Використання методу бесiди як засобу удосконалення навичок естетичного сприймання мистецьких творiв у початкових класах

Змiст

Вступ

1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 Сутнiсть, змiст та види бесiди як методу навчання

1.2 Сприймання мистецьких творiв у початковiй школi

2. Методика експериментального дослiдження

2.1 Розвиток навичок сприймання малюнкiв у молодших школярiв

2.2 Органiзацiя процесу сприймання мистецького твору

2.3 Результативнiсть експериментального дослiдження

Висновки

Список використаних джерел

Вступ

Виховна роль мистецтва позначаiться дуже рано. Ми навiть i не помiчаiмо цього. Любов до рiдного народу, героiзм, благородство, любов до добра i ненависть до зла виникають у свiдомостi ще зовсiм маленькоi дитини пiд впливом перших казок, пiсень, малюнкiв. Першi зустрiчi людини з любов'ю i дружбою, з великими радощами i стражданнями вiдбуваються спочатку найчастiше на сторiнках книг, на екранах кiно, у пiснi, у театрi, а вже потiм у життi.

Твори мистецтва i найважливiшим засобом пiднесення культури, освiти, загального iнтелектуального розвитку особистостi. Але Влдля того, щоб твори мистецтва вчили краще вiдчувати i розумiти життя, треба бути художньо грамотною людиноюВ» [30, 62]. Вiд художньоi освiти людини значною мiрою залежать глибина та змiст естетичних почуттiв i оцiнок, формування естетичних смакiв та iдеалiв.

Потрiбна певна культура розуму i почуттiв, щоб творiння великого художника розкрило перед нами все своi багатство. Сприйматитвори мистецтва не можна без затрати певних розумових сил, без зосередженостi iх на художньому творi. Водночас справжнiй твiр мистецтва щедро вiддячить, збагативши розум i почуття людини.

Для того щоб твiр мистецтва розкривався перед людиною в своiму пiзнавальному, естетичному i моральному значеннi, треба Влрозвивати здатнiсть сприймати твори мистецтва як художнi вiдображення. Для цього треба навчитися сприймати не лише предмет зображення, а й iдейний змiст зображеного, авторське ставлення до подiй, вiдчувати своiрiднiсть його виражальних засобiв. Усе це приходить не само собою, а внаслiдок наполегливоi, вдумливоi роботи з дiтьмиВ» [11, 101]. Зiставлення явищ, вiдображених у художнiх образахз явищами життя розкриваi перед дiтьми характернi сторони останнiх, пробуджуi в них емоцiйний вiдгук i розвиваi здатнiсть робити оцiнки, аналогiчнi до авторських. Це в свою чергу формуi в дiтей правильнi естетичнi оцiнки.

Мистецтво i найбiльш повним i концентрованим виразом прекрасного в життi. Художнi пiзнання дiйсностi тАУ важливий засiб вiдображення i пояснення дiйсностi, могутнi знаряддя естетичного виховання людей. Художнi вiдображення життя в творах мистецтва вiдбуваiться за певними законами, що специфiчно вiдбиваються в кожному видi мистецтва. Специфiчнiсть вiдображення дiйсностi кожним видом мистецтва позначаiться iна особливостi iх сприймання.

Велику роль в естетичному розвитку дiтей вiдiграi образотворче мистецтво. Це Влгалузь духовного життя людей, в якiй завжди знаходять вираз iх почуття, думки, iнтереси i переконання людей. Фарбами i лiнiями вони передавали своi уявлення про життя i смерть, про добро i зло, про минуле i сучасне, своi мрii про майбутнiВ» [38, 21].

Мистецтво вiдтворюi видимий свiт у всьому його багатствi i i вагомим чинником естетичного розвитку i виховання дiтей. Зоровi враження вiд сприймання твору живопису органiчно пов'язанi з усiма iншими сторонами нашоi свiдомостi. Матерiали дослiджень [62; 70] показують, що естетичнi уявлення дiтей багатi, рiзноманiтнi i реалiстичнi за своiм змiстом. У них проявляiться безпосереднiсть естетичних переживань, залежнiсть цих уявлень вiд суджень дорослих людей, що оточують дитину, детермiнованiсть iх умовами життя, вихованням i знаннями дитини.

Естетичними називають такi вищi почуття, якi породжуi в нас краса, або потворнiсть об'iктiв, якi ми сприймаiмо [54, 13]. Це можуть бути явища природи, твори мистецтва або люди, чи iх вчинки i дii. Характеризуючи естетичнi почуття, автори зазначають, що вони можуть мати споглядальний характер, коли виникають у зв'язку з сприйманням об'iктивноi дiйсностi, i можуть ставати активними, коли органiчно включаються в людську дiяльнiсть, надаючи iй певноi естетичноi форми.

У найпростiшiй формi естетичне почуття i нiби Влчуттiвий тонВ», що супроводить окремi вiдчуття (коли людина одним чистим кольорам або звукам надаi перевагу перед iншими) [4, 31]. Складнiше почуття естетичноi насолоди виникаi при сприйманнi своiрiдного поiднання в цiлому предметi його елементiв: звукiв, фарб, форм i т.д.

Вiдомо, що естетичне виховання учнiв початковоi школи закладаi основи характеру особистостi, ii духовностi. У цей вiковий перiод створюiться фундамент для формування свiтогляду та естетичних поглядiв молодшого школяра.

Вченi минулого i сучасностi, зокрема К. Ушинський, Л. Толстой, С. Миропольський, Я. Чепiга, О. Музиченко, С. Ананьiн, В. Сухомлинський, Б.Йiменський, Д. Кабалевський, Т. Деркач та iншi, дослiджували основи естетичного виховання, вважаючи, що член суспiльства повинен жити у контекстi загальнолюдськоi культури. Питання формування всебiчно розвиненоi людини постали перед ними як практичнi завдання часу.

Як стверджують теоретики i практики психолого-педагогiчноi науки (Л. Занков, РЖ. Глинська, М. Завадська, Л. Салтикова, В. Кузiн, В. Кириченко та iн.), образотворче мистецтво маi значний вплив на естетичний розвиток учнiв молодшого шкiльного вiку. Важливим методом формування образотворчих уявлень i понять i бесiда, яка використовуiться у процесi сприймання й аналiзу творiв образотворчого мистецтва. Тому, оскiльки у молодшому шкiльному вiцi емоцiйна сфера маi вирiшальне значення у ходi розвитку особистостi, проблема використання методу бесiди у процесi естетичного сприймання творiв мистецтва молодшими школярами залишаiться актуальною для педагогiчноi теорii та методичноi практики.

ОбтАЩiктом дослiдження i бесiда як педагогiчна категорiя (метод навчання).

Предмет дослiдження тАУ методика естетичного сприймання творiв образотворчого мистецтва.

Мета дослiдження тАУ обТСрунтувати роль i мiсце методу бесiди в системi естетичного сприймання мистецьких творiв молодшими школярами на уроках образотворчого мистецтва.

Гiпотеза дослiдження: використання методу бесiди у процесi сприймання творiв образотворчого мистецтва i дiiвим засобом естетичного розвитку молодших школярiв.

Вiдповiдно до поставленоi мети визначенi завдання дослiдження:

1. Розкрити педагогiчну сутнiсть методу бесiди.

2. Визначити особливостi використання бесiди як засобу естетичного сприймання творiв мистецтва у початкових класах.

3. Видiлити форми використання бесiди у процесi ознайомлення молодших школярiв з творами образотворчого мистецтва.

4. Визначити вплив експериментальноi методики на результативнiсть естетичного виховання учнiв молодшого шкiльного вiку.

Для розвтАЩязання поставлених завдань i перевiрки гiпотези викори-стано такi методи дослiдження: аналiз, порiвняння, систематизацiя та узагальнення теоретичних даних, педагогiчне спостереження, педагогiчний експеримент.

Практична значущiсть дослiдження визначаiться актуальними завданнями удосконалення системи естетичного виховання учнiв у початковiй школi та полягаi у розкриттi системи роботи вчителя з використання методу бесiди у процесi естетичного виховання молодших школярiв.

1. Теоретичнi основи дослiдження

1.1 Сутнiсть, змiст та види бесiди як методу навчання

Органiзацiя навчання у початковiй школi залежить як вiд об'iму та змiсту навчального матерiалу, так i вiд правильного вибору методiв його викладання. Вiдомо, що тiльки правильно пiдiбранi методи навчання, якi вiдповiдають змiстовi навчального матерiалу i вiковi учнiв, забезпечують ефективне засвоiння знань, пiдвищують iх якiсть, посилюють виховну функцiю засвоiних знань.

Виходячи з того, що навчально-виховний процес у школi являi собою поiднання педагогiчноi дiяльностi вчителя i навчальноi дiяльностi учнiв, пiд методом навчання логiчно слiд розумiти спосiб передачi знань вчителем i одночасно спосiб засвоiння iх учнями. Тобто метод навчання тАУ це Влупорядкованi способи взаiмозв'язаноi дiяльностi вчителя i учнiв, якi спрямованi на вирiшення навчально-виховних завданьВ» [77, 162].

На сучасному етапi розвитку шкiльноi практики розробленi i широко використовуються рiзноманiтнi методи навчання, якi за найбiльш суттiвими ознаками класифiкують на певнi групи. Слiд вiдмiтити, що в сучаснiй дидактицi видiляють кiлька класифiкацiй методiв. Найбiльш важливими серед них вважаються: 1) класифiкацiя за джерелами знань i взаiмозв'язаноi дiяльностi вчителя i учня; 2) за характером дидактичних завдань; 3) за рiвнем пiзнавальноi самодiяльностi учнiв [5, 213тАУ214].

Найбiльш простою i широко вiдомою серед вчителiв i методистiв i класифiкацiя методiв за джерелами знань. Враховуючи джерело надходження знань, дiю вчителя i учнiв, всi методи навчання роздiляють на три групи: словеснi, наочнi i практичнi. В першiй групi методiв джерелом знань i слово, в другiй тАУ показ, а в третiй тАУ практична робота [38, 21].

При застосуваннi методiв навчання першоi групи учнi набувають знань у словеснiй формi (через слово) з повiдомлень учителя або з книг. У разi потреби використовуються вiдповiднi види наочних засобiв навчання. До даноi групи можна вiднести розповiдь, бесiду, пояснення, читання пiдручника, науково-популярноi лiтератури тощо. Дiяльнiсть учнiв полягаi переважно в слуханнi, осмисленнi знань i наступних усних або письмових вiдповiдях. Отже, слово в данiй групi методiв маi вирiшальне значення.

Бесiда як метод навчання i Влдiалогом мiж учителем i учнем, який пiдпорядковуiться конкретнiй метiВ» [3, 14]. Цей метод широко застосовуiться у процесi навчання молодших школярiв i маi великi можливостi в керуваннi iхньою пiзнавальною дiяльнiстю.

Бесiда тАУ це Влскладний спосiб органiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв. Особливiсть цього методу навчання полягаi у тому, що iнформацiя вiдтворюiться або сприймаiться школярами частинами, у формi запитання тАУ вiдповiдьВ» [77, 131]. Якщо Влпоза увагою дiтей залишаiться хоч одна частина змiсту, знання стають фрагментарними, втрачаiться iхня сутнiсть, у дiтей зникаi iнтерес i бажання працюватиВ» [20, 103].

За допомогою системи запитань дiти залучаються як до вiдтворення знань, так i до активноi розумовоi дiяльностi. Вдало побудована бесiда спонукаi учнiв до висловлення власних мiркувань, оцiночних суджень. Це дозволяi виявити якiсть i глибину засвоiння навчального змiсту, рiвень мислення i здiбностей дiтей. Тим самим забезпечуiться постiйний зворотний звтАЩязок, на основi якого здiйснюiться контроль i коригування процесу навчання [2, 9]. Крiм того, сприймання учнями оцiнки вчителем своiх знань та умiнь, зiставлення iх зi змiстом запитань i завдань з вiдповiдями iнших учнiв привчаi школярiв до самоконтролю, формуi iх самооцiнку.

Постановка запитань активiзуi учнiв, дозволяi залучати до роботи дiтей з рiзною пiдготовкою, враховувати iхнi iндивiдуальнi можливостi. Диференцiацiя запитань створюi ситуацiю успiху, яка пiдтримуi увагу та iнтерес до навчання [41, 98].

Важливе значення маi використання бесiди на уроках образотворчого мистецтва, оскiльки даi змогу у комплексi перевiрити наявнi знання та повiдомити новi факти [51, 125].

Як же забезпечити постiйну активнiсть учнiв у бесiдi, цiлiсне розумiння ii навчального змiсту? Якими дидактико-методичними вимогами визначаiться ефективнiсть бесiди у процесi навчання молодших школярiв?

Насамперед слiд чiтко визначити змiст, на якому будуiться бесiда, та ii цiлi. Змiст дiлиться на частини. Але подiл на малi за обсягом частини порушуi цiлiснiсть, а на великi тАУ створюi недоступнiсть для розумiння матерiалу. Цi частини повиннi бути смисловими. До кожноi з них ставиться запитання. Внаслiдок цього створюiться система запитань, яка будуiться за принципом наступностi та веде до досягнення цiлей [63, 262].

У дидактицi визначено такi функцii методу бесiди:

- створення психологiчноi установки на засвоiння нового матерiалу, мотивацiя пiзнавальноi дiяльностi учнiв пiд час вивчення певноi теми, постановка перед учнями проблемноi ситуацii;

- розкриття змiсту фактичного матерiалу; опис певного об'iкта, повiдомлення про подii, явища;

- розкриття причинно-наслiдкових та iнших зв'язкiв мiж предметами та явищами навколишнього середовища;

- зведення знань у певну систему;

тАУ iнструктування учнiв щодо iхньоi дiяльностi [20, 124тАУ125].

Широкi функцii бесiди у системi навчання i виховання молодших школярiв зумовлюють ii мiсце у навчальному процесi. Бесiди можуть застосовуватися на всiх етапах навчання: пiд час пiдготовки до засвоiння нового матерiалу, в процесi його пояснення, засвоiння, застосування та узагальнення.

Основним ВлiнструментомВ» у бесiдi i запитання. Вiд них значною мiрою залежить успiх бесiди [41, 137].

Запитання вчителя повиннi бути конкретними за змiстом, тобто учень повинен розумiти, про який обтАЩiкт питаi вчитель i що саме про нього треба розповiсти. Запитання не повиннi бути невизначеними. На уроках навiть досвiдчених учителiв можна почути запитання такого типу: ВлРозкажiть, що ви знаiте про лисицю (або iнший предмет чи явище)?В» Невизначенiсть запитання передбачаi рiзнi варiанти вiдповiдi. У цiй ситуацii виникаi запитання i до вчителя.

Слiд уникати альтернативних запитань. Вони дають можливiсть випадкового вибору вiдповiдей або спонукають до простого ствердження (ВлтакВ») чи заперечення (ВлнiВ»). Коли запитання маi такий змiст, то в ньому вже мiстяться певнi варiанти вiдповiдi, i школярi, не осмислюючи сутi запитання, намагаються вiдгадати правильну вiдповiдь, щоб задовольнити вчителя [5, 129].

Запитання не повиннi бути подвiйними чи потрiйними. Особливо такими, що стосуються рiзних обтАЩiктiв або рiзних сторiн одного предмета, явища, iх несумiсних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: ВлЯкi жанри мистецтва ви знаiте?В». Цi запитання спричиняють неглибокi i непослiдовнi вiдповiдi [29, 18]. Дитина розповiдаi про Влвсе вiдразуВ». Вона переходить вiд одного обтАЩiкта до iншого, розповiдаi про те, що випадково пригадаi, цiлеспрямовано не напружуi свою думку i памтАЩять.

Велике значення для сприймання запитання маi не тiльки його змiст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невiдомi або маловiдомi термiни, складнi пiдряднi речення, повторювати запитання кiлька разiв у рiзних формулюваннях. Переформулювання запитання здiйснюiться тодi, коли дiти не проявляють активностi або здебiльшого вiдповiдають на питання неправильно. Причиною цього i те, що вони недостатньо або зовсiм не розумiють змiст запитання [11, 103]. У таких ситуацiях спочатку разом з учнями слiд провести аналiз запитання i зтАЩясувати, чи розумiють вони термiни, обтАЩiкти, про якi запитуiться, i те, що про них запитуiться.

Крiм основних, у бесiдi i додатковi запитання, якi виконують функцiю коригування вiдповiдi, уточнення i доповнення. Вони не повиннi бути пiдказуючими, а тим паче тАУ невизначеними [34, 72].

Часто на уроках пiсля неповноi вiдповiдi учитель ставить додатковi запитання: ВлА ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? ЩетАж? i т. iн.В» Учень починаi вiдповiдати все, що знаi, i навiть те, що не стосуiться конкретного запитання. Учитель запитуi (ВлЩе щотАж?В») школярiв до того часу, поки хтось iз них не дасть правильну вiдповiдь.

Потрiбно памтАЩятати, що пiсля кiлькох таких запитань тАУ вiдповiдей клас виключаiться з роботи. Чому? Справа в тiм, що, вiдповiдаючи на такi запитання, дiти не розумiють, що вiд них хоче почути вчитель. Вони бачать, що iх вiдповiдi не задовольняють учителя, i втрачають iнтерес до роботи. Отож додаткове запитання ставиться до тiii частини змiсту, яка охоплювалась основним запитанням i не була подана у вiдповiдi. Додаткове запитання можуть поставити учнi пiд керiвництвом учителя [41, 135].

Щоб зосередити увагу дiтей на запропонованому запитаннi, воно ставиться перед усiм класом, а для вiдповiдi викликаiться один учень. Для iнших дiтей обовтАЩязковою i настанова з ii мотивацiiю на уважне слухання вiдповiдi: ВлСлухайте уважно, щоб змогли проаналiзувати вiдповiдь i доповнити iiВ», ВлСлухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже ученьВ», ВлСлухайте уважно, щоб змогли дати вiдповiдь на наступнi запитанняВ» [17, 237].

Бажано, щоб усi запитання були iндивiдуалiзованi. На кожне з них вiдповiдаi той учень, рiвень пiдготовки i розвитку якого дозволяi успiшно це зробити. Так, якщо запитання складне, то вiдповiдь на нього даi ВлсильнийВ» учень, а ВлсереднiйВ» чи ВлслабкийВ» ii повторюi. Якщо просте, воно адресуiться ВлслабкомуВ» учневi, а iншi доповнюють i коригують його вiдповiдь [63, 281].

Урахування вимог до бесiди, зокрема до запитань в нiй, а також активне ставлення самого вчителя до бесiди, його емоцiйний настрiй, використання рiзних органiзацiйних прийомiв, умiння тримати в полi зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас i пiдтримувати увагу та iнтерес протягом усiii бесiди.

У молодших класах можна часто спостерiгати, як на початку бесiди дiти починають активно працювати. Вони прагнуть вiдповiдати. На кожне з запитань даiться вiдповiдь одним iз учнiв. Здаiться, всi захопленi роботою, але швидко частина дiтей втрачаi iнтерес до неi. Вони ВлгублятьсяВ» у процесi бесiди. Це вiдбуваiться з рiзних причин: не зрозумiли змiст наступного запитання, швидко не змогли дати вiдповiдь на попереднi або усвiдомити вiдповiдь товариша тощо. Такi дiти втратили взаiмозвтАЩязок мiж частинами бесiди [47, 29]. Основна причина такого стану полягаi у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише вiдповiддю одного учня.

Запитання, якi складають бесiду, бувають рiзними за характером:

а) репродуктивно-мнемiчнi тАУ активiзують памтАЩять i спонукають до вiдтворення ранiше здобутих знань i умiнь;

б) репродуктивно-пiзнавальнi тАУ стимулюють репродуктивну пiзнавальну дiяльнiсть, результатом якоi i здобуття готових знань з рiзних джерел: пiдручникiв, засобiв наочностi, спостережень i т. iн.;

в) продуктивно-пiзнавальнi тАУ вiдповiдi на такi запитання отримуються в результатi здiйснення операцiй логiчного мислення з уже вiдомими знаннями або пiд час розвтАЩязання проблеми [11, 106].

У кожного з цих видiв i своi iстотнi ознаки, якi обовтАЩязково повинен враховувати учитель, оскiльки вони впливають на змiст запитань, структуру бесiди (включення рiзних прийомiв i засобiв навчання), ii хiд i результативнiсть.

Якщо дитина засвоiла змiст, то, вiдповiдаючи на репродуктивно-мнемiчнi запитання, вона цiлеспрямовано вiдтворюi його. На правильнiсть i швидкiсть вiдтворення впливають мiсце, цiлiснiсть i час оволодiння знаннями й умiннями. Адже вони засвоюються у процесi:

а) цiлеспрямованого навчання (на уроцi, в позаурочнiй i позакласнiй роботi) або здобутi у процесi життiвого досвiду: читання науково-популярноi лiтератури, перегляду телепередач, спiлкування з дорослими i т. iн.;

б) вивчення теми на одному уроцi чи кiлькох тем на рiзних уроках. РЖз цих тем актуалiзуються тi знання й умiння, якi стосуються конкретного запитання [68, 21].

Крiм того, слiд враховувати час засвоiння змiсту, який вiдтворюiться (вивчався в попереднiй темi уроку, роздiлi, класi).

Для полегшення керування процесом вiдтворення знань i умiнь школярам надаiться опора для згадування. Вона буваi словесною або наочною. Словесна передбачаi вказiвку на мiсце, час, джерело засвоiння (Наприклад, Влпригадайте екскурсiю в парк, якого кольору бруньки на деревах i кущах взимку? Розкажiть про вiдтiнки снiгу. Пригадайте, у другому класi ви вивчалитАж, як називаiться?В» i т. iн.). Наочна опора тАУ це рiзнi види засобiв наочностi (наприклад, подивiться на малюнок i пригадайте, якими i кущi i т. iн.).

Необхiднi знання, якi здобуваються з рiзних джерел, для вiдповiдi на репродуктивно-пiзнавальнi запитання бесiди i результатом виконання пiзнавальних дiй. Серед них: перцептивнi (подивiтьсятАж, послухайтетАж, торкнiтьсятАж, назви частин); практичнi (вимiряйте довжинутАж, зважтетАж, пiднiмiтьтАж) i т. iн.

У формулюваннях такого виду запитань зазначаiться дiя, яку потрiбно виконати, щоб вiдповiсти на них. (Наприклад, подивiться на небо, якого кольору воно стало з настанням осенi; прочитайте у пiдручнику абзацтАж на сторiнцiтАж i розкажiтьтАж i т. iн.). Цi запитання спрямовують пiзнавальну дiяльнiсть дiтей. Однак вiдповiдь учень зможе дати тодi, коли вiн володii умiнням виконувати зазначенi дii, знаi обтАЩiкти, яких вони стосуються, i маi достатнiй запас слiв, щоб побудувати речення [20, 137].

Значна частина запитань у бесiдi спрямована не тiльки на вiдтворення чи отримання готових фактiв, а й передбачаi складну розумову дiяльнiсть: порiвняння, видiлення iстотних ознак, узагальнення, систематизацiю, встановлення взаiмозвтАЩязкiв i взаiмозалежностей. Не на всi продуктивно-пiзнавальнi запитання молодшi школярi можуть вiдповiсти самостiйно [77, 214].

ОбовтАЩязковим i аналiз змiстовоi та процесуальноi сторони кожного запитання в бесiдi. Порiвняння iх iз можливостями учнiв дозволяi зробити бесiду ефективним методом не тiльки оволодiння змiстом, але й розвитку пiзнавальноi активностi школярiв.

З iншого боку, бесiда тАУ це структурний елемент тАУ прийом усiх iнших методiв. Основна ii функцiя у цiй якостi тАУ це Влкерування рiзними видами навчально-пiзнавальноi дiяльностi молодших школярiвВ» [77, 183].

Постановка запитання вимагаi вiдповiдi. Вiдповiдь значною мiрою зумовлюiться змiстом i правильним формулюванням запитання. Крiм того, правильна, осмислена, послiдовна вiдповiдь залежить вiд умiння ii побудувати [5, 219].

Спостереження за молодшими школярами показують, що причини неточних або неправильних вiдповiдей можуть бути рiзними. В одних випадках тАУ це неглибоке розумiння змiсту навчального предмета, в iнших тАУ невмiння проаналiзувати запитання й зрозумiти його сутнiсть або словесне сформулювати вiдповiдь. Тому з перших днiв навчання у школi учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою вiдповiдь на поставлене запитання [3, 14]. Ця робота даi результат, якщо вона цiлеспрямована, систематична й починаiться з аналiзу вчителем запитання та показом зразка вiдповiдi на нього. Далi така робота здiйснюiться педагогом разом з учнями.

Спочатку аналiзуiться запитання (фронтально або одним учнем), а потiм проводиться аналiз вiдповiдi дитини: що треба було вiдповiсти (що вивчали), що викладено i про що не сказано у вiдповiдi. До тiii частини, яка не була висвiтлена, формулюiться додаткове запитання. Поступово рiвень самостiйностi школярiв зростаi. Так, пропонуючи запитання, учитель вiдразу даi завдання: слухати уважно i поставити додаткове запитання. Щоб усi дiти правильно виконали це завдання, iм пропонуiться вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити [41, 134].

Формувати умiння вiдповiдати на запитання слiд розпочинати iз запитань, якi вимагають простих, невеликих за обсягом вiдповiдей. Пiзнiше використовуються запитання з ширшими вiдповiдями, якi учнi вчаться будувати за планом [63, 213].

У всiх випадках дитина повинна розумiти те, про що вона розповiдаi i чому вона про це розповiдаi. Якщо на поставлене запитання даiться неправильна вiдповiдь, то, щоб зтАЩясувати причину цiii невiдповiдностi, учитель зупиняi учня i разом iз ним аналiзуi змiст запитання. При потребi запитання формулюiться iнакше або уточнюiться. До такоi роботи можна залучати весь клас. Пiсля цього учень продовжуi вiдповiдати. У випадку, коли причиною i вiдсутнiсть знань, для вiдповiдi викликаiться iнший школяр, а попереднiй слухаi й повторюi вiдповiдь.

Ми акцентували увагу на зовнiшнiх ознаках бесiди, особливостях ii структурних компонентiв, тепер детальнiше зупинимося на особливостях методики, що зумовленi внутрiшньою стороною бесiди.

Важливим завданням сучасноi школи i забезпечення якостi навчання i виховання учнiв, зокрема навчити самостiйно здобувати знання i творчо iх застосовувати у розв'язаннi практично-творчих завдань. Тому, як слушно зазначаiться у Нацiональнiй доктринi розвитку освiти, актуальною i проблема iнтенсивного навчання й розвитку учнiв, формуванню в них творчоi активностi, умiння самостiйно оволодiвати знаннями.

На думку В.О. Сухомлинського, Влсвiтоглядно-теоретичнi установки учителя повиннi випливати з глибокого розумiння краси людських почуттiв, людськоi душi. РЗх змiст перебуваi в iдностi з моральними категорiями добра, гiдностi i честiВ» [79, 213]. У пiдвищеннi дiiвостi естетичного впливу автор надавав вирiшального значення загальнiй атмосферi шкiльного життя, тобто високiй культурi спiлкування в колективi. Вiн вважав, що естетичнi цiнностi будуть безсилi в умовах, де пануi грубiсть, непоряднiсть у буденних стосунках.

В.О. Сухомлинський, вiдстоюючи iднiсть морального й естетичного у виховному процесi, сформулював своiрiдний закон (аксiому естетичного виховання) про те, що в гармонiйному поiднаннi краси, яка оточуi людину, i краси самоi душi людини провiдна роль належить красi людських стосункiв [79, 127]. Дитина ще не сприймаi цiii краси розумом, але вона вiдчуваi ii серцем, краса для неi у справедливостi. На думку В. Сухомлинського, переживання несправедливостi притуплюi чуттiвiсть, а це необхiдна передумова високоi естетичноi культури. Не вiдчуваючи краси в людях, дитина не прагне до iдеалу людяностi i у своiй поведiнцi.

У педагогiцi поняття Влестетичне вихованняВ» визначаiться як розвиток здатностi сприймати, вiдчувати, розумiти прекрасне у життi, у мистецтвi, виховувати у собi прагнення жити самому за законами краси [63, 259].

Метою естетичного виховання i Влформування у людини здатностi естетично ставитись до навколишнього свiту: сприймати i оцiнювати iстинно прекрасне, пiднесене, комiчне, трагiчне, формувати в собi культуру людських почуттiвВ» [70, 39]. Цей термiн не i iзольованою частиною педагогiки, а взаiмодii з усiма ii сторонами. Повноцiнний розумовий i фiзичний розвиток, моральна чистота i активне ставлення до життя i мистецтва характеризують гармонiйно розвинену особистiсть, удосконалення якоi в основному залежить вiд естетичного виховання.

Естетичне ставлення людини до свiту формуiться i розвиваiться упродовж усього життя, але не всi перiоди життя рiвноцiннi для забезпечення естетичного розвитку. Спiльнi дослiдження психологiв [60] i педагогiв [52] довели, що за останнi роки значно пiдвищився рiвень естетичноi дiяльностi дiтей, який проявляiться вже в ранньому вiцi.

Молодший шкiльний вiк у дiтей тАУ це найбiльш сприятливий перiод для всебiчного розвитку особистостi. Будь-якi намагання естетичного виховання у старших класах не можуть компенсувати того, що втрачено у початкових класах. Дослiдження [16; 26; 59] свiдчать про те, що завдяки належнiй роботi з молодшими школярами, у них вдаiться сформувати досить високий рiвень розумiння краси навколишнього свiту, творiв народного декоративно-прикладного мистецтва.

Причиною низького рiвня естетичного розвитку у дiтей початкових класiв можна вважати не особливостi iх розвитку, а малоефективнi методи роботи педагогiв. Для того, щоб цiлеспрямовано формувати естетичну культуру школяра, учитель повинен чiтко усвiдомлювати, з чого складаiться ця культура, якi психологiчнi i педагогiчнi процеси покладенi в ii основу i як цi фактори впливають на дитину.

Окремi аспекти проблеми естетичного виховання дослiджували Л. Занков, РЖ. Глинська, М. Завадська, Л. Салтикова, Д. Кабалевський, В. Кузiн, В. Кириченко, Б.Йiменський. Вони акцентували увагу на тому, що естетична дiяльнiсть самих дiтей тАУ це той матерiал, на який потрiбно спиратися, навчаючи естетично сприймати i оцiнювати свiт.

Особлива роль у прискореннi розвитку рiзноманiтних естетичних нахилiв i здiбностей школярiв належить розвивальному навчанню [36]. Сучасне розумiння iдей розвивального навчання пiдготовлене довготривалими пошуками свiтовоi педагогiчноi думки таких засобiв навчання, якi найбiльшою мiрою сприяють розвитку дитини.

Думки про розвивальне навчання висловлювали видатнi педагоги: РЖ. Песталоццi, А.Дiстерверг, К. Ушинський та iн. Наукове обТСрунтування знаходимо у працях вiдомого психолога Л. Виготського. Дослiджуючи психiчний розвиток дитини, вiн виявив необхiднiсть побудови системи навчання, яка б не просто спиралася на випадковi iнтелектуальнi здiбностi, а формувала iх, створивши необхiднi умови для розвитку особистостi. Особливу роль у розумiннi ролi естетичного впливу на формування особистостi людини, зокрема молодшого школяра, вiдiграi вiдома праця Л. Виготського ВлПсихологiя мистецтваВ» [19].

РЖдея Л. Виготського стала провiдною для створення авторських концепцiй навчання i виховання учня початковоi школи, створених Н. Менчинською, Л. Занковим, Д. Ельконiним, В. Давидовим та iнших [4]. РЗх працi пiдтвердили, що у молодшому шкiльному вiцi закладений великий резерв розумового розвитку, який, на думку В. Сухомлинського, повинен здiйснюватись поряд iз розвитком емоцiйноi сфери, духовного життя особистостi та культурою здоров'я.

Змiни, якi вiдбуваються в галузi освiти, у новому тисячолiттi, вимагають вiд учителя глибокого осмислення всiх аспектiв розвивального навчання, введення нових методiв та органiзацiйних форм [47, 29].

Велику роль у поширеннi iдей розвивального навчання вiдiграють працi Л. Занкова, зокрема, його висновки про необхiднiсть у розвитку спостережливостi вольових якостей, розумових умiнь, поглиблення i збагачення естетичних почуттiв [36]. Основними принципами забезпечення такого рiвня навчання вчений вважав навчання на високому рiвнi труднощiв, високу питому вагу теоретичних знань, швидкий темп засвоiння, усвiдомленiсть процесу учiння, розвиток усiх школярiв, незалежно вiд iхньоi готовностi до навчання.

Розвиток дитини вiдбуваiться в рiзних видах естетичноi дiяльностi, що виявляiться, вiдповiдно, в рiзних видах дiяльностi: заняттях образотворчим мистецтвом, музикою, читаннi лiтератури, вiдвiдуваннi театру, спiлкуваннi з природою тощо. Усi види розвитку тiсно взаiмопов'язанi, доповнюють i пiдсилюють один одного [49, 3тАУ4]. Завдяки розвивальному навчанню здiйснюiться формування у молодших школярiв нових знань, умiнь i навичок та творчого ставлення до навчально-виховного процесу. Роль учителя полягаi у допомозi школярам самостiйно досягнути позитивних результатiв естетичноi дiяльностi, визначити шляхи iх саморозвитку та самовдосконалення.

Учням молодшого шкiльного вiку властивi образнiсть мислення, вiдсутнiсть стереотипiв та естетичне свiтосприйняття [62, 32тАУ33]. Цi якостi свiдчать про високий потенцiал творчих здiбностей цiii вiковоi категорii.

Отже, естетичне виховання молодших школярiв маi високий розвивальний потенцiал за умови врахування вiкових та iндивiдуальних особливостей учнiв i передумов формування у них поглядiв, якi склалися на попередньому етапi розвитку. Воно здiйснюiться пiд впливом багатьох факторiв: природи, лiтератури, театру, творiв декоративно-прикладного мистецтва. Важливе мiсце при цьому займаi використання творiв мистецтва.

Форми роботи з молодшими школярами зумовленi видами естетичноi дiяльностi, якi плануi вчитель, а iх рiзноманiтнiсть забезпечуi комплексний системний пiдхiд до впливу на особистiсть. Однак особлива роль у естетичному вихованнi належить мистецтву [10, 61].

1.2 Сприймання мистецьких творiв у початковiй школi

У молодших школярiв сприймання стаi бiльш довiльним i цiлеспрямованим процесом. В учнiв суттiво змiнюiться зоровий i дотиковий вибiр заданоi фiгури серед iнших фiгур, про що свiдчить зменшення часу, потрiбного на зоровий i дотиковий iх пошук. Результати виконання ними завдань на вибiр форми полiпшуються пiд впливом перцептивного тренування в зоровiй диференцiацii форм фiгур. При цьому не тiльки зменшуiться час на пошук фiгур, але й звужуiться дiапазон iндивiдуальних вiдмiнностей у виконаннi таких завдань. У процесi тренування помiтно пiдвищуiться рiвень перцептивного розрiзнення форм об'iктiв. У першокласникiв трапляються труднощi в сприйманнi форми та ii вiдображеннi. Деякi з них допускають помилки в зображеннi фiгур, написаннi букв чи цифр. У першi тижнi навчання бiльше 12% першокласникiв ВлперевернутоВ» пишуть цифру 6; 10% тАУ букву Я; майже 20% тАУ букву Б. Бiльшiсть цих дiтей вiдчуваi труднощi i в сприйманнi розмiщення предметiв у просторi [48].

Спостерiгаiться, що в одних дiтей такi особливостi у сприйманнi i вiдтвореннi об'iктiв швидко проходять, а в деяких вони впливають на труднощi у письмi i читаннi. Частина таких дiтей вiдноситься або до групи учнiв з дисграфiiю (надмiрними труднощами в оволодiннi письмом), або до групи дiтей з дислексiiю (з надмiрними труднощами в оволодiннi читанням). Але не тiльки згаданi особливостi, сприймання i вiдтворення об'iктiв визначають дiтей-дисграфiкiв i дислексикiв. Спостереження показують, що таких дiтей не можна зараховувати до розумово вiдсталих. Вченi наводять багато фактiв, коли багато таких дiтей у процесi переборення труднощiв читали хоч i повiльно, але вдумливо, набирали вiри у своi сили i ставали видатними особистостями [77, 146].

Про якiснi змiни сприймання у школярiв, передусiм зорового, можна робити висновки з даних про те, як вони сприймають предмети в утруднених умовах (наприклад, при поступовому збiльшеннi освiтленостi). У таких умовах процес сприймання подовжуiться, що даi можливiсть простежити утворення перцептивних образiв. У iх категориризацii важливу роль вiдiграють гiпотези. Адекватнi гiпотези прискорюють процес утворення образiв, неадекватнi тАУ затримують. За нашими даними, з вiком в учнiв 1тАУ4 класiв помiтно зростаi кiлькiсть адекватних гiпотез при сприйманнi предметiв в утруднених умовах [14].

В учнiв початкових класiв удосконалюiться робота аналiзатора, пiдвищуiться iх чутливiсть до рiзних властивостей предметiв. Точнiсть розрiзнення кольорiв i кольорових вiдтiнкiв, наприклад, збiльшуiться на 45% порiвняно з учнями першого класу. Про удосконалення в молодших школярiв розрiзнення кольорiв свiдчать данi виконання завдань на iх диференцiацiю та вибiр. Дiвчатка краще диференцiюють предмети за кольором, нiж хлопчики. Пiд впливом навчання удосконалюiться диференцiацiя кольорiв як у хлопчикiв, так i у дiвчаток. У дiтей збiльшуiться кiлькiсть слiв, якими вони позначають кольори та iх вiдтiнки (блiдо-рожевий, свiтло-зелений тощо) [15]. Розвиваiться здатнiсть диференцiювати вiдтiнки освiтленостi об'iктiв. В учнiв 3-го класу вона зростаi майже вдвiчi порiвняно з першокласниками. У молодших школярiв спостерiгаються iндивiдуальнi вiдмiнностi в здатностi диференцiювати кольоровi тони та iх вiдтiнки, словесно iх визначати.

Розрiзнення молодшими школярами кольорiв i iх вiдтiнкiв залежить не тiльки вiд вiкових особливостей дiтей, а й вiд робiт, якi проводять дорослi. Так, японськi вчителi надають особливоi уваги розвитку кольоровоi чутливостi учнiв. У цiй краiнi i своiрiдна колористична грамота. Вона, на думку японських психологiв i педагогiв, даi змогу ширше i глибше розвивати не тiльки органи чуття, а й мислення i творчi можливостi дiтей. Завдяки увазi японських учителiв i батькiв до колористичноi грамоти дiтей, молодшi школярi умiють розрiзняти близько 36 кольорiв, а в 7 класi тАУ до 240 кольорiв. У японських школах з першого класу програмою для цього передбаченi такi заняття, якi звуться ВлмилуваннямВ» [18]: у гарну погоду вiдмiняються уроки, й учнi iдуть спостерiгати, милуватися красою природи. У молодших школярiв пiдвищуiться i здатнiсть розрiзняти висоту звукiв, чому особливо сприяють заняття з музики i спiвiв. За даними дослiджень, у молодшому шкiльному вiцi зростаi гострота слуху, а також здатнiсть розрiзняти висоту тонiв.

Фонетичний слух у молодших школярiв швидко розвиваiться пiд впливом систематичноi роботи на уроках читання, письма i усного мовлення. Належна увага вчителiв до розвитку в учнiв слуху сприяi успiшному оволодiнню ними читанням i письмом, з

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi