Вплив успiшностi в навчаннi на формування самооцiнки учня

Змiст

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи вивчення впливу успiшностi у навчаннi на самооцiнку учня

1.1 Погляди вiтчизняних та зарубiжних науковцiв на взаiмозв'язок успiшностi у навчаннi i самооцiнки

1.2 Проблеми самооцiнки школяра

1.3 Вплив соцiальних факторiв на самооцiнку учнiв

Роздiл 2. Органiзацiя практичного дослiдження впливу успiшностi у навчаннi на самооцiнку учнiв

2.1 Опис методик дослiдження

2.2 Результати дослiдження впливу успiшностi у навчаннi на самооцiнку учнiв

2.3 Корекцiйна програма розвитку (формування) самооцiнки учнiв

Роздiл 3. Рекомендацii для вчителiв та батькiв щодо пiдвищення корекцii самооцiнки школярiв

3.1 Повторне дослiдження впливу успiшностi у навчаннi на самооцiнку учнiв

3.2 Порiвняльний аналiз результатiв дослiдження

3.3 Рекомендацii щодо формування самооцiнки учнiв для вчителiв та батькiв

Висновки

Список використаних джерел та лiтератури

Вступ

Розвиток освiти в Украiнi обумовлюi необхiднiсть переосмислення теорii й практики навчання та виховання. Впровадження дванадцятибальноi шкали оцiнювання навчальних досягнень учнiв у системi загальноi середньоi освiти i свiдченням позитивних зрушень в цьому напрямi. Однiiю з важливих тенденцiй розвитку сучасних освiтнiх технологiй i збiльшення уваги до особистiсного пiдходу у навчально-виховному процесi, прагнення висвiтлити саме з цих позицiй традицiйно переважаючий пiзнавально-iнформацiйний пiдхiд, вiдповiдно до якого вважаiться, що завдання формування особистостi вирiшуються в ходi виховноi, тобто позакласноi та позашкiльноi роботи, а на уроцi головним i навчальний процес. Проте основнi особистiснi параметри формуються саме пiд впливом процесу навчання. Зокрема, формування самооцiнки дiтей особливо тiсно пов`язано саме з учбовою дiяльнiстю, оскiльки учень кожний день отримуi оцiнки вчителя i мусить весь час порiвнювати своi можливостi й досягнення з певним еталоном. Тому роль оцiнки навчальноi успiшностi у процесi формування у дитини "образу-Я" важко переоцiнити.

Самооцiнка тАУ це та цiннiсть, значущiсть якоi надаi собi iндивiд загалом та окремим сторонам своii особистостi, дiяльностi, поведiнки. Самооцiнка впливаi на поведiнку, дiяльнiсть i розвиток особистостi, ii стосунки з iншими людьми. Вiдображаючи рiвень задоволення чи незадоволення собою, самооцiнка створюi основу для сприймання власного успiху чи неуспiху в дiяльностi, досягнення мети певного рiвня, тобто рiвня домагань особистостi.

Практика виховання й науковi дослiдження дають пiдставу вважати, що вплив успiшностi у навчаннi на становлення самооцiнки учня не однозначний, його наслiдки залежать вiд багатьох факторiв. Проте, постiйна ситуацiя неуспiху, негативного оцiнювання, безумовно, виступаi для дитини як психотравма. Це, в свою чергу, викликаi негативнi емоцiйнi переживання, спричиняi утворення компенсаторних механiзмiв, що детермiнують шкiльну та часом й соцiальну дезадаптацiю. Компенсаторнi механiзми, що кожного разу "вмикаються" в ситуацii негативного оцiнювання, порушують нормальний перебiг процесу становлення образу "Я". Це, в свою чергу, призводить до вiдхилень у становленнi самооцiнки.

Наявнiсть впливу оцiнних ставлень на становлення самооцiнки учня вiдмiчаiться багатьма дослiдниками проблем навчання (Б.Г.Ананьiв, М.РЖ.Алiксiiва, А.М.Алексюк, Л.С.Виготський, В.В.Давидов, Д.Б.Ельконiн, Г.С.Костюк, С.Д.Максименко, О.М.Матюшкiн, Н.С.Якiманська та iншi). Дослiдники спрямовували зусилля переважно лише на покращення показникiв научуваностi дитини, сподiваючись, що iх рекомендацii призведуть до швидкого й ефективного вирiшення проблеми низького рiвня засвоюваностi знань. На жаль, як доводить практика шкiльного навчання, в кожному класi iснуi певний прошарок дiтей, якi постiйно виявляють лише початковий та середнiй рiвень знань. Зараз таких дiтей все частiше об`iднують в одному або двох класах, протиставляючи iх тим однолiткам, що успiшно засвоюють програму. Отже, низька навчальна успiшнiсть i, вiдповiдно, зменшення вимог з боку вчителiв, а звiдси й недостатнiй ступiнь засвоiностi шкiльноi програми стаi вже не тимчасовою прикрiстю для учня, а його постiйною життiвою ситуацiiю. Як впливаi така ситуацiя на розвиток учня взагалi та на становлення його самооцiнки зокрема тАУ поки що вивчено недостатньо.

Вiдповiдно до теорii навчальноi дiяльностi, оцiнна дiяльнiсть породжуi потребу учня або вчителя одержати iнформацiю про те, вiдповiдаi чи нi якiсть знань i вмiнь учнiв з предмета вимогам програми. Метою оцiнноi дiяльностi i контроль успiшностi учнiв i формування в них адекватноi самооцiнки.

Предметом оцiнноi дiяльностi i система знань i вмiнь учня. Пiдсумком оцiнювання вчителем результатiв навчальноi дiяльностi школяра i оцiнка, яка може виражатися знаком, iнтенсивнiстю емоцiйного переживання й оцiнним судженням.

Актуальнiсть теми дослiдження повтАЩязана iз тим, що, незважаючи на значну кiлькiсть дослiджень оцiнноi дiяльностi роботи учнiв, питання про роль оцiнювання i самооцiнки навчальноi дiяльностi учня висвiтлено недостатньо, особливо iз психологiчних позицiй, хоча i однiiю з найгострiших проблем, якi стоять перед сучасною школою i мають бути вирiшенi для забезпечення досягнення учнем успiхiв у навчаннi. Часто виникають проблеми психологiчного характеру. Насамперед, це психологiчнi труднощi, з якими дитина стикаiться в процесi навчання. З одного боку, труднощi навчальноi роботи учня залежать вiд особливостей навчального матерiалу, з iншого тАУ вiд можливостей, iндивiдуальних i вiкових особливостей дитини.

Проблема успiшностi дуже складна, ii дослiдження передбачаi безлiч рiзних пiдходiв, але всi вони групуються навколо двох основних аспектiв розгляду проблеми:

1) як вчитель (вчитель) навчаi;

2) як учень (студент) навчаiться i як при цьому здiйснюiться його розвиток.

Фахiвцi рiзних галузей психолого-педагогiчноi науки в основному придiляли увагу окремим аспектам цiii проблеми. Так, дидакти вважають основним обтАЩiктом вивчення педагогiчнi умови та особливостi навчально-виховного процесу, якi, на iхню думку, сприяють подоланню неуспiшностi. Психологи зосереджуються на вивченнi особливостей особистостi невстигаючих учнiв, на виявлення своiрiдностi самого процесу iхньоi навчальноi дiяльностi.

Об'iктом дослiдження в роботi i основи психолого-педагогiчноi науки, а предметом тАУ вплив успiшностi в навчаннi на формування самооцiнки.

Мета дослiдження: виявити психологiчнi фактори неуспiшностi i успiшностi в навчаннi та iх вплив на становлення самооцiнки учня.

Умовою пiдвищення успiхiв у навчаннi i формування в учня адекватноi самооцiнки, на основi якоi можливо вiдновлення впевненостi у своiх здiбностях i пiдвищення прагнення до оволодiння знаннями.

Завдання дослiдження:

1. Розглянути теоретичнi пiдходи до вивчення впливу навчальноi успiшностi на становлення самооцiнки школяра.

2. Емпiрично виявити специфiку ставлення учнiв до себе та до своii навчальноi успiшностi в залежностi вiд причин, що заважають засвоювати знання на достатньому рiвнi.

3. Порiвняти показники основних параметрiв самооцiнки, ставлення до своii навчальноi успiшностi та навчання взагалi в учнiв з високою навчальною успiшнiстю та низькою навчальною успiшнiстю.

4. Розкрити психологiчнi умови оптимiзацii розвитку особистостi в учнiв з низькою навчальною успiшнiстю.

Гiпотезою дослiдження i припущення про те, що успiшнiсть навчання школяра визначаi особливостi i рiвень самооцiнки.

Методичними та теоретичними засадами нашого дослiдження i принципи детермiнiзму, iдностi свiдомостi i дiяльностi, взаiмозалежностi зовнiшнiх та внутрiшнiх чинникiв становлення особистостi (Б.Г.Ананьiв, Г.О.Балл, Л.С.Виготський, О.М.Леонтьiв, С.Д.Максименко, Г.С.Костюк, В.А.Роменець, Н.В.Чепелiва та iншi).

Методи дослiдження: теоретичний аналiз наукових джерел iз дослiджуваноi проблеми: аналiз, порiвняння, узагальнення та систематизацiя емпiричних i теоретичних даних; порiвняльний аналiз результатiв дослiдження.

Наукова новизна одержаних результатiв полягаi у виявленнi факторiв становлення самооцiнки учнiв з рiзною навчальною успiшнiстю.

Теоретичне значення дослiдження полягаi у вивченнi впливу низькоi навчальноi успiшностi на становлення особистостi школяра; з`ясуваннi психологiчних причин навчальноi неуспiшностi у дiтей з нормальним iнтелектуальним розвитком; визначеннi психологiчних умов пiдвищення навчальноi успiшностi школярiв.

Дипломна робота складаiться з вступу, трьох роздiлiв з пiдроздiлами основноi частини, висновкiв, списку використаних джерел та лiтератури та додаткiв.

РЖнформацiйною базою роботи i науковi публiкацii, монографiчнi видання, пiдручники вiтчизняних i закордонних вчених та iншi джерела.

Роздiл 1. Теоретичнi основи вивчення впливу успiшностi у навчаннi на самооцiнку учня

1.1 Погляди вiтчизняних та зарубiжних науковцiв на взаiмозв'язок успiшностi у навчаннi i самооцiнки

Тривала неуспiшнiсть формуi у школяра моральну й психологiчну травму, породжуi невпевненiсть у власних силах. В.РЖ. Самохвалова видiляi три показники, на основi яких можуть бути розглянутi розбiжностi у поведiнцi дiтей одного вiку й особливостi iхньоi успiшностi в навчаннi: а) ставлення до навчання; б) органiзацiя навчальноi роботи; в) засвоiння знань i навичок. Цi показники можуть по-рiзному виявлятися у дiтей з однаковою успiшнiстю, тому що не може бути однозначних звтАЩязкiв мiж рiвнем успiшностi в навчаннi й ставленням до навчання [71, с. 25].

Г.П. Антонова у своiх дослiдженнях дiйшла висновку, що вiдносна стiйкiсть "стилю" розумовоi роботи, що спостерiгаiться у школярiв у процесi вирiшення рiзних навчальних завдань, свiдчить про те, що в них сформувалася якiсть або властивiсть розумовоi дiяльностi. Але це не означаi, що дiти, якi виявляють знижену навченiсть, приреченi на постiйнi невдачi в навчаннi. Це свiдчить про те, що в них сформувалися деякi небажанi якостi розуму, якi й виявляються пiд час самостiйноi розумовоi дiяльностi. У звтАЩязку iз цим необхiдна тривала органiзацiйна робота, яка спрямована не тiльки на збагачення дiтей знаннями, умiннями й навичками, а й, насамперед, на змiну якостей iхньоi розумовоi дiяльностi й сформованого в них пiдходу до процесу засвоiння знань. Таким чином, навченiсть, тобто здатнiсть до навчання, i iндивiдуальною, вiдносно стiйкою властивiстю особистостi. Висока навченiсть сприяi бiльш iнтенсивному розумовому розвитку. Однак поряд з високим розумовим розвитком може спостерiгатися вiдносно низька навченiсть, що компенсуiться великою працездатнiстю [23, с. 131].

У дослiдженнях iз психологii обТСрунтовуiться думка, що навчання, яке спрямоване на аналiз особливостей навченостi, ставить два завдання: зтАЩясування того, як, якими способами школярi самостiйно здобувають новi знання; визначення видiв допомоги, яка необхiдна для того, щоб школяр мiг успiшно впоратися iз поставленим завданням. РЖнакше кажучи, процес навчання органiзовуiться згiдно з iндивiдуально-психологiчними здiбностями учня, пiд час органiзацii обовтАЩязково враховуiться чому i як навчають учня. Н.С. Лейтис увiв поняття психологiчних компонентiв засвоiння, пiд якими вiн розумiв повтАЩязанi багатограннi сторони психiки учнiв, без активiзацii й вiдповiдноi спрямованостi яких навчання не досягаi мети. До таких компонентiв належать:

1) позитивне ставлення учнiв до навчання;

2) процеси безпосереднього ознайомлення з матерiалом;

3) мислення як процес активноi переробки матерiалу, який вивчаiться;

4) процес запамтАЩятовування i збереження отриманоi й обробленоi iнформацii.

Значна кiлькiсть психологiв, аналiзуючи навчання, вiдзначають, що вiн i недостатньо керованим процесом. Один iз можливих шляхiв зробити навчання керованим процесом тАУ це спецiальна органiзацiя засвоiння як визначеного процесу. Найбiльш розробленою в цьому напрямi i система навчання, заснована на теорii поетапного формування розумових дiй П.Я. Гальперiна. Вiдповiдно до цiii теорii вiдбуваються особливi процеси, на яких i будуiться процес навчання. Пошуки iнших можливостей управлiння процесом навчання повтАЩязанi iз розробкою психологiчних основ програмованого навчання (Л.Н. Ланда та iн.). Програмоване навчання передбачаi таку органiзацiю навчання, коли учень не може зробити наступного "кроку" у засвоiннi, якщо не опанував попереднiй матерiал. Учень увесь час надаi iнформацiю про засвоiння матерiалу. Слiд зазначити, що зворотний звтАЩязок дii постiйно, що даi змогу регулювати процес вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей учнiв, забезпечуючи активнiсть кожного школяра. Кожен учень навчаiться в оптимальному для нього темпi, ритмi, стилi.

В.В. Давидов вважаi специфiчною потребою й мотивом навчальноi дiяльностi учня ставлення до дiйсностi й вiдповiднi йому способи орiiнтацii.

Поставити перед школярем навчальне завдання тАУ це значить занурити його в ситуацiю, яка вимагаi орiiнтацii на змiстовно загальний спосiб ii вирiшення у всiх можливих варiантах. Одним iз значущих компонентiв навчальноi дiяльностi i система особливих дiй для вирiшення завдань. Автор видiляi такi навчальнi дii, яким залежно вiд конкретних умов iхнього виконання вiдповiдають операцii: перетворення ситуацii з метою виявлення загального ставлення у системi, яка розглядаiться; моделювання видiленого ставлення в графiчнiй i знаковiй формi; перетворення моделi вiдносин для вивчення його властивостей у "чистому виглядi"; видiлення й побудова серii конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль конкретно-практичних завдань, що можна виконати загальним способом; контроль за виконанням попереднiх дiй; оцiнка засвоiння загального способу як результату розвтАЩязання конкретного навчального завдання.

Формування повноцiнноi навчальноi дiяльностi у молодших школярiв може вiдбуватися лише на основi принципу розгортання матерiалу, адекватного змiстовному узагальненню, що детермiнуiться теоретичними формами суспiльноi свiдомостi й духовними вимогами [37, с. 118].

У дослiдженнях П.П. Блонського фiгуруi поняття "засвоiння". Вiн вiдзначаi, що не можна змiшувати проблему засвоiння знань iз проблемою памтАЩятi, що засвоiння знань не зводиться тiльки до запамтАЩятовування, воно передбачаi розумову дiяльнiсть субтАЩiкта, вживаiться це поняття в широкому розумiннi, позначаючи термiном "засвоiння" пiзнавальну дiяльнiсть, що включаi ряд психiчних процесiв: сприйняття, памтАЩять, мислення.

Н.А. Менчинська вважаi, що засвоiння знань передбачаi не тiльки участь розумових процесiв. Засвоiння безпосередньо повтАЩязане з особливостями особистостi тАУ ii почуттями, волею тощо. При вивченнi засвоiння знань вона видiляi три групи явищ: власне знання, тобто продукт, результат, сформований у ходi навчання; безпосередньо розумовий процес, у результатi якого досягаiться той або iнший результат; певнi якостi розумовоi дiяльностi учня, сформованi у процесi його життiдiяльностi, набуття досвiду в умовах виховання й навчання. На нашу думку, дiйсне засвоiння можливе тiльки тодi, коли учень активно працюi з навчальним матерiалом i згодом вдало застосовуi здобутi знання у практичнiй дiяльностi. Поступово розширюються пiзнавальнi можливостi учнiв. Тому, говорячи про наявнiсть прямого звтАЩязку мiж вiковими перiодами й етапами засвоiння, при цьому необхiдно брати до уваги таке: рiвень засвоiння знань залежить не тiльки вiд вiкового рiвня розвитку, а й вiд мiри складностi засвоюваного навчального матерiалу. Педагоги-практики вважають провiдними в пiзнавальнiй дiяльностi учня процеси аналiзу та синтезу. Таким чином, закономiрностi аналiзу й синтезу допомагають розкрити сутнiсть переходу вiд нижчих етапiв засвоiння знань Н.Ф. Добринiн стверджуi, що загальне значення отриманих у школi знань поступово набуваi особистоi значущостi iх для учнiв, повтАЩязаноi з потребами, iнтересами й переконаннями особистостi. У результатi цього знання мають усе бiльш дiiвий характер. Тiльки навчання, яке позбавлене формалiзму, приводить учнiв до бiльш глибокого розумiння значущостi набутих знань i тим самим готуi iх до участi у життi. Дослiдження вченого, на нашу думку, доводять, що коли обтАЩiктивна значущiсть знань, умiнь i навичок дiйсно усвiдомлюiться учнями, у них починаi формуватися позитивне ставлення й iнтерес до них, саме цi знання й засвоюються бiльш успiшно.

Н.С. Лейтес зазначаi, що розумовий розвиток не зводиться до засвоiння певного обсягу знань i розумових операцiй особистостi, справжнiй розумовий розвиток, на його думку, не i чимось зовнiшнiм стосовно здiбностей дитини. Автор вважаi, що послiдовне збiльшення розумового навантаження в мiру просування учнiв вiд молодших класiв до старших не пропорцiйне зростання навченостi. Важливийне тiльки кiлькiсний аспект, тобто не тiльки те, що сам масштаб рiвня розумового розвитку змiнюiться вiд вiку до вiку. РЖснуi i якiсний аспект розумового розвитку, визначений вiковим етапом. Рiвнi розумового розвитку не вiдокремленi вiд iнших особливостей дитини певного вiку, цi особливостi надають iм своiрiдностi, що маi прямий стосунок до успiшного навчання. Розвиток розумових здiбностей вiдбуваiться нiби спiралеподiбно тАУ вiд одного рiвня до iншого, бiльш високого. Особливостi розумового розвитку й навченостi учня в кожному перiодi шкiльного дитинства лише частково й тимчасово виявляють становлення його здiбностей. Навченiсть у дiтей безпосередньо характеризуi тiльки навчальнi здiбностi.

Н.С. Лейтес вважаi, що не може бути просто поставлений знак рiвностi мiж навченiстю (або рiвнем розумового розвитку) i здатнiстю. У шкiльнi роки можна говорити про тi або iншi здiбностi, якi впливають на навчання.

У.Д. Розенталь [17, с. 28] зазначав, що здiбностями можна називати такi iндивiдуально-психологiчнi особливостi дитини, якi забезпечують успiшне виконання тiii або iншоi дiяльностi, зокрема навчальноi. Але не окремi здiбностi визначають можливiсть успiшного виконання навчальноi дiяльностi, а лише своiрiдне поiднання цих здiбностей, що характеризуi конкретну особистiсть. Однiiю з найважливiших особливостей психiки людини i можливiсть широкоi компенсацii одних властивостей iншими, внаслiдок чого вiдносна слабкiсть будь-якоi здiбностi в навчаннi зовсiм не виключаi можливостi успiшного виконання навiть складнiшоi дiяльностi, що найбiльш тiсно повтАЩязана iз цiiю здiбнiстю.

Таким чином, аналiз психолого-педагогiчних дослiджень, якi присвяченi психологiчним проблемам успiшностi навчання, доводять, що на шляху до вирiшення цих проблем зроблено чимало. Однак ще виникаi багато питань про причини, що викликають труднощi в навчаннi. Практикам (педагогам, психологам) слiд здiйснювати поглиблене вивчення особливостей особистостi школяра, аналiзувати, якi фактори допомагають йому уникати труднощiв у навчаннi i сприяють успiшному оволодiнню знаннями.

У практицi шкiльного життя вчителевi на кожному кроцi доводиться мати справу з негативними емоцiйними реакцiями учнiв на оцiнки, зауваження, вимоги, труднощi у навчальнiй роботi. Часто вчитель не розумii етiологii цих реакцiй, а вони i показником певного неблагополуччя у вихованнi дитини. Цi реакцii можуть бути рiзноi глибини, сили й тривалостi. Реакцii учнiв визначаються не тiльки обтАЩiктивною справедливiстю або несправедливiстю дiй учителя, а й внутрiшнiми психiчними особливостями учня, повтАЩязаними з його самооцiнкою i ставленням до себе.

Отже, щоб навчити дитину навчатися, вчительу слiд забезпечити доступнiсть, своiчаснiсть надходження iнформацii, сприятливий клiмат для спiлкування мiж учасниками педагогiчного процесу. Мiж процесами викладання та навчання iснують складнi причинно-наслiдковi звтАЩязки, якi потрiбно виявляти, аналiзуючи конкретнi ситуацii процесу навчання. Слiд зазначити, що глибокi знання загальних закономiрностей психiчного розвитку дитини, чинникiв, що сприяють формуванню особистостi на рiзних вiкових етапах, дають педагогу змогу оптимiзувати навчально-виховний процес.

Для успiшностi в навчаннi важливе значення маi здатнiсть дитини до самоаналiзу i самооцiнки власноi дiяльностi. Так, ролi самооцiнки присвячена робота О.А. Серебряковоi. Вчена стверджуi, що залежно вiд характеру самооцiнки (ii адекватностi, стiйкостi) у школяра виникаi впевненiсть у собi, непевнiсть або самовпевненiсть, тобто певнi риси хара- ктеру. У результатi дослiдження було видiлено ряд умов формування самооцiнки, визначено роль, функцii й мiсце в цьому процесi оцiнки iнших учасникiв педагогiчного процесу дiяльностi дитини.

Ми робимо висновок, що самооцiнка, яка закрiпилася i стала рисою характеру, не обмежуiться рамками однiii будь-якоi дiяльностi, а поширюiться й на iншi види. Аналiз ряду дослiджень даi змогу зазначити, що важливим фактором у формуваннi особистостi дитини i оцiнювання ii дiяльностi дорослими людьми. Емоцiйне самопочуття дитини залежить вiд того, якi стосунки склалися у нього з оточуючими його людьми. Дуже важливим для дитини i налагодження мiжособистiсних вiдносин iз вчителем (вчитель i учень i рiвноправними субтАЩiктами). Така взаiмодiя спонукаi до творчостi учнiв i вчитель, робить навчання цiкавим та ефективним. При цьому пiзнавальна активнiсть учнiв i максимальною, в результатi такоi дiяльностi дитина здатна до самооцiнки.

З вiком самооцiнка як мотив поведiнки й дiяльностi починаi вiдiгравати все бiльше значення у життi дитини й у формуваннi ii особистостi, тобто самооцiнка перетворюiться на стiйке утворення.

Самооцiнка учня у процесi навчання розвиваi критичне ставлення до власних здiбностей i можливостей, впливаi на обтАЩiктивне оцiнювання результатiв навчання. Успiхи у навчаннi сприяють активнiй дiяльностi учня на уроках, вiн стежить за ходом думки вчителя й однолiткiв, бере активну участь у розвтАЩязаннi будь-яких проблем, замислюiться, визначаi своi ставлення у процесi подiй, прогнозуi подальше ускладнення матерiалу.

Практикою школи вже давно доведено, що кожен школяр, що не маi яких-небудь органiчних дефектiв може засвоiти знання в об'iмi шкiльноi програми, проте не у всiх випадках удаiться досягти необхiдного рiвня засвоiння i окремi учнi насилу засвоюють учбовий матерiал.

Проблема успiшностi дуже складна, ii дослiдження передбачаi безлiч рiзних пiдходiв, але всi вони групуються довкола двох основних аспектiв розгляду проблеми:

1) як вчитель учить;

2) як школяр вчиться i як при цьому здiйснюiться його розвиток.

Фахiвцi рiзних галузей педагогiчноi науки придiляли переважну увагу однiй або iншiй сторонi даноi проблеми. Так, дидакти основним об'iктом вивчення роблять педагогiчнi умови, особливостi учбово-виховного процесу, якi сприяють подоланню неуспiшностi. Психологи ж направляють увагу на вивчення особливостей неуспiшноi особи, виявляються в процесi вчення, на виявлення своiрiдностi самого процесу iх учбовоi дiяльностi. На питання - якi типовi поiднання особливостей школярiв, що визначають характер неуспiшностi, тАУ вiдповiдають психологiчнi дослiдження. Дидактична основа для таких дослiджень мiститься в роботi А.М.Гельмонта [25, с. 227]. У цiй роботi даний диференцiйований аналiз неуспiшностi школярiв i ii причин. Один з критерiiв, який покладений А.М.Гельмонтом в основу диференцiацii неуспiшностi носить психологiчний характер, тАУ це мiра легкостi (або труднощi) переборноi негативного явища. Основного значення набувають причини, залежнi вiд учня:

1) погана пiдготовленiсть i значнi пропуски в знаннях;

2) негативне вiдношення до учення;

3) вiдсутнiсть звички до органiзованоi працi, недостатнiй рiвень загального розвитку.

А.М.Гельмонт вказуi як тiсно переплiтаються причини, залежнi вiд вчителя i учня, наскiльки ефективний той педагогiчний пiдхiд, який спираiться на знання iндивiдуальних особливостей учнiв i як вiдсутнiсть даного пiдходу наводить до формування в ходi навчання нових негативних якостей що ще бiльше утрудняють процес навчання. Тривала неуспiшнiсть викликаi у школяра моральну i психiчну травму, породжуi невiру в своi сили.

В.РЖ.Самохвалова [15, с. 134] видiляi три показники, на основi яких можуть бути розглянутi вiдмiнностi в поведiнцi дiтей i особливостi iх особи:

1) вiдношення до учення;

2) органiзацiя учбовоi роботи;

3) засвоiння знань i навикiв.

Цi показники можуть по рiзному виявлятися у дiтей з однаковою успiшнiстю, оскiльки не виявляiться однозначних зв'язкiв мiж мiрою успiшностi в ученнi i вiдношення до учення. Характеризуючи групи дiтей з однаковою успiшнiстю можна видiлити яку-небудь одну групу рис, яка визначаi все iнше. Це положення розвиваiться в однiй з робiт А.С. Славiноi [22, с. 141], де автор детально описуi особливостi розумовоi дiяльностi неуспiшних дiтей, названою "iнтелектуальною пасивнiстю". Дана "пасивнiсть" виявляiться в небажаннi думати, в прагненнi уникнути всяких розумових зусиль. Вона виявляiться у школярiв при здiйсненнi учбовоi дiяльностi.

Багато психологiв, аналiзуючи процес навчання, вiдзначають, що вiн i недостатньо керованим процесом. Однiiю з можливих дорiг зробити навчання керованим процесом тАУ спецiальна органiзацiя процесу засвоiння як процесу заданого. Найбiльш розробленою в цьому напрямi i система навчання, заснована на теорii поетапного формування розумових дiй П.Я.Гальперiна. Згiдно цiii теорii здiйснюються процеси iнтерiорiзацii дiй тАУ поступового перетворення зовнiшнiх дiй у внутрiшнiх, розумових. Вiдповiдно цьому i будуiться процес навчання. Пошуки iнших можливостей управлiння процесом навчання пов'язанi з розробкою психологiчних основ програмованого навчання (Л.Н.Ланда i iн.). Програмоване навчання передбачаi таку органiзацiю навчання, коли той, що виучуiться не може зробити наступного "кроку" в засвоiннi, не опанувавши попереднi. Учень весь час даi iнформацiю про те як вiн засвоюi матерiал. Зворотний зв'язок дii весь час i дозволяi регулювати процес вiдповiдно до iндивiдуальних особливостей засвоiння, забезпечуiться активнiсть кожного учня. Кожен учень виучуiться в оптимальному для нього темпi, ритмi, стилi.

В.В.Давидов [27, с. 232] вважаi специфiчною потребою i мотивом учбовоi дiяльностi учня теоретичне вiдношення до дiйсностi i вiдповiднi йому способи орiiнтацii. Поставити перед школярем учбове завдання - це означаi ввести його в ситуацiю, що вимагаi орiiнтацii на змiстовно загальний спосiб ii дозволу у всiх можливих частних i конкретних варiантах умов. Одним iз значимих компонентiв учбовоi дiяльностi i система особливих дiй за рiшенням завдань. Вiн видiляi наступнi учбовi дii, яким залежно вiд конкретних умов iх виконання вiдповiдають операцii:

1) перетворення ситуацii для виявлення загального вiдношення даноi системи;

2) моделювання видiленого вiдношення в графiчнiй i знаковiй формi;

3) перетворення моделi вiдношення для вивчення його властивостей в "чистому виглядi";

4) видiлення i побудова серii частних конкретно-практичних

завдань, що народжуються загальним способом;

5) контроль за виконанням попереднiх дiй;

6) оцiнка засвоiння загального способу як результату рiшення даноi учбовоi задачi.

Формування повноцiнноi учбовоi дiяльностi у молодших школярiв може вiдбуватися лише на основi певного принципу розгортання матерiалу, адекватного змiстовному узагальненню, який детермiнуiться теоретичними формами суспiльноi свiдомостi i вимогами духовного виробництва. В даний час це здiйсненно лише в спецiально органiзовуваних експериментальних умовах.

Наступний етап у вивченнi учбовоi дiяльностi полягаi в пильнiй увазi дослiдникiв до новоутворень, кожне з яких i новий тип вiдношення дитяти до рiзних сторiн довколишньоi дiйсностi. Це наступнi типи новоутворень:

1) новий тип вiдношення дитяти до предмету, що вивчаiться, який виявляiться в умiннi вичленяти в нiм параметри;

2) новий тип вiдношення дитяти до власноi дiяльностi - довiльнiсть (саморегуляцiя)

3) новий тип вiдношення до своii дiяльностi як спiльною.

Виконання вiдносно простих i елементарних форм самоконтролю, супроводжуючих наочнi перетворення, i важливою умовою формування самостiйноi учбовоi дiяльностi по управлiнню своiю поведiнкою.

У дослiдженнях П.П.Блонського [10, с. 227] фiгуруi поняття "засвоiння". Вiн вiдзначаi, що не можна змiшувати проблему засвоiння знань з проблемою пам'ятi, що засвоiння знань не зводиться лише до пам'ятi, воно передбачаi розумову дiяльнiсть суб'iкта, вживаiться це поняття в широкому сенсi, позначаючи термiном "засвоiння" пiзнавальну дiяльнiсть, що включаi цiлий ряд психiчних процесiв: сприйняття пам'ятi, мислення.

З вiком розширюються пiзнавальнi можливостi учнiв. Тому говорять про наявнiсть прямого зв'язку мiж вiковими етапами i етапами засвоiння, при цьому необхiдно мати на увазi наступне: рiвень засвоiння знань залежить не лише вiд вiкового рiвня розвинена, але i вiд мiри трудностi засвоюваного учбового матерiалу. Видiляють в пiзнавальнiй дiяльностi як провiднi процеси аналiз i синтез. Таким чином, основнi закономiрностi, якi допомагають розкрити iство переходу вiд нижчих етапiв засвоiння знань до вищих, - закономiрностi аналiзу i синтезу.

Особовий пiдхiд при вивченнi розумових особливостей школярiв властивий ряду дослiджень останнiх рокiв, що проводяться пiд керiвництвом Н.А.Менчинськой.

Особливостi розумового розвитку i виучуваноi учня в кожному перiодi шкiльного дитинства лише частково i тимчасово виявляють становлення його здiбностей. Виучувана у дiтей безпосередньо характеризуi лише учбовi здiбностi.

Лейтес вважаi, що не може бути просто поставлений знак рiвностi мiж виучуваною (або рiвнем розумового розвитку) i здатнiстю. У шкiльнi роки можна говорити про тi або iншi передумови здiбностей, що впливають на навчання.

Розенталь У.Д. [45, с. 221] вказував, що здiбностями можна називати такi индивидуально- психологiчнi особливостi, якi мають вiдношення до успiшностi виконання тiii або iншоi дiяльностi, зокрема учбовоi. Але не окремi здiбностi як такi безпосередньо визначають можливiсть успiшного виконання учбовоi дiяльностi, а лише те своiрiдне поiднання цих здiбностей, яке характеризуi дану особу. Однiiю з найважливiших особливостей психiки людини i можливiсть широкоi компенсацii одних властивостей iншими, унаслiдок чого вiдносна слабкiсть який-небудь однiii здатностi в навчаннi зовсiм не виключаi можливостi успiшного виконання навiть такоi дiяльностi, яка найтiснiше пов'язана з цiiю здатнiстю. Теплов видiляi поняття "обдарованiсть", пiд яким вiн розумiв якiсно, - своiрiдне поiднання здiбностей, вiд якого залежить можливiсть досягнення бiльшого або меншого успiху у виконання учбовоi дiяльностi.

Таким чином, аналiз дослiджень, присвячених психологiчним проблемам успiшностi навчання, показуi, що на шляху до вирiшення цих проблем зроблено немало. Проте ще виникаi багато питань про причини, обуславливающих труднiсть в ученнi. Необхiдне бiльш поглиблене вивчення особливостей особи школяра, що допомагають йому в усуненнi труднощiв i успiшному оволодiнню ним шкiльною програмою.

Особливий iнтерес представляi поняття "виучувана". Основний показник виучуваноi "темп просування". За даними Н.А.Менчинськой i ii спiвробiтникiв швидше виучуються тi учнi, чий рiвень розвитку вищий. В ходi вiкового розвитку вiдбуваються якiснi змiни розумових можливостей, зв'язанi про обмеженням деяких розумових достоiнств попереднiх вiкових перiодiв. Виучувана дiтей безпосередньо характеризуi лише учбовi здiбностi. Засвоiння одного i того ж матерiалу у кожного учня вiдбуваiться по-рiзному, а отже вимагаi рiзних педагогiчних зусиль залежно вiд рiвня i своiрiдностi розвитку дитяти. Нарiкати причину учбових невдач не завжди просто, але знати ii необхiдна. До дiтей треба личити як до осiб, що постiйно розвиваються, змiнним. Оскiльки деякi дiти дуже рано проявляють загальнi здiбностi або спецiальнi здiбностi до яких-небудь видiв дiяльностi, то треба зробити виттi можливе, аби такому дитятi було цiкаво вчитися в школi, аби саме в школi отримували подальший розвиток його здатностi, самооцiнка здiбностей що вчаться в процесi шкiльного навчання - це усвiдомлення ними своiй успiшностi в опануваннi матерiалу того або iншого учбового предмету. Залежно вiд того, чи рахуi себе молодший школяр здатним засвоiти шкiльнi предмети, у нього складаiться певне вiдношення до себе: змiцнюiться або втрачаiться вiра в своi iнтелектуальнi можливостi.

У практицi шкiльного життя вчителевi на кожному кроцi доводиться стикатися з негативними емоцiйними реакцiями учнiв на оцiнки, зауваження, вимоги, на трудностi в учбовiй робота. Часто вчитель не розумii джерела цих реакцiй, а цi реакцii i, з одного боку, показником якогось неблагополуччя у вихованнi дитяти, про iншу - вони самi впливають на вiдношення дитяти до учення, до школи, до вчителя, на формування його поглядiв i iнтересiв, на формування його особи. Цi реакцii можуть бути рiзноi глибини i сили, рiзноi тривалостi.

Так, ролi самооцiнки у формуваннi упевненостi i невпевненостi школяра в своiх знаннях i в своiх силах присвячена робота Е.А.Серебряковоi [46, с. 117]. Автор показала, що залежно вiд характеру саммоценки (ii адекватностi, стiйкостi) у школяра виникаi упевненiсть в собi, невпевненiсть або самовпевненiсть, тобто певнi риси вдачi. В результатi дослiдження авторовi удалося виявити цiлий ряд умов формування самооцiнки: роль, функцiя i мiсце в цьому процесi оцiнки iншими людьми дiяльностi дитяти, значення оцiнки самим дитям результатiв власноi дiяльностi. Е.А.Серебрякова також зробила вивiд про те, що самооцiнка, що закрiпилася i стала рисою вдачi не обмежуiться рамками однiй якiй-небудь дiяльностi, а поширюiться i на iншi види дiяльностi. З цiлого ряду дослiджень виходить, що важливим чинником формування особи дитяти i оцiнка його довколишнiми дорослими. Емоцiйне самопочуття дитяти залежить вiд того, якi взаiмини склалися у нього з довколишнiми людьми, чи вiдповiдаi вiн вимогам, якi йому пред'являються, iнакше кажучи, вiд того, наскiльки задовольняiться потреба дитяти в позитивнiй оцiнцi. Разом з цим дуже рано у дiтей виникаi самооцiнка, тобто здатнiсть оцiнювати своi якостi i умiння, якi, у свою чергу, починають визначати його поведiнку. З вiком самооцiнка як мотив поведiнки i дiяльностi починають грати все велику роль в життi дитяти i у формуваннi його особи. Вона стаi усе бiльш стiйкою освiтою. На певному етапi розвитку потреба в збереженнi самооцiнки, що склалася, може стати не менше, а iнколи, навiть значимiшою, нiж потреба оцiнки тих, що оточують.

Оскiльки на певному етапi у дiтей складаiться вiдносно стiйка самооцiнка i заснований на нiй рiвень домагань, це веде до виникнення новоi потреби бути не лише на рiвнi вимог тих, що оточують, як на рiвнi власних вимог до себе. Засвоюючи вимоги тих, що оточують, виробляючи власну оцiнку того, що оточуi i самооцiнку, дiти поступово емансипуються вiд безпосереднього впливу ситуацii. Головною стимул-реакцiiю iх психiчного розвитку з вiком стаi не лише прагнення дiстати схвалення тих, що оточують, але i потреба виконувати власну вимогу до себе i бути на рiвнi тих завдань, якi вони самi перед собою ставлять.

1.2 Проблеми самооцiнки школяра

Проблема виникнення i розвитку самооцiнки i однiй з центральних проблем становлення особи дитяти. Самооцiнка тАУ це необхiдний компонент розвитку самосвiдомостi, тобто усвiдомлення людиною самого себе, своiх фiзичних сил, розумових здiбностей, вчинкiв, мотивiв i цiлей своii поведiнки, свого вiдношення до тих, що оточують, до iнших людей i самому собi.

Л.С.Виготський передбачав, що саме в семирiчному вiцi починаi складатися самооцiнка тАУ узагальнене тобто стiйке, внеситуативное i, в той же час, диференцiйоване вiдношення дитяти до себе. Самооцiнка опосередкуi вiдношення дитяти до самого собi, iнтегруi досвiд його дiяльностi, спiлкування з iншим

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi