Використання дидактичних iгор та iгрових прийомiв у роботi по збагаченню, уточненню та активiзацii словника у дiтей старшого дошкiльного вiку з загальним недорозвитком мови РЖРЖ рiвня, обумовленим моторною алалiiю

Мiнiстерство освiти Украiни

Харкiвського державного педагогiчного

унiверситету iм. Г.С. Сковороди.

Кафедра валеологii

Використання дидактичних iгор та iгрових прийомiв

у роботi по збагаченню, уточненню та активiзацii словника у дiтей старшого дошкiльного вiку з загальним недорозвитком мови РЖРЖ рiвня, обумовленим моторною алалiiю

Курсова робота з логопедii

Харкiв 1999

План

Вступ

Роздiл 1. Теоретичнi основи роботи по збагаченню, уточненню та активiзацii словника дiтей, якi страждають на ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовленого моторною алалiiю.

1.1 Сучасний стан проблеми моторноi алалii.

1.2 Сутнiсть роботи по збагаченню, активiзацii та уточненню словника дiтей, якi страждають на ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною алалiiю.

1.3 Дидактичнi iгри та iгровi прийоми та методика iхнього використання у роботi з дiтьми, що страждають на ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною алалiiю.

Роздiл 2. Експериментальна перевiрка впливу дидактичних iгор та iгрових прийомiв на збагачення, уточнення та активiзацiю словника у дiтей, що страждають на ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною алалiiю.

2.1 Визначення показникiв сформованостi активного та пасивного словника у дiтей.

2.2 Робота з дiтьми по збагаченню, уточненню та активiзацii словника на основi спецiально дiбраних i розроблених дидактичних iгор та iгрових прийомiв.

2.3 Порiвняльний аналiз результатiв експериментальноi роботи.

Висновки

Лiтература

Додаток

ВСТУП

Мова з раннього вiку вiдiграi важливу роль у формуваннi всiх психiчних функцiй. Це найточнiша, диференцiйована функцiя вищоi нервовоi дiяльностi та психiки людини. Нинi в Украiнi спостерiгаiться тенденцiя до зростання мовленевих вад у дiтей.

Мова регулюi поведiнку людини, контролюi його вчинки, думки, дii. Тому вiдсутнiсть мови накладаi дуже тяжкий вiдбиток на все життя людини, а насамперед на загальний розвиток дитини.

Тому одним з найтяжчих мовленевих порушень у дiтей дошкiльного вiку i алалiя. ВлНауково обТСрунтованих статистичних вiдомостей про поширенiсть даного дефекту немаi. Наявнi вiдомостi, що у дiтей дошкiльного вiку алалii зустрiчаються приблизно у 1 % дiтей, а серед дiтей шкiльного вiку у 0,6 - 0,2% дiтей. У середньому можна вважати, що алалiя зустрiчаiться приблизно у 0,1% населенняВ».(10). Але це не робить проблему алалii менш значною.

Однiiю з форм алалii i моторна алалiя. Порушення та затримки у розвитку мови дiтей, страждаючих на моторну алалiю, дуже важко пiддаються корекцii, негативно впливають на формування та розвиток дитини.

Моторна алалiя неоднорiдна за своiми механiзмами, проявами та ступеням вираженостi. Для дiтей з алалiiю типовi не тiльки появлення мови з запiзненням, але й патологiчний хiд ii розвитку, в формування словника дитини. Тому дуже важливо проводити спецiальну корекцiйну роботу по збагаченню, активiзацii та уточненню словника дитини, що страждаi на моторну форму алалii. Вона займаi значний час, потребуi наполегливоi працi, ефективнiсть якоi залежить вiд зацiкавленостi дитини. Останню в дошкiльному вiцi може забезпечити використання iгор та iгрових прийомiв.

За своiм характером дидактичнi iгри в бiльшiй мiрi, нiж iншi, мають вiдповiдати цiлям та задачам роботи по збагаченню, активiзацii та уточненню словника у процесi логокорекцiйноi роботи з дiтьми-алалiками.

Саме ця гiпотеза та усе попередньо викладене й обумовило вибiр теми нашоi курсовоi роботи ВлВикористання дидактичних iгор та iгрових прийомiв у роботi по збагаченню, уточненню та активiзацii словника дiтей старшого дошкiльного вiку з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлене моторною алалiiюВ».

ОбтАЩiкт дослiдження - робота по збагаченню, уточненню, та активiзацii словника дiтей старшого дошкiльного вiку з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлене моторною алалiiю.

Предмет дослiдження - спецiально дiбрана система дидактичних iгор та iгрових прийомiв, як найбiльш ефективний засiб збагачення, уточнення, активiзацii словника дiтей старшого дошкiльного вiку з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною алалiiю.

Мета дослiдження - теоретично обТСрунтувати та експериментально перевiрити вплив спецiально дiбраних дидактичних iгор та iгрових прийомiв для збагачення, уточнення, активiзацii словника дiтей старшого дошкiльного вiку з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлене моторною алалiiю.

Гiпотеза дослiдження - у своiму дослiдженнi ми виходимо з припущення, що використання спецiально дiбраних дидактичних iгор та iгрових прийомiв, спрямованих на збагачення, уточнення, активiзацiю словника дiтей старшого дошкiльного вiку з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлене моторною алалiiю, буде сприяти бiльш ефективному розвитку мови дiтей i пiдвищить ефективнiсть логокорекцiйноi роботи в спецiальних дитячих закладах.

Завдання дослiдження:

1. На основi аналiзу наукових джерел з теми дослiдження розкрити сутнiсть понять: моторна алалiя, дидактичнi iгри та iгровi прийоми, методика роботи по збагаченню, уточненню, активiзацii словника, та особливостi дiтей з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною формою алалii.

2. Теоретично обТСрунтувати необхiднiсть використання дидактичних iгор та iгрових прийомiв, спрямованих на збагачення, уточнення, активiзацiю словника дошкiльникiв з ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовленим моторною формою алалii.

3. Експериментально перевiрити вплив дидактичних iгор та iгрових прийомiв на розширення, активiзацiю, уточнення словника дошкiльникiв, що страждають на ЗНМ РЖРЖ рiвня, обумовлений моторною алалiiю.

Методи дослiдження: аналiз науковоi лiтератури з проблеми дослiдження, аналiз та узагальнення масового та передового педагогiчного досвiду, спостереження, обстеження стану словника дiтей, формуючий експеримент, метод математичноi статистики.

РОЗДРЖЛ 1. ТЕОРЕТИЧНРЖ ОСНОВИ РОБОТИ ПО ЗБАГАЧЕННЮ, УТОЧНЕННЮ ТА АКТИВРЖЗАЦРЖРЗ СЛОВНИКА ДРЖТЕЙ, ЯКРЖ СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ РЖРЖ РРЖВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛРЖРДЮ

1.1 Сучасний стан проблеми моторноi алалii

Порушення мови, якщо вони настають у дорослоi людини, швидко звертають на себе увагу i розглядаються оточуючими, як патологiя. Якщо ж порушуiться мовний процес у дитини, то прояснення дефектiв звичайно вiдбуваiться з запiзненням. Це зрозумiло, тому що розвиток мови дитини триваi i батькам незрозумiло, де норма, а де патологiя, де i допустимий кордон у запiзненнi мовного розвитку i чим погрожуi це запiзнення. Приблизно та сама думка склалася i у науцi. Широке вивчення такого явища, як афазiя у дорослих, почалося вже у ХРЖХ сторiччi, тодi як алалii у дiтей систематично стали дослiджуватися лише у наш час, особливо у перiод пiсля вiйни. У звтАЩязку з цим слiд вiдмiтити, що анатомо-фiзiологiчна схема алалiй звичайно розглядаiться як цiлком вiдповiдна схемi афазiй, тодi як заздалегiдь очевидно, що порушення функцii зовсiм не одне i те ж, що i порушене формування аналогiчноi функцii у розвитку. Природа, методи лiкування i прогноз мовних порушень у дiтей зараз у багато чому залишаються неяснi. Лише за останнi роки стали створюватися спецiалiзованi мовнi дитячi заклади-стацiонари, групи при дитячих садках, а також школи для усунення мовних дефектiв. Матерiал повинен був лягти в основу науковоi систематизацii фактiв та методiв роботи по нормалiзацii мовного процесу у дитячому вiцi. Успiх цiii роботи у багато чому залежить вiд наукового пiдходу до самоi природи явища. Немаi такоi науки, яка б претендувала б на одноособове право вивчення мовних та мовленевих процесiв. У цьому треба рахуватися з фактами, здобутими у рiзних дисциплiнах - лiнгвiстицi, фiзiологii, психологii, неврологii, психiатрii, педагогiцi i т.п. Вiрогiдно, спiвдружнiсть цих наук на ТСрунтi практичноi дитячоi установи слiд визнати найефективнiшим пiдходом до дослiдження поставленоi комплексноi проблеми. (16)

У роботах рiзних авторiв виявленi особливостi мовного розвитку i структури дефекту при алалii на основi застосування рiзних критерiiв: фiзiологiчних, клiнiчних, психологiчних, лiнгвiстичних, психолiнгвiстичних та iнших.

Як пише Н.И. Жинкiн, у рядi наук сучасний пiдхiд до аналiзу явищ може бути, як реалiзацiя принципу iiрархii. Складний предмет дослiдження, яким i, наприклад, мова, не зводиться до механiчного агрегату простих елементiв, а розглядаiться як структура взаiмоповтАЩязаних компонентiв рiзних рiвнiв формування та функцiонування. Так як до цiii пори рiзнi сумiжнi науки, якi вивчають складнi явища мови, йшли розрiзнено, i, так би мовити, особняком, то iiрархiчнi рiвнi одного наукового аспекту не спiвпадали з рiвнями iншого наукового аспекту. Це, звiсно, утрудняло спiльну працю представникiв рiзних дисциплiн i гальмувало застосування теорii на практицi. У мовознавствi звично враховуються слiдуючi iiрархiчнi рiвнi мови - диференцiальнi ознаки фонем, фонеми (як пучок цих ознак), морфеми, слова або словоформи (як структура морфем), речення (як синтаксична структура звтАЩязку слiв) . Окрiм цього, доцiльно визначити рiвень складоподiлу, у котрому склад розглядаiться як реалiзатор одиниць попереднiх рiвнiв. Послiдовнiсть складiв утворюi просодiю - складовий ряд, який розчленуi на складовi вiдрiзки мови. При мовознавському пiдходi залишаються у сторонi вiд загальноi системи рiвневих бiодиниць мови власне мовнi процеси, такi, як прийом, генерацiя мови i ii розумiння, хоч розрiзняiться активний i пасивний словник. Генерацiя ж одиниць язика розглядаiться скорiш як метод наукового (математичного) опису, але не як процес породження мови людиною.

У невропатологiчному пiдходi, до якого близько примикаi психолiнгвiстичний, iiрархiя рiвнiв виглядаi iнакше. Перед усiм вiдокремлюiться рефлекторне коло циклу самоврегулювання, куди входить прийом та генерацiя мови, звтАЩязанi потоками кiнестезичноi iнформацii, якi йдуть вiд великих областей речовоi ефекторики. Це кiльце, як цiлiсна система, реалiзуiться на рiзних нервових рiвнях - рецепторному, провiдниковому, рiвнi довгастого мозку, пiдкорки i у рiзних полях кори пiвкуль. Стоiть питання, можливо чи нi накласти мовознавську iiрархiю мови на неврологiчну iiрархiю мови. Вiрогiдно, вiдповiдь повинна бути ствердною, тому що нiхто не сумнiваiться у реальностi звукiв мови, слiв, морфем та речень, також як i нервових фаз мовного процесу.(16)

У наш час вже описанi рiзнi форми алалii, розроблена методика логопедичного впливу при рiзних формах алалii.

Успiхи у вивченнi алалii в роботах новiтнього перiоду досягнутi завдяки тому, що дослiдники у своiй дiяльностi широко спираються на методологiю комплексного синдромального пiдходу до аналiзу дефекта. Домiнуючим при цьому являiться психолiнгвiстичний аспект вивчення, представлений у роботах Е.Ф.Соботович, В.А.Ковшикова, Б.М. Гриншпуна та iнших дослiдникiв. Далеко не не всi проблеми алалii на цю пору i розкритими. Але на вiдмiну вiд попереднiх перiодiв, коли, за словами В.К.Орфiнскоi, спiрних питань та розходжень мiж дослiдниками алалii було бiльш, нiж спiльноприйнятих положень, на сучасному етапi розвитку логопедii наявно бiльш спiльного у поглядах на алалiю, бiльш прийнятих точок зору, нiж розбiжностей у поглядах. Спiльне проявляiться у основних, принципiальних установках на розумiння дефекту, його механiзму, шляхiв подолання. (10).

Алалiя неоднорiдна за своiми механiзмами, проявами, та ступеню виваженостi мовного недорозвитку. На основi обраного пiдходу до ii вивчення та розходжень, у картинi алалii, дослiдники називають декiлька рiзновидiв порушень.

У звтАЩязку з цим, що у основу розрiзнення форм покладенi рiзнi критерii, наявнi рiзнi класифiкацii алалiй. Так, Лiбманн(1925), видiлив наступнi форми алалiй: моторну слухонiмоту, сенсорну слухонiмоту, сенсомоторну слухонiмоту, перехiдну мiж слухонiмотою та тяжким косноязиччям.

Р.РД.Левiна( 1951) пропонуi психологiчну класифiкацiю порушення, видiляючи групи дiтей з неповноцiнним слуховим (фонематичним) сприйняттям, з порушенням зорового (предметного) сприйняття и порушенням психiчноi активностi.

В.К. Орфiнська (1963) розробила лiнгвiстичну класифiкацiю, видiляючи по ведучому типу порушення мовних систем 10 форм алалiй з первiсним або вторинним порушенням мовних систем: 4 форми моторноi, 4 форми сенсорноi недостачi та 2 форми, повтАЩязанi з рухово-зоровими розладами, якi лежать у основi недорозвитку мови.

М.Зiiман (1962) розподiляi центральнi розлади мови (дисфазii) дитячого вiку на експресивнi дисфатичнi порушення з типовими ознаками моторноi афазii, аграфii, алексii, зi збереженим розумiнням, i рецептивнi дисфатичнi порушення, сходнi зовнi з сенсорноi афазiiю.

За Ковшиковим (1985) зустрiчаються iмпресивнi (сенсорнi) та експресивнi(моторнi) форми алалii. Пiд експресивною формою розумiiться мовне порушення, яке характеризуiться порушенням засвоiння мовних одиниць та правил iхнього функцiонування, що проявляiться у неможливостi граматичних, лексичних i фонематичних операцiй з вiдноснiй збереженостi смислових та артикуляторних операцiй.

РД.Ф.Соботович (1985), аналiзуючи порушення з врахуванням психолiнгвiстичноi структури i механiзмiв мовноi дiяльностi, видiляi алалii: з переважаючими порушеннями засвоiння парадигматичноi або синтагматичноi систем мови. При моторнiй алалii, за думкою РД.Ф.Соботович, вiдмiчаiться порушення оволодiння знаковою формою мови (правилами сполучення та використання знакiв у процесi породження мови).(10)

Згiдно з визначенням сучасних дослiдникiв, моторна алалiя - це системний недорозвиток експресивноi мови центрального органiчного характеру, обумовлене не сформованiстю мовних операцiй процесу породження висловлень при вiдносному збереженнi смислових та сенсомоторних операцiй.

Прихильники даноi концепцii пояснюють мовну несформованiсть моторною недостатнiстю (Р.Коен, Г.Гутцман, Р.А.Белова-Давiд, Н.Н.Трангоут, Ф.К.Орфiнська та iншi). Бiльшiсть авторiв звтАЩязують алалiю з кiнестетичною або кiнетичною апраксiiю i видiляють у звтАЩязку з цим еферентну та аферентну форми.

При аферентнiй алалii механiзм порушення мови зводиться до кiнестетичноi апраксii, при еферентнiй - до кiнетичноi апраксii (по аналогii з афазiiю).

У свiтлi сучасних уявлень про мову як про багаторiвневу дiяльнiсть моторнi концепцii викликають окремi суперечностi. Апраксiiю можливо пояснити рiзного роду артикуляцiйнi розлади (порушення звуковимови, звукослоговоi структури слова). Однак мовнi порушення, якi i ведучими при алалii, не можуть бути поясненi моторною недостатнiстю. Окрiм того, i моторна недостатнiсть вiдмiчаiться тiльки у половини дiтей з алалiiю.

Згiдно психологiчних концепцiй, механiзм моторноi алалii складають порушення психiчних процесiв (мислення, памтАЩятi), а також спiввiдносили окремих етапiв мовноi дiяльностi.

РЖ.Т.Власенко, В.В.Юртайкiн (1981) пiдкреслюють, що виявляiться дисоцiацiя мiж структурними компонентами, якi складають мовну дiяльнiсть таких дiтей: у одних маi мiсце не сформованiсть установок мети при збереженнi операцiйних можливостей, у iнших - недолiки в операцiйнiй ланцi дiяльностi при наявностi достатньо стiйкоi мотивацii. Страждаi i контролююча ланка над виконавчою дiяльнiстю; немаi можливостi порiвняння результатiв з вихiдними установками.

Сучасний психолiнгвiстичний пiдхiд знайшов своi вiдображення у язикових концепцiях (РД.Ф.Соботович, В.А.Ковшиков, Б.М.Гриншпун, В.К.Воробйова та iншi)

В.А.Ковшиков вважаi, що ядром порушення при цiй формi алалii i не сформованiсть мовних операцiй виробництва висловлювання (лексичних, граматичних, фонетичних) при вiдносному збереженнi смислового та моторного рiвней породження висловлювань. Це даi основу iнтерпретувати алалiю як переважно мовне порушення. При моторнiй алалii може вiдмiчатися i порушення внутрiшнього програмування (глибинних синтаксичних структур) у сполученнi з не сформованiстю вiдбору слiв, словосполучень, з не сформованiстю мовних дiй по побудовi фраз та тексту.

РД.Ф.Соботович (1985) вiдмiчаi, що основним при моторнiй алалii i порушення оволодiння знаковою формою мови, тобто правилами сполучення та використання знакiв у процесi породження мови. У дiтей не формуються операцii програмування, вiдбору, синтезу мовного матерiалу у процесi породження висловлювання; можуть бути несформованими як операцii вiдбору, так i операцii комбiнування, внаслiдок чого виявлять порушеним мовленеве (i мовне) оформлення висловлювання. Порушуються усi аспекти лексико-граматичного структурування: вибiр слiв та порядок iхнього розташування, граматичне маркiрування та звукове оформлення висловлювання. У цiлому це може бути охарактеризоване як не сформованiсть психофiзiологiчних механiзмiв, якi забезпечують засвоiння, вiдтворення i адекватне сприйняття знакiв мови.

У дитини з алалiiю помiтно обмеженi можливостi оволодiння системою мовних знакiв та самим iнвентарем мовних засобiв рiзноманiтних рiвнiв. Виявляються несформованими операцii породження, оформлення висловлювання, поряд з вiдбором фонем, порушуiться внутрiшньослогове та мiжслогове програмування, (тобто артикуляторна програма), i операцii, якi реалiзують глибинно-синтаксичний та глибинно-семантичний рiвень, тобто рiвень внутрiшньоi мови. У роботах нейрофiзiологiчного плану аналiзуiться взаiмозвтАЩязок порушень субстрату мозку з характером мовного недорозвитку. У роботах психологiчного i лiнгвiстичного плану аналiзуються взаiмовiдносини порушень мовних та загально психологiчних функцiй, а також стан мовноi дiяльностi у структурi проявлення порушення. У звтАЩязку з розходженнями у пiдходах однi i тi ж самi явища отримали рiзну iнтерпретацiю. (10)

Моторна алалiя представляi собою складний синдром, комплекс мовних та немовних симптомiв, вiдношення мiж котрими i неоднозначними. У структурi мовного дефекту при моторнiй алалii ведучими i мовленевi порушення.

Недорозвиток мови при моторнiй алалii маi системний характер, охоплюючи усi ii компоненти: фонетико-фонематичну та лексико-граматичну сторони. За ознаками, що переважають, можна видiлити групу дiтей з переважаючим фонетико-фонетичним недорозвитком, i групу з переважаючим лексично-граматичним недорозвитком. Передбачаiться, що перша з груп обумовлена ведучим ураженням нижнiх вiддiлiв у центральнiй моторнiй областi кори домiнуючоi пiвкулi, де концентруються подразнення вiд мтАЩязiв, звтАЩязок, виникаюча при виконаннi артикуляцiйних рухiв, або у загальнiй мускулатурi (при виконаннi iнших рухiв). Друга група обумовлена ураженням переднiх вiддiлiв моторноi областi кори мозку (нижнi вiддiли моторно-премоторноi зони та активна мовленева зона, яка розташована у заднiх вiддiлах нижньоi лобноi звивини).

Розвиток системи вимови у дiтей з алалiiю характеризуiться якiсною та кiлькiсною своiрiднiстю, котра виявляiться у тому чи iншому ступенi у всiх дiтей i на кожному з етапiв мовного розвитку.

У роботах нейрофiзiологiчного плану артикуляторнi порушення вiдслiджуються у звтАЩязку з затрудненням через недорозвиток визначених зон кори головного мозку, якi обумовлюють затруднення тонких артикуляцiйних диференцiйовок i якi призводять до не сформованостi як самих звукiв, так i складовоi структури слова (Р.А.Белова-Давiд, Н.Н.Трангоут).

У роботах психолого-педагогiчного плану (Р.РД.Левiна, В.К.Орфiнська, А.К.Маркова, РД.Г.Корицька, В.А.Минашина, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усанова та iншi) фонетичнi порушення розглядаються у тiсному взаiмозвтАЩязку з особливостями лексичного та граматичного розвитку дiтей з алалiiю. Розвиток фонетичноi сторони у значнiй мiрi залежить вiд розвитку словника i навiть визначаiться ним. Звуки зтАЩявляються у рядi випадкiв спонтанно пiд впливом розвитку словника, однак iхнi використання у складi слова сполучено зi значними затрудненнями. Про це свiдчать багаточисленнi помилки у вiдтвореннi звукового складу слова дiтьми навiть за умови вiрного вимовляння ними окремих звукiв.

У одних випадках розширення словника стимулюi появу нових звукiв, у iнших - спочатку формуються окремi артикуляцii, а потiм вони закрiплюються у словах. Вiдмiчаються складностi можливого комбiнування окремих елементiв мови у iдине цiле. (10)

У дiтей з алалiiю не формуються тонкi руховi координацii мовного апарату. Порушення аналiтико-синтетичноi дiяльностi маi рiзний характер: оральна апраксiя, порушення послiдовностi переключення та iнше. Спостерiгаються пошуки артикуляцii, невмiння виконати якiйсь рух.

У нормальних умовах артикуляцiйнi рухи i повтАЩязанi з ними кiнестетичнi iмпульси, якi йдуть вiд мовного апарату до кори головного мозку, грають значну роль у процесi звукового аналiзу та синтезу, допомагають уточнити звуковий склад слова, зберегти потрiбну послiдовнiсть звукового ряду. При алалii дитина не може знайти вiрну послiдовнiсть звукiв у словi, слiв у фразi, не може переключитися вiд одного слова до iншого. Це призводить до великоi кiлькостi парафазiй, перестановок, персеверацiй i свiдчить про порушення рухливостi основних нервових процесiв, у застiйних осередках збудження та гальмування у мовноруховому аналiзаторi.

Чiм бiльша ступень недорозвитку кори головного мозку, тим бiльш глибокою, грубiшою i не сформованiсть мовноi функцii. Простежуiться прямий звтАЩязок мiж порушеннями фонетичноi системи мови, з одного боку, та з сприйняттям, розумiнням мови - з iншого боку.

Нерiдко дiти через нечiткiсть звукового сприйняття вловлюють тiльки окремi елементи фрази i не можуть звтАЩязати iх у iдину смислову структуру. Ця обмеженiсть розумiння i вторинним проявом основного дефекту - недорозвитку власноi мови. Маючи украй бiдний активний словник, дiти можуть мати достатнiй пасивний словник. На перший погляд, розумiння мови може не викликати сумнiвiв, але декотрi затруднення у розумiннi ускладнених варiантiв мови все-таки маються. Виявленi рiзнi рiвнi розумiння: вiд майже повного нерозумiння граматичних форм до окремих труднощiв у розумiннi одиничних граматичних конструкцiй.

Дифузнiсть фонематичних уявлень, нечiткiсть звукового сприйняття та вiдтворення, слабка орiiнтацiя у звуковому та складовому складi слова у дiтей спостерiгаються на фонi структурноi не сформованостi ослiв та фраз, недостатньоi варiативностi у використаннi граматичних засобiв.

При алалii порушена фонематична реалiзацiя слiв та висловлювань, не формуються мовленеве оформлення мови - звукоскладова та морфемна будова. Порушення ритмiчноi органiзацii слова проявляiться в уповiльненостi мовного потоку, у поскладовому вимовляннi слiв з паузированiстю мiж складами та словами, з рiвно- та рiзноударнiстю. Мова носить характер скандованостi (мiж однаковими за розмiром мовними вiдрiзками i рiвноi тривалостi паузи) або фрагментарностi (рiзнi мовнi вiдрiзки розриваються рiзнотривалими паузами). Не сформованiсть ритмiчноi структури слова, та фрази супроводжуються порушенням мелодики, темпу, ритму мови. Дiти не вловлюють ритм та не можуть вiдтворити запропонований ритмiчний малюнок вистукуванням, пролясканням.

При вiдбитiм промовляннi дитина продуцюi тiльки приблизний контур, неясний звуковий комплекс замiсть слова, використовуi декiлька варiантiв перекручування одного i того ж слова (ВлпидораВ», ВлмидораВ» - замiсть помiдор). По мiрi збiльшення словникового запасу труднощi дiтей становляться бiльш помiтними. Кiлькiсть подiбних викривлень рiзко збiльшуiться i на протязi одного заняття, якщо дитина втомлюiться. У мовному потоцi багато обмовлень, на котрi дiти звертають увагу i виправляють помилково сказане тiльки вже при вiдносно розвинутiй мовi i контролi за нею.

Словниковий запас у дiтей розвиваiться повiльно, викривленню, використовуiться у мовнiй практицi невiрно. Бiднiсть лексико-семантичних засобiв призводить до рiзноманiтних замiн за схожiстю, сумiжностi, за контрастом . Частiше виявляються замiни за зовнiшнiми ознаками предмету, рiдше - заснованi на функцii (внутрiшнiх ознаках). Замiни слiв за значенням звично характеризують бiльш високий рiвень розвитку мови дитини. Як встановлено В.К.Воробйовою, частiш дифузнiсть значення та замiни проявляiться при використаннi дiiслiв, нiж iменникiв. Дiти не вмiють користуватися синонiмами, антонiмами, узагальнюючими словами. Запас прикметникiв, прислiвникiв у них вузький та одноманiтний. На усiх етапах розвитку мови виявляються труднощi актуалiзацii словника, невмiння дiтей вiдбирати з лексичного запасу та вiрно застосовувати слова, якi найбiльш пiдходять та найбiльш точнi для даного висловлювання.

Словниковий запас дiтей обмежений рамками побутовоi тематики, якiсно неповноцiнний (проявляiться нерiвномiрне поширення та звуження значень слiв, вiдмiчаються багаточисленнi помилки у iх застосуваннi) , дитина не може пояснити значення слiв, не вмii користуватися засобами словотворення.

Мова довго залишаiться бiдною, вражаi зворотами, не властивими рiднiй мовi. За висловом Н.Н.Трангоутт, дитина немов би перерастаi власнi мовнi можливостi: оформлення його думок спiввiдносне з оформленням думок дiтей молодшого вiку, хоча самi думки , iхнiй змiст знаходиться на стадii бiльш високого розвитку.

Дiти затрудняються при iменниковому та дiiслiвному управлiннi, при узгодженнi, у iхнiй мовi нема чiткостi родових та кiлькiсних закiнчень. Невiрно використовуються смислорозрiзнювальнi префiкси. Переважають корiннi слова, якi не мають флексiй, вiдмiчаiться морфологiчна неоформленiсть висловлювання. У дiтей з алалiiю недостатньо варiативнiсть у використаннi граматичних засобiв. Дiти не можуть спостерiгати, аналiзувати та систематизувати звуковi явища, робити мислительнi операцii над мовним матерiалом, розумiти та вiрно використовувати мовний знак - спiввiдносити визначену морфему, слово з конкретним предметом, або явищем. Вони затрудняються при оволодiннi числовими формами, користуються незмiнювальними словами без форм та флексiй.

Процес формування речень у дiтей з алалiiю виявляi ряд особливостей на усiх етапах розвитку. Вiдмiчаються рiзнi види аграматизму (експресивний, iмпресивний аграматизм): структурний, семантичний аграматизм та аграматизм, повтАЩязаний з невiрним оформленням звтАЩязкiв слiв у реченнi. Граматичний строй розвиваiться при алалii повiльно та нерiвномiрно, вiдмiчаються недолiки формотворення та формозмiнення, не засвоюються граматичнi категорii, синтаксичнi конструкцii вiдрiзняються примiтивнiстю.

Несформованiсть структури речення i при алалii наслiдком незрiлостi внутрiшнiх мовних операцiй - операцiй вибору слiв та побудови плану висловлювання. Крiм того, дитину утрудняi сам процес реалiзацii окремих слiв та iх сполучень.

Через обмеженiсть можливостей оволодiння системою мовних знакiв та дефiциту самого iнвентарю мовних засобiв рiзноманiтних рiвней страждають i номiнативна, i предикативна функцii мови, порушуiться у цiлому комунiкативна дiяльнiсть, а також регулююча та пiзнавальна (когнiтивна) функцii. Мова при алалii не i рiвноцiнним засобом комунiкацii, органiзацii поведiнки та iндивiдуального розвитку.

Виявляiться системнiсть недорозвитку усiх сторiн i функцiй при мовнiй алалii. Виявляються трудностi побудови фрази та засвоiння граматичноi будови мови, недостатнiсть розвитку наслiдувальноi (у тому ж числi i наслiдувально-мовноi) дiяльностi, неповноцiннiсть усiх форм довiльноi мови.

Вiдмiчаючи недосконалiсть усiх операцiй у процесi породження висловлювання, дослiдники пiдкреслюють порушення системи випередження та зворотного звтАЩязку у механiзмi мовноi дiяльностi, порушення i внутрiшнього програмування, i зовнiшньоi реалiзацii висловлювання.

На початкових етапах формування мови у дитини з алалiiю вiдсутня потреба спiлкування у звтАЩязнiй формi, це обумовлено порушенням загальноi та мовноi активностi (мотивацiйноi активностi), не формуiться увесь пiдготовчий етап, необхiдний для реалiзацii монологiчноi мови. Замiсть вiдсутньоi мови використовуються паралiнгвiчнi засоби: мiмiка та жести, пантомiма, iнтонацiя. Дiти застосовують перефразування, не закiнчують фраз, затрудняються при висловленнi головноi думки. При бiльш розвинутiй мовi причиною не сформованостi контексту i не сформованiсть дiяльностi програмування, затруднення у операцiях перекладу думок у розгорнуте висловлювання.

Таким чином, у дiтей з моторною формою алалii недорозвиток мови сполучаiться з не сформованiстю мотивацii спiлкування, з порушенням активностi рiзних компонентiв дiяльностi. Вiдсутнiсть прагнення до спiлкування повтАЩязано з труднощами спiлкування та збiльшуi iх.

У дiтей з алалiiю проявляiться не сформованiсть не тiльки мовноi дiяльностi, але й ряду моторних та психiчних функцiй. При моторнiй алалii спостерiгаiться неврологiчна симптоматика рiзних ступенем вираженостi: вiд стертих проявiв мозковоi дисфункцii та одиничних ознак пошкодження ЦНС до виражених неврологiчних розладiв (парези), особливо пiрамiдноi та екстрапiрамiдноi систем. Оральна апраксiя, по Н.Н. Трангоутт, зустрiчаiться у 10% дiтей з алалiiю. У них вiдмiчаiться фiзична недостатнiсть, соматична ослабленiсть дiтей.

У дiтей вiдмiчаiться недорозвиток багатьох вищих психiчних функцiй (памтАЩятi, уваги, мислення та iнше) , особливо на рiвнi довiльностi та усвiдомленостi.

У рядi випадкiв у них розвиваються патологiчнi якостi особистостi, невротичнi риси характеру. Особливостi особистостi дитини повтАЩязанi з недорозвитком ЦНС i i наслiдком того, що мовна неповноцiннiсть виключаi дитину з дитячого колективу i з вiком усе бiльше травмуi його психiку. Вiдмiчаються труднощi формування гнозису, праксису, просторового та часового синтезу, опосередкованих мовою, обмеженiсть та нестiйкiсть уваги, сприйняття, продуктивноi дiяльностi.

Питання про iнтелект дiтей з алалiiю вирiшуiться дослiдниками неоднозначно. М.В.Богдано-Березовський, Р.А.Белова-Давид (1972) та iншi вважають, що мислення таких дiтей первинно порушене. Саме це приводить до недорозвитку мовноi здiбностi.

Н.Н. Траунгоутт (1940, 1965), Р.РД.Левiна (1951), М.РД.Хватцев, С.С.Ляпидевський, Н.А.Нiкашина та iншi пiдкреслюють, що iнтелект у дiтей з алалiiю вторинно змiнений у звтАЩязку зi станом мови, хоч позитивноi кореляцii мiж рiвнем недорозвитку мови та iнтелекту ними прямо не встановлюiться. У дiтей i пiзнавальна цiкавiсть, достатньо розвинута предметна -практична i трудова дiяльнiсть, але вiдмiчаiться уповiльнення темпу мислительних процесiв, несформованiсть понять та iнше.

У дiтей вiдмiчаiться бiднiсть логiчних операцiй, зниження здiбностi до символiзацii, узагальнення та абстрагування, порушення орального та динамiчного праксису, акустичного гнозису, тобто в них зниженя iнтелектуальнi операцii, якi потребують участi у них мови.

РЖмпульсивнiсть, хаотичнiсть у дiяльностi, пасивнiсть, втомлюванiсть, особливостi предметно-практичноi дiяльностi виражаються у тому, що дiтям легше виконати завдання , якщо воно пропонуiться у наглядному, а не мовному планi, не за мовною iнструкцiiю. У дiтей виникають труднощi у формуваннi просторово-часових вiдношень, порушене сприйняття та словеснi позначення часових та просторових особливостей предмету, памтАЩять, сприйняття, мислительнi операцii, не сформований достатнiй рiвень логiчного абстрактного мислення, але дiти точно зберiгають заданий спосiб мiркування, використовують допомогу у роботi. Ряд дослiдникiв (Н.М.Уманська, Л.Р.Давiдович) говорять про первинне збереження iнтелекту дiтей з алалiiю, пiдкреслюючи позитивну динамiку, можливiсть достатньоi соцiально-трудовоi адаптацii.

У дiтей спостерiгаiться психофiзична розторможеннiсть, знижена спостережливiсть, недостатнiсть мотивацiйноi та емоцiонально-вольовоi сфери.

У дiтей з алалiiю мова не i ведучим засобом пiзнання оточуючоi дiйсностi, тому у рядi випадкiв не забезпечуiться i нормальний розвиток iнтелекту. Недорозвиток мови гальмуi повноцiнний розвиток пiзнавальноi дiяльностi.

Питання про стан мислення дiтей з алалiiю повинен вирiшуватися диференцiйовано, тому що зустрiчаiться рiзноманiтнiсть варiантiв мовного недорозвитку, при котрому вiдмiчаiться рiзноманiтна вираженiсть iнтелектуальноi недостатностi.

Рiзнi дослiдники називають рiзнi ступенi тяжкостi алалii. Р.РД.Левiна видiляi 3 рiвня мовного недорозвитку (вiдсутнiсть загальновживаноi мови, початки загальновживаноi мови, i розгорнута мова з елементами недорозвитку у всiй мовнiй системi), Н.Н.Трангоутт, Л.В.Мелехова називають 4 перiоди (етапи) у формуваннi мови дитини з алалiiю, О.В.Правдiна називаi також 4, але iнших етапи. Принципових розбiжностей по цьому питанню немаi: першi з названих авторiв бiльш докладно розглядають початковi перiоди формування мови, видiляючи повну вiдсутнiсть мови або окремi белькiтнi прояви, емоцiйнi вигуки та iнше. О.В. Правдiна вважаi доцiльним вiдокремити у особливий перiод появлення у дитини першоi фрази.

Висока iнтенсивнiсть рiзноманiтних помилок при спонтанному розвитку мови i одним з вагомiших ознак алалii. (10)

По даним дослiдникiв, у ходi спонтанного розвитку дiтей алалiкiв стан мови i незмiнним: у неi спостерiгаiться уповiльнення за темпами розвитку. Цей розвиток рiзко вiдрiзняiться вiд онтогенетичного розвитку нормально розмовляючих дiтей за кiлькiсними та якiсними показниками. Якщо у нормальних дiтей у процесi розвитку мовноi дiяльностi формуiться мовленева дiяльнiсть, тобто дiяльнiсть, опосередкована системою язика, то у алалiкiв у процесi iхнього розвитку накопичуються лише окремi мовнi дii та окремi мовнi знаки, тобто в них не формуiться система. Тому алалiки у ходi свого розвитку лише переходять з одного рiвня недорозвитку мови на iнший, залишаючись нерозмовляючими або погано розмовляючими дiтьми, а потiм i пiдлiтками. (16).

Серед дiтей - моторних алаликiв дошкiльного вiку (5-6) рокiв значну частину складають дiти так званого другого рiвня мовного недорозвитку. При вiдноснiй сформованостi iмпресивноi мови сформованiсть експресивноi мови у них маi своi особливостi.

Спiлкування здiйснюiться шляхом використання постiйного, хоча все-таки викривленого та обмеженого запасу загальновживаних слiв.

Диференцiйовано позначаються назви окремих предметiв, дiй, окремих ознак. На цьому рiвнi можливе користування займенниками, а iнколи союзами, простими у елементарних значеннях. Дiти можуть вiдповiсти на питання по картинi, якi звтАЩязанi з родиною, знайомими подiями оточуючого життя.

Мовна недостатнiсть чiтко проявляiться в усiх компонентах. Дiти використовують тiльки простi речення, якi складаються з 2-3, рiдше з 4 слiв. Словниковий запас значно вiдстаi вiд вiковоi норми: виявляiться незнання багатьох слiв, якi позначають частини тiла, тварин та iхнiх дитинчат, одягу, меблiв, професiй.

Вiдмiчаються обмеженi можливостi використання предметного словника, словника дiй, ознак. Дiти не знають назв кольору предмету, його форми, розмiру, замiняють iх словами, близькими за смислом.

Вiдмiчаються грубi помилки у використаннi граматичних конструкцiй: змiшення вiдмiнкових форм, використання iменникiв у називному вiдмiнковi, а дiiслiв у iнфiнiтивi або формi 3 особи у однинi та множинi теперiшнього часу, у застосуваннi числа та роду дiiслiв, при змiненнi iменникiв за числом, вiдсутнiсть узгодження прикметникiв з iменниками, числiвникiв з iменниками.

Багато труднощiв у дiтей при використаннi прийменникових конструкцiй: часто опускаються, а iменник при цьому використовуiться у вихiднiй формi. Можлива замiна прийменника. Союзи та частки використовуються рiдко.

У розумiннi мови спостерiгаiться при розумiннi форм числа та роду прикметникiв. Значення прийменникiв розрiзняються тiльки у добре знайомих обставинах. Засвоiння граматичних закономiрностей у великiй мiрi вiдноситься до тих слiв, якi рано увiйшли у активну мову дiтей.

Фонетична сторона мови характеризуiться наявнiстю багато численних викривлень звукiв, замiн та змiшень. Порушена вимова мтАЩяких та твердих звукiв, шиплячих, африкат, дзвiнких та глухих. Проявляiться дисоцiацiя мiж здiбнiстю вiрно вимовляти звуки у iзольованому станi та iхнiм застосуванням у спонтаннiй мо

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi