на метi допомогти молодiй людинi зайняти своi мiсце у суспiльствi.

Тодi ж виникли iдеi трудового виховання й навчання, засновником яких вважають Джона Беллерса (1654-1727) тАФ автора книги "Пропозицiя про заснування трудового коледжу всiх корисних ремесел i сiльського господарства з прибутком для багатiiв, заможним життям для бiдних i добрим вихованням для юнацтва". На ii обкладинцi було вмiщено епiграф: "Промисловiсть даi багатство. Дармоiд повинен ходити в лахмiттi. Хто не працюi, той не iсть". Дж. Беллерс пiдкреслював значення працi у вихованнi дiтей. Праця i життя, наголошував вiн, i засобами iснування людини. РЖдея запропонованих ним трудових коледжiв дотепер вiдроджуiться в рiзних краiнах.

На початку XX ст. з iдеiю об'iднання всiх виховних можливостей суспiльства виступив у Нiмеччинi професор Пауль Наторп (1864-1924), який вважав, що "виховання народу не i iзольованим завданням, воно повинно вступити у зв'язок з усiм народним життям"[40;140]. Саме в цей час у США та РДвропi набули поширення погляди американського педагога, фiлософа i засновника педагогiки прагматизму Дж. Дьюi. Пiдкреслюючи значення освiти та виховання, вiн в однiй iз своiх раннiх праць "Моi педагогiчне кредо" зазначав, що виховання i головним методом соцiального прогресу та соцiальних реформ. Значну увагу в працях Дж. Дьюi придiлено проблемi взаiмодii школи i середовища, зокрема общини. Вiн стверджував, що все соцiальне оточення дитини впливаi на неi, допомагаi ii вихованню або ускладнюi його. Завдання, яке прагнув вирiшити педагог, зводилося до того, щоб школу перетворити в общину в мiнiатюрi, у суспiльство в зародку. Школу вiй розглядав як один iз механiзмiв, котрий може наповнити дитину духом служiння суспiльству. Це була одна iз перших наукових спроб описати прояви соцiального виховання.

Значний вплив на розробку рiзних аспектiв соцiального обслуговування, соцiальноi педагогiки 20-х рокiв XX ст. мала дiяльнiсть нiмецьких фахiвцiв Г. Нолля та Г. Баймер. Г. Нолль вважав, що для того, щоб реалiзувати iдеi соцiальноi педагогiки, потрiбен соцiально пiдготовлений штат квалiфiкованих фахiвцiв. Вiн значно розширив сферу соцiальноi педагогiки, не обмежуючи сiм'iю та школою. На його думку, використання термiна "соцiальна педагогiка" стосуiться таких сфер, як робота у дитячих садках i яслах, молодiжних клубах, у роботi з правопорушниками, у професiйному навчаннi безробiтних, у церковнiй роботi. Г. Нолль видав пiдручник iз соцiальноi педагогiки, де соцiальному вихованню вiдводиться чи не найважливiша роль.

Одним iз пiонерiв соцiальноi роботи й соцiальноi педагогiки в Нiмеччинi була також Г. Баймер. Вона вiдома i своiю участю у розробцi програм для соцiальних служб РДвропи. Г. Баймер визначала соцiальну педагогiку як iнструмент соцiальноi полiтики. На ii думку, слово "соцiальний" у словосполученнi "соцiальна педагогiка", тАЮсоцiальне вихованнятАЭ означаi спрямованiсть педагогiки на соцiалiзацiю дiтей вiдповiдно до iхнiх потреб i безвiдносно до матерiального становища та статусу батькiв. В однiй iз своiх програм вона визначила три основних напрями соцiально-педагогiчноi дiяльностi:

В· монiторинг (наставництво) i корекцiйиа дiяльнiсть, яка передбачаi соцiальну корекцiю;

В· виявлення причин (полiтичних, економiчних, культурних) виникнення соцiальних проблем i наслiдкiв iхнього впливу па сiм'ю та окремих клiiнтiв;

В· забезпечення "лiкувальною" допомогою дiтей, якi мають труднощi у навчаннi й розвитку.

Деякi iдеi та методи соцiальноi педагогiки Нiмеччини знайшли вiддзеркалення в англо-американських системах соцiальноi роботи. Завдяки зусиллям англо-американських фахiвцiв вiдбувся процес вiдновлення дiяльностi соцiальних i соцiально-педагогiчиих служб, зокрема молодiжних, у Нiмеччинi пiсля Другоi свiтовоi вiйни. iх розглядали як засiб реалiзацii американськоi програми, спрямованоi на звiльнення Нiмеччини вiд нацистськоi iдеологii.

50-60-тi роки XX ст. позначилися дискусiiю про предмет соцiальноi педагогiки, яку розпочав нiмецький фахiвець Е. Моленхауер. Учасники дискусii заперечували сам термiн "соцiальна педагогiка", оскiльки вважали, що його сенс тАФ у соцiальному патронажi, соцiальнiй допомозi безпритульним тощо. Дехто з авторiв виступав за обмеження сфери соцiально-педагогiчноi дiяльностi до рiвня "iндивiдуальноi кризовоi роботи". З'явився навiть термiн для позначення цього iндивiдуального впливу тАФ "виховнi заходи за надзвичайних обставин", якi повиннi здiйснюватись у певних закладах для заповнення "Дефiциту" в процесi соцiалiзацii молодi.

Цiкавi перспективнi погляди на функцii соцiальноi педагогiки висловленi у працях А. Мерiнгера та А. Флютнера. Вони виходили з того, що дитина тАФ не об'iкт виховання, а людина. Вона маi певнi життiвi потреби, i коли у школi ми сприймаiмо ii як школяра, то це лише часткове сприйняття. Керування починаiться з соцiально-педагогiчного дослiдження "поля" класу, створення умов для зацiкавленоi роботи з батьками щодо виховання iндивiдуальностi в дитинi, допомоги iй у самоствердженнi.

На початку 70-х рокiв нiмецькi вченi В. Кюхенгорф, Ф. Вайншкей i А. Вольф на теоретичному рiвнi також розглянули соцiальнi програми виховання, але робили це з позицiй iнтеграцii педагогiв iз суспiльством.

Процес усвiдомлення проблем соцiального виховання, нових пiдходiв до iх розв'язання, становлення соцiальноi педагогiки як науки в цiлому вiдбувався разом iз процесом реорганiзацii системи пiдготовки соцiальних педагогiв i соцiальних працiвникiв. Професiйну освiту в цих галузях у Нiмеччинi було пiднесено до рiвня вищого навчального закладу, курси соцiальноi педагогiки i соцiальноi роботи iснували паралельно. Головна вiдмiннiсть у пiдготовцi соцiальних педагогiв i соцiальних працiвникiв полягала в тому, що перших готували до посад у державних службах, якi займалися соцiальним забезпеченням, а других тАФ до "творчого" i "терапевтичного" обслуговування. У 70-х роках ця вiдмiннiсть стала менш вираженою. Одночасно розпочалася пiдготовка соцiальних педагогiв на базi унiверситетiв. Тепер у багатьох землях Нiмеччини "соцiальний педагог" тАФ це iдина i загальна назва професii для всiх, хто закiнчуi спецiальнi вiддiлення з соцiальноi роботи.

Теорiя i практика соцiальноi педагогiки, соцiальноi роботи мають свою специфiку в кожнiй краiнi, так само кожна краiна маi свою модель соцiального виховання i соцiального вихователя. Скрiзь i своi умови соцiально-економiчнi, iсторичнi, культурнi традицii тощо. РД вiдмiнностi у статусi соцiального педагога i соцiального працiвника, в структурi, системi пiдготовки, навiть у назвi професii. Наприклад, працiвники "соцiальних клiнiк" i педагоги вiльного часу, педагоги з дошкiльного виховання, "компенсаторноi освiти", з урегулювання конфлiктiв з батьками, шкiльнi, сiмейнi соцiальнi працiвники та iн. Усi цi термiни не суперечать один одному тАФ вони розкривають рiзнi сфери соцiальноi педагогiки, соцiальноi роботи, вказують на ii багатобiчнiсть.

Якщо говорити про Украiну, то у нас соцiально-педагогiчнi проблеми в основному пов'язанi з реалiзацiiю тих вимог i завдань, якi ставить перед особистiстю розмаiте життя. Особливiсть ситуацii в Украiнi пов'язана з можливостями стимулювання i розвитку позитивних процесiв, подоланням або послабленням негативних явищ у дитячому, пiдлiтковому й молодiжному середовищi, розвитком власних сил особистостi, прийняттям самостiйних рiшень тощо.

Сучасний соцiально-виховний процес у навчальних закладах Украiни маi такi особливостi:

1. Спрямованiсть на формування вiльноi, всебiчно розвиненоi особистостi учня, студента, на його iндивiдуальний розвиток.

2. Посилення украiнського нацiонального компонента в позаурочнiй роботi: поглиблення знань з нацiональноi iсторii, географii Украiни, створення нацiональних украiнських музеiв, кабiнетiв, iнтер'iрiв навчальних примiщень; розширення iсторико-краiзнавчоi роботи; введення замiсть предмета "Суспiльствознавство" нового предмета "Людина i суспiльство", що вiддзеркалюi теорiю особистостi в умовах нового загальнолюдського, деiдеологiзованого пiдходу, а також ознайомлюi з досягненнями суспiльноi думки в свiтi. Впроваджуiться вивчення творiв видатних синiв украiнського народу М. Грушевського, М. Драгоманова та iн.

3. Лiбералiзацiя громадськоi думки школярiв i студентiв у межах законних дiй: створення скаутських органiзацiй, Спiлки украiнських студентiв. Лiбералiзацiя у ставленнi до тих учнiв i студентiв, якi тяжiють до релiгiйних вiрувань, заборона будь-якоi пропаганди атеiзму.

4. Демократизацiя управлiння навчальними закладами у формi шкiльних рад з демократичним складом: 30% тАФ вiд учителiв i персоналу школи, 30 % тАФ вiд учнiв з 13-рiчиого вiку, 30-40 % тАФ вiд батькiв i представникiв громадськостi.

5. Широкi повноваження шкiльних рад. Створення нових видiв навчальних закладiв.

6. Вiдмова вiд методiв i форм iдейно-полiтичного виховання у позашкiльнiй роботi.

Усi цi заходи спрямованi на те, щоб забезпечити повноцiнне демократичне виховання у навчальних закладах на основi руху до демократизацii всього суспiльства.

Означенi заходи були предметом розгляду Всеукраiнського з'iзду працiвникiв освiти у груднi 1992 р. Поряд з обговоренням поточних проблем i ускладнень освiтянського життя з'iзд розглянув концепцiю "Освiта (Украiна XXI столiття)".

Зокрема, оприлюднено методичну концепцiю "Украiнська козацька педагогiка", у якiй автори розкривають кращi риси педагогiки минулого украiнськоi нацii: "Козацтво було в кращому розумiннi цих понять аристократiiю нацiонального духу, високоморальною елiтою своii нацii. Палкий украiнський патрiотизм козакiв був могутнiм стимулом до державотворчостi, вiльного i незалежного життя"[40; 147]. Як стверджуiться в концепцii, козацька педагогiка тАФ це частина народноi педагогiки у ii вершинному виявi, яка формувала у пiдростаючих поколiнь синiвську вiрнiсть рiднiй землi, Батькiвщинi тАФ незалежнiй Украiнi. Не дивно, що мiцнi зв'язки козацтва з духовенством, i особливо в часи гетьманства, зумовили заснування перших академiй тАФ Острозькоi та Киiво-Могилянськоi. Традицiйне моральне й естетичне родинне виховання на ТСрунтi народного мистецтва i нинi i невмирущим джерелом нацiональноi культури украiнцiв. У концепцii розглядаються процеси формування у молодi козацькоi духовностi, ii героiко-патрiотичного змiсту; накреслюються i утверджуються шляхи козацькоi педагогiки за сучасних умов: "Вiдроджуючи козацькi традицii та звичаi, важливо, щоб учнi передусiм оволодiвали iсторiiю народовладдя, становлення i розвитку структур влади, адмiнiстративно-вiйськового ладу, знаннями демократичного i гуманiстичного управлiння, законодавства, тобто украiнськоi козацькоi державностi" [40; 125].

Таким чином, освiтяни Украiни дiстали мiцну фундаментальну основу для наполегливоi працi на благо держави, вiдновлення в педагогiцi всього позитивного, що нагромадив талановитий творчий народ для свого майбуття. Попри всi труднощi становлення освiти, маiмо дороговказ для практичноi дiяльностi у навчаннi й вихованнi прийдешнiх поколiнь. тАЮВисока динамiка Трансформацii нашого суспiльства, тАФ зазначив Василь Кремень, тАФ ставить перед вищою школою важке завдання тАУ виховати достойну людину ХХI ст. Усi цi заходи спрямованi на те, щоб забезпечити повноцiнне демократичне виховання у навчальних закладах на основi руху до демократизацii всього суспiльстватАЭ [57;4].

1.2 Соцiалiзацiя як проблема людського iснування

Змiни, якi вiдбуваються в суспiльствi на сучасному етапi його розвитку, породжують новi вимоги щодо системи освiти й виховання пiдростаючого поколiння. Цi змiни виявляються в змiнi парадигми виховання й освiти, у змiщеннi акцентiв у суспiльнiй свiдомостi тАФ дитина, вихованець з об'iкта педагогiчних впливiв перетворюiться в суб'iкт власного розвитку. РЖ в цьому контекстi, де виокремлюються особливостi розвитку особистостi як бiосоцiального утворення, важливо осмислити саме характер, специфiку соцiального, того, що здобуваi людина в процесi залучення до життiдiяльностi.

Осмислення соцiального змiсту даноi проблеми в контекстi розвитку й виховання людини в сучасних умовах стаi спецiальним завданням для педагогiчноi науки. Складнiсть пояснення соцiального характеру виховання прихована в особливому його змiстi. Визначальною ознакою цього змiсту i об'iкт виховання тАФ людська особистiсть. Сутнiсть людини вбачаiться або в самiй людинi, або в тому, що впливаi на неi в середовищi (бiологiчне, соцiальне або фiзичне). На емпiричному рiвнi дослiджень особистiсть i ii цiлiснiсть розглядаються як своiрiднi соцiальнi явища, як певна сукупнiсть соцiальних рис. РЖ в цьому випадку соцiальна якiсть особистостi по сутi, прихована за явищами буття.

З точки зору соцiальноi сутi, соцiальна якiсть особистостi втрачаi багатство зовнiшнього вияву i зводиться до основних властивостей. На рiвнi соцiально-педагогiчноi теорii необхiдно виявити тi сутнiснi соцiальнi утворення, якi внутрiшньо пов'язали б сукупнiсть соцiальних меж, виявлених при вивченнi особистостi на емпiричному рiвнi.

Взаiмозв'язок зовнiшнього i внутрiшнього, зрозумiлий як дiя зовнiшнiх причин через внутрiшнi умови, знiмаi в проблемi розвитку протиставлення зовнiшньоi соцiальноi обумовленостi i внутрiшнього спонтанного розвитку, даi змогу подолати дуалiзм бiологiчного й соцiального. Соцiальне не просто надбудовуiться над бiологiчним, а i самою природою людини, бо сама природа людини тАФ продукт iсторii.

Взаiмодiя пов'язуi людей не тiльки синхронно, але й дiахронно, забезпечуючи спадкоiмнiсть соцiального порядку, культури в формi успадкування певноi суми (а, точнiше, системи) досягнень. Останнi часто називають соцiальною i культурною спадщиною даного суспiльства, включаючи в це поняття духовнi цiнностi, культурнi традицii, стiйкi стандарти свiтосприйняття i поведiнки, норми моралi, стереотипи мислення, естетичнi уявлення. При цьому частиною спадщини i i соцiокультурний досвiд, знання, досягнення, якi стали традицiiю, i те, що було знехтуване на якомусь етапi або ж переосмислене.

Особистiсть потрiбно розумiти як процес здiйснення цiлоi сукупностi iiрархiчно спiввiднесених рiзних видiв дiяльностi. Дiяльнiсть i динамiчною, саморозвиваючою iiрархiчною системою взаiмодiй суб'iкта зi свiтом, у процесi яких народжуiться психiчний образ. При цьому вона утiлюiться в об'iктовi i перетворюiться у суб'iкт предметноi дiйсностi.

Серед багатьох видiв дiяльностi, якi доводиться виконувати кожнiй особистостi, можна видiлити основний або переважаючий вид. Цей вид дiяльностi може:

а) бути вибраний випадково, нав'язаний силою життiвих обставин i не збiгатися з покликанням. У цьому випадку така Дiяльнiсть не сприяi формуванню цiлiсноi особистостi;

б) збiгатися зi здiбностями i покликанням особистостi, що максимально активно формуi ii цiлiснiсть;

в) лише частково збiгатися з покликанням особистостi. Звiдси цiлком зрозумiла i ii часткова Функцiя щодо формування цiлiсноi структури особистостi.

Будь-яка особистiсть маi достатньо великий потенцiал, який реалiзуiться в окремiй дiяльностi лише частково. Тому його об'iктивна i бiльш чи менш повна оцiнка можлива за умови розгляду всiх видiв дiяльностi, що виконуi особистiсть. Важливо, що реалiзацiя й розвиток ii потенцiалу iстотно залежать вiд того, в якi зв'язки з iншими людьми i як ця особистiсть вступаi.

Дiяльнiсть маi бути органiзована так, щоб ii виконання особистiстю розкривало для неi тi чи iншi сторони суспiльних вiдносин, включало ii в цi вiдносини, забезпечувало розвиток життя особистостi та iх вiдбиття в ii свiдомостi. Тобто дiяльнiсть маi бути органiзована так, щоб ii виконання розкривало перед кожною людиною перспективу розвитку в суспiльствi.

Якщо особистiсть виступаi як об'iкт, ii iндивiдуальне буття формуiться переважно пiд впливом зовнiшнiх впливiв, рiзних умов i обставин. Коли ж особистiсть i суб'iктом, вона сама максимально творить своi iндивiдуальне буття, змiнюi обставини i цим самим сама себе змiнюi.

Поведiнку людини не можна розглядати поза ii соцiальним життям. ВлОсобистiсть i iстотою соцiальною в справжньому розумiннi слова, повторюючи не своi особливостi, а спiльнi для всiх погляди, виконуючи спiльнi для всiх звичаi, виявляючи у вiдомих випадках спiльнi для всiх дii.. Людина в суспiльствi, безумовно, пiдпорядкована суспiльним вимогамВ» [4;11].

Кожний соцiальний органiзм i функцiонуючою системою, яка вимагаi певноi регуляцii, впорядкованостi. На думку Т. Парсонса, елементарна взаiмодiя iндивiдiв утворюi змiст первинного рiвня соцiальноi структури.

Термiн ВлособистiстьВ» у значеннi ВлPersoniaВ» вживають психоаналiтики (З.Фрейд, К. Юнг), представники гуманiстичноi психологii (А. Маслоу, Г. Оллпорт), а також автор теорii неповторноi iндивiдуальноi особистостi Г. Мюррей. У зазначених течiях особистiсть тАФ це щось ВлодиничнеВ», унiкальне, що рiзко вiдрiзняiться вiд периферiйного соцiального фасаду, тобто соцiальноi маски, персони, Влсоцiального iндивiдаВ». ВлРЖндивiдВ» тим самим стаi ядром ВлособистостiВ» i як ВлодиничнаВ» iстота протиставляiться свiту.

На думку Е. РЖльiнкова, особистiстю тАФ соцiальною одиницею, суб'iктом, носiiм соцiально-людськоi дiяльностi тАФ дитина стане лише там i тодi, коли розпочне цю дiяльнiсть здiйснювати. Особистiсть i виникаi тодi, коли iндивiд розпочинаi самостiйно як суб'iкт виконувати зовнiшню дiяльнiсть за нормами й еталонами, заданими йому ззовнi тАФ тiiю культурою, в лонi якоi вiн прилучаiться до людського життя, до людськоi дiяльностi. Поки ж людська дiяльнiсть звернена на нього, вiн лишаiться ii об'iктом; iндивiдуальнiсть, якою вiн, звичайно, вже володii, не i ще людською iндивiдуальнiстю. РЖ лише таки

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi