Современные педагогические технологии воспитательной работы с младшими школьниками

Актуальность исследования. В современной педагогике существует множество технологий обучения. Каждая из них имеет какие-то особенности, отличия, но все они похожи в одном: каждая технология в своей основе содержит определенную педагогическую концепцию. Именно концепция определяет направленность, структурные составляющие и предполагаемый результат педагогического процесса. Обстоятельный анализ проведенных историко-педагогических исследований позволяет констатировать, что педагогическая технология выступала предметом дискуссий и научных споров в течение многих столетий. Ни один выдающийся педагог не мог обойти эту проблему. Можно и нужно каждого учителя научить пользоваться педагогическим инструментарием, утверждал Я.А. Коменский, только при этом условии его работа будет высокорезультативной, а место учителя самым лучшим местом под солнцем. Школа мастерская, она живая типография, которая печатает людей. Учитель в учебном процессе пользуется такими же средствами для воспитания, обучения юношей, какими пользуются типографские работники, создавая книгу. Изучение основных педагогических концепций в процессе получения высшего педагогического образования необходимо, так как по окончании ВУЗа, придя работать в школу, каждый сам определяет свой стиль преподавания, в основу которого ляжет более понятная, близкая по суждениям педагогическая концепция.

Объект тАУ педагогическая технология в воспитательной работе.

Предмет тАУ особенности современной педагогической технологии воспитательной работе с младшими школьниками.

Цели и задачи:

1. Изучить проблемы педагогических технологий в исторической ретроспективе;

2. Раскрыть сущностные характеристики понятия Влпедагогическая технологияВ» в зарубежной и отечественной литературе;

3. Рассмотреть классификации педагогических технологий;

4. Раскрыть технологию воспитательной работы с коллективом класса;

5. Проанализировать педагогические технологии.

Глава 1 Научно-теоретические основы педагогических технологий

1.1 Проблема педагогической технологии висторической ретроспективе

Пожалуй, впервые педагогическая технология в ее исторической ретроспективе стала предметом исследования Ф.А. Фрадкина и его единомышленников: Л.И. Богомоловой, Е.Ю. Рогачевой, СИ. Мезенцевой, Н.Г. Осуховой, М.Г. Плоховой, Л.Л. Кирсановой и др.

Тщательно изучение и анализ педагогических технологий прошлого, выявление важнейших их структурных элементов, осмысление процессов возникновения и функционирования, а также исчезновения этого сложного многофункционального явления все это составляет ценнейшее для современности педагогическое знание, помогающее более глубоко проникать в сущностные характеристики педагогических технологий, осознавать закономерности их становления и развития.

Принимая тезис о том, что основу обучения должно составлять Влискусное распределение времени, предметов и методаВ», великий чешский педагог создал педагогическую технологию, основанную на принципе поточной системы производства, сохраняющую, впрочем, свое доминирующее положение и в современном обществе. Выделим основные элементу, этой технологий:

тАв классно-урочная организация жизнедеятельности школы;

тАв предметность обучения;

тАв определенные правила изложения учебного материала (наглядность, систематичность, последовательность, доступность, преемственность в передаче и усвоении знаний).

Идею технологизации обучения поддерживали и другие выдающиеся педагоги. Так, И.Г. Песталоцци важнейшим своим вкладом в педагогику считал создание ВлмеханизмаВ» образования, опираясь на который каждый подготовленный учитель может воспитать любого ученика.

Представители такого направления в педагогике, как Влпедагогика творчестваВ» (Гансберг, Линде, Шаррельманн), считали недопустимой попытку с помощью заранее определенной технологии воздействовать на уникальную личность ребенка. Сколько личностей, столько и средств их воспитания, утверждали они. Один из лидеров этого направления Вейс писал: ВлВсякий метод приобретает свою настоящую силу благодаря тому, что он есть собственность известной личности, не орудие в руке учителя, но самая его рука. Духовное воздействие, имеющее своим источником свободную, всесторонне развитую личность учителя, часто оказывает решающее влияние на всю жизнь ребенкаВ».

Отказ от технологизации педагогического процесса прослеживался и у сторонников идей свободного воспитания (Л.Н. Толстой, К.А. Вентцелъ,

И.И. Горбунов-Посадов и др.). Идея Влпробуждения души ребенкаВ», индивидуального своеобразия каждого из них, стремление сохранить неповторимость детства диктовали принципиально иной подход к определению и выбору методов и способов педагогического воздействия. Л.Н. Толстой писал: ВлИменно дух, неуловимое влияние учителя, ежеминутно изменяемые приемы, исчезающие без следа, определяют успешность учения школьника. Уловить приемы, найти их законы, а не вывести и рекомендовать порядок действий учителя тАФ вот главная задача педагогикиВ»

На принципиально иных теоретических идеях армируется педагогическая технология в 20-е годы XX в. В соответствии логикой интенсивно развивающейся в эти годы педологии (науки, занимавшейся изучением ребенка, законами его развития) разрабатываются следующие стадии педагогической технологии (Ф.А. Фрадкин):

1. Тщательное изучение бытовых, природных, социальных, культурных факторов среды, обусловливающих развитие ребенка. Отдельно исследовались генетические, физиологические, психологические, социальные характеристики ребенка. Главная цель изучения тАФ воссоздать разностороннюю картину жизни школьника, его социализации и воспитания.

2. Обогащение и развитие представлений ребенка за счет введения его в мир природы, труда и общественных отношений. Последовательно осваивая систему знаний Влсемья тАФ деревня тАФ страна тАФ мирВ», школьники овладевали теми ценностными представлениями, которых не могла дать окружающая микросреда.

3. Преобразование жизни. Участвуя в общественном полезном груде, изменяя микросреду в соответствии с полученными в школе знаниями, умениями, ученики овладевали социально значимыми видами деятельности.

Сформированная в рамках педологии матрица педагогической технологии тиражировалась в различных видах и формах учебно-воспитательной работы. Ф.А. Фрадкин пишет: ВлБлагодаря такому подходу сохранились ценнейшие описания быта, культуры, семейных взаимоотношений между родителями и детьми, учителями, школьниками. Вся учебно-воспитательная работа школы была натравлена на то, чтобы находить оптимальные пути преобразования жизниВ».

В 30-е гг. XX столетия в рамках культурно-исторической концепции

(Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и др.) формулируется идея, которая определила новую, принципиально отличную от педологической, матрицу педагогической технологии тАФ развитие ребенка происходит под воздействием обучения и воспитания и только благодаря им [6 ; 10]. Именно в процессе обучения, которое должно опережать развитие, формируется зона ближайшего развития. Знаково-символические средства, используемые в обучении, позволяют формировать качественно иную умственную деятельность, способствуют интенсивному развитию способов мышления.

Уникальной стала педагогическая технология А.С. Макаренко.
Теоретической основой ее выступила разработанная им концепция коллектива.

Ф.А. Фрадкин выделяет следующие этапы педагогической технологии А.С. Макаренко:

Первый этап тАФ усвоение воспитанниками требований, которые предъявляет учитель, являющийся в концепции Макаренко носителем прогрессивных ценностей и мировоззренческих установок. Важнейшие из них следующие: уважение к личности другого человека, сохранение чувства собственного достоинства, создание условий для развития личности. Каждый, кто не принимал эти требования, имел право покинуть колонию и коммуну.

На втором этапе названные требования должны быть приняты активом коллектива, задача которого тАФ ввести их в сознание и поведение колонистов и коммунаров.

Отличительная особенность третьего этапа тАФ интериоризация требований всеми членами коллектива.

Четвертый этап характеризуется усвоением норм и ценностей и неуклонным следованием им.

Важнейшими элементами педагогической технологии выступили открытые А.С. Макаренко тон и стиль, традиции, складывающиеся в коллективе. Характерными признаками правильного стиля и тона, по Макаренко, являлись: постоянная бодрость и подтянутость (то, что воспитанники выразили в лозунге: ВлНе пищать!В»), деловитость и точность в работе, спокойная уверенность в своих силах, радостное, оптимистическое отношение к жизни. Традиция для Макаренко тАФ это Влфонд коллективных ценностейВ», создающих определенную ВлиндивидуальностьВ» коллектива. Главная задача педагога, тАФ отмечал А.С. Макаренко, тАФ не ВлвыдумыватьВ» и навязывать коллективу те или иные традиции, а воспитывать их и сохранятьВ».

Следует выделить еще один, пожалуй, основной элемент педагогической технологии А.С. Макаренко тАФ производительный труд детей. Однако Влтруд как воспитательное средство, тАФ говорил Антон Семенович, тАФ возможен только как часть общей системыВ» и Влбез идущего рядом образования не приносит воспитательной пользыВ».

Проведенные ретроспективные исследования позволили выделить важнейшие характеристики педагогических технологий. Ведущей из них является концептуальное обоснование. Основу тех или иных педагогических технологий составляют концептуальные идеи, определяющие содержание, способы взаимодействия субъектов учебно-воспитательного процесса, виды деятельности.

Историко-педагогический анализ позволяет выделить факт связи педагогической технологии с личностью ее создателя. Наиболее мощные изначально строились как объективированные, дистанцированные от автора (например, технология традиционного обучения).

Педагогические технологии, вобравшие в себя личностные особенности и качества их создателей, как правило, умирали вместе с ними (А.С. Макаренко,

В.А. Сухомлинский). Наконец, каждая технология формируется, функционирует' и развивается в контексте определенных предпосылок: социально-исторических, социокультурных, когнитивных, экономических, т. е. предполагается Влсуществование закономерностей, определивших порядок и направленность становления и развития педагогической технологииВ» (Ф.А. Фрадкин).

Особо пристальное внимание исследователей историко-педагогического знания направлено к периоду 20-х тАФ начала 30-х гг. XX в. Именно в эту эпоху в педагогической науке и образовательной практике сложилась уникальная ситуация, характеризующаяся плодотворными творческими поисками, множеством научных педагогических школ и направлений, созданием конструктивных педагогических технологий для решения воспитательно-образовательных задач, развитием повсеместной экспериментальной работы в области обучения и воспитания.

Три из описанных ниже педагогических технологий, основанных па различных концептуальных идеях, иллюстрируют уникальные способы организации детской жизнедеятельности, варианты конструирования высоко гуманистических способов общения Влпедагог - воспитанникВ», примеры организации окружающей среды, включения ее в педагогический процесс.

В начале 20-х гг. складывается педагогическая технология С.Т. Шацкого, воплощенная им в Первой опытной станции по народном образованию.

Концептуальные основы этой технологии были сформулированы ученым еще в дореволюционный период его творчества и воплощены в следующих принципах учебно-воспитательной работы: ВлВ центре жизни школы не книжные знания, а трудовая деятельностьВ», ВлНе дети для школы, а школа для детейВ», ВлВоспитывать не для будущего, а для настоящегоВ», ВлРеволюция школьного образования тАФ это прежде всего революция в подготовке образованного учителяВ», ВлЖизнедеятельность ребенка, а не ВлпрохождениеВ» учебных дисциплин должна находиться в центре внимания учителейВ». В 20-е гг. СТ. Шацкий в своей творческой деятельности акцентирует внимание на важности включения ре бенка в преобразование среды для того, чтобы изменившаяся среда, в свою очередь, оказывала воспитывающее влияние на него. Отсюда важнейший элемент в технологии Шацкого тАФ общественно полезная деятельность детей, направленная на изменение окружающей социокультурной среды.

Глубокий исследователь научного наследия и деятельности С.Т. Шацкого Ф.А. Фрадкин выделяет три этапа его сложившейся в 20-е гг. педагогической технологии.

Первый этап тАФ анализ и систематизация жизненного опыта ребенка, полученного из социума и переработанного им. По мнению Шацкого, это тАФ пропущенное сквозь личность отражение реальной действительности. Педагог обязан знать этот опыт, поскольку без него он не может эффективно конструировать способы воспитательного воздействия на ребенка. Пережитый опыт помогает понять и почувствовать особенности освоения окружающего мира детьми.

Методами исследования жизненного опыта детей служили социально-педагогические, педологические и статистические исследования, которые дополнялись и углублялись детскими сочинениями, анкетами, беседами с родителями. С.Т. Шацкий был убежден, что эффективность работы школы определяется прежде всего глубоким и содержательным анализом Влобратных связейВ», принципиальной направленностью воздействий и корригированием учебно-воспитательной деятельности в соответствии с полученными данными. Учитель должен, утверждал С.Т. Шацкий, внимательно вглядываться в окружающую ребенка жизнь, оценивать ее, чтобы из всех сложных и разнообразных влияний отбирать наиболее эффективные. Усиливая позитивные и нейтрализуя негативные воздействия, педагог может способствовать формированию ценных качеств личности. ВлПоэтому школа должна быть центром, пунктом, куда педагоги приносят результаты своей работы с детьми, тАФ писал Шацкий, тАФ а работа педагога должна идти и вне школы, тАФ в семье, на улице тАФ везде, где протекает жизнь ребенкаВ».

Важная задача второго этапа тАФ систематизация жизненного опыта ребенка, развитие и обогащение его мировоззрения, введение в систему культурных ценностей и ориентации.

Основным содержанием этого этапа педагогической технологии выступает связь ребенка в семье и в школе с достижениями науки в области охраны здоровья, научной организации труда, рационализации умственной и физической деятельности.

Сущность третьего этапа педагогической технологии составляет трансформация полученных учеником знаний в жизненную практику. В Первой опытной станции дети учились выращивать ценные сорта картофеля, редиса, брюквы, подсчитывали эффективность производства сельскохозяйственной продукции, учились координировать свою работу.

Ф.А. Фрадкин констатирует эволюционность педагогической технологии С.Т. Шацкого. Новая модификация педагогической технологии 20-х гг. была детерминирована теми противоречивыми социально-политическими процессами, которые складывались в стране в конце 20-х тАФ начале 30-х гг. Однако, как указывает Фрадкин, и она Влне была приспособлена к работе в таких условиях. Тоталитарная организация промышленности и сельского хозяйства требовали совершенно другой технологииВ». В 1932 г. Станислава Теофиловича Шацкого отстранили от руководства опытной станцией. А еще 2 года спустя он скоропостижно скончался в возрасте 56 лет.

Прогрессивные идеи русской и зарубежной педагогики были ассимилированы в педагогической технологии Н.И. Поповой и воплощены ею в ВлШколе жизниВ», теоретической базой служила широко распространенная в начале 20-х гг. концепция Влиллюстративной школыВ».

Понятие ВлшколаВ» рассматривалось Н.И. Поповой достаточно традиционно: первоочередными считались задачи образования, а окружающая действительность служила базой для применения полученных знаний или подтверждением их объективности. Однако Н.И. Попова и ее единомышленники в центр педагогической технологии поставили проблему организации познавательной деятельности ребенка, в процессе которой он занял бы активную позицию исследователя. Содержание этой деятельности определялось одновременно учебными программами, интересами и потребностями ребенка. Различные виды деятельности (трудовая, игровая, творческая и др.) служат базой для реализации познавательной деятельности ребенка. Функция учителя тАФ быть в первую очередь не столько транслятором знаний, сколько организатором деятельности детей. Взаимоотношения его с детьми принимают характер сотрудничества в различных областях жизнедеятельности.

Исследователь названной педагогической технологии Л.И. Богомолова выделяет и характеризует следующие ее элементы:

Организация исследовательской деятельности как ведущий элемент технологии. Ребенок ставился в позицию исследователя окружающей жизни, самостоятельно организовывая экскурсии в различные учреждения, такие как кооператив, почтовое отделение и почтамт, хлебопекарня. На следующий год задания усложнялись тАФ исследовались железнодорожные учреждения: вокзал, депо, мастерские, завод и т. д. Старшая группа налаживала связь с Университетом трудящихся Востока, якутской дипломатической миссией и др. Для школы второй ступени связи еще более усложнялись. Ученики посещали и исследовали окрестные деревни, изучали быт, хозяйство, суеверия, обычаи, присутствовали на сходках, ездили в уездный город и обследовали административные здания, кооперативные организации, посещали заседания суда.

Исследование окружающей жизни происходило по следующей схеме:

Сбор материала путем исследовательской работы

Изучение, анализ собранного материала

Оформление результатов

Сфера изучения постепенно расширялась и усложнялась и результаты служили материалом для учебной исследовательской деятельности.

Источником учебного материала в рассматриваемой технологии являлись также различные виды трудовой деятельности взрослых и труд самих детей. Для реализации этого элемента технологии в ВлШколе жизниВ» один день в неделю был только трудовым. Основным видом труда здесь был самообслуживающий. Организации труда уделялось достаточно много времени и внимания, при этом соблюдались следующие принципы: не выдумывать работу; не перегружать детей трудом, лишая их детства; организация участия детей во всякой деятельности, необходимой для их жизни. Все вопросы, связанные с выяснением неотложных дел и распределением Последних, решались на общем собрании. Выбирались ответственные старосты для каждого вида работ. Старосты организовывали группы. В конце дня на собрании проходили отчеты групп и оценивалась работа каждой.

Другой вид труда в ВлШколе жизниВ» тАФ ручной труд в различных мастерских: столярной, корзиночной, швейной, переплетной, картонажной, сапожной и др. тАФ служил для освоения какого-либо ремесла в школе второй ступени. Этот труд не был связан с учебными занятиями. С учебной работой непосредственно связывался труд иллюстративный: изобразительные искусства, моделирование, диаграммы, чертежи, таблицы, коллекции, драматизация. Автор этой технологии определяла труд как составную часть широкого активного метода воспитания и обучения, однако он не являлся ведущим элементом. ВлОбщеобразовательная работа, деятельность учения является стержневой, подчиняющей все другиеВ».

Наиболее благоприятные условия для естественной трудовой деятельности создавались летом, когда городское отделение выезжало в деревню, где была большая усадьба с разнообразной растительностью, кустарниками, огородом, оранжереей; имелись молочный и мелкий скот, пасека. Все это позволяло педагогам поддерживать интерес к сельской жизни и связывать учебный материал с исследовательской деятельностью детей.

Одним из важнейших элементов данной технологии является организация игровой деятельности. ВлШкола жизниВ» делает игру опорным пунктом детского развития, рассматривая школу не только как место учебы, но и как место жизни. Можно выделить несколько видов игровой деятельности: свободная игра тАФ ничем не ограниченная игра в игрушки, кубики, куклы, лошадки, прятки и т.д. В такой игре ребенок проявляет и развивает свою индивидуальность и навыки общения с другими детьми, а кроме того, такая игра является продолжением его домашней детской жизни и помогает снимать противоречия между жизнью ребенка в школе и дома.

Другой вид игры тАФ подвижные игры, которые сочетают в себе
как свободу, так и руководство состороны педагогов. Это состязания в беге, силе, а также плавание, лыжи, катание на санках, коньках и т. д. И работа в мастерских тесно связана с игровой деятельностью: изготовление игрушек, украшений для елки, костюмов и декораций для спектаклей и драматизации на уроках. Драматизация использовалась в ВлШколе жизниВ» с первого года обучения с целью развития творчества детей, ихречи и различных навыков. Это мог быть экспромт без костюмов и декораций прямо в классе, когда ребята изображали в лицах героев сказок или фрагменты изучаемых литературных произведений, или специально поставленный, отрепетированный спектакль. В.И. Попова отмечала важную деталь: ВлПри постановке спектакля с разучиванием текста важно, чтобы он не был самодовлеющим, чтобы подготовку не перешла в дрессировку; необходимо, чтобы для детей он остался ВлигройВ». А это достигается очень осторожным выбором темы, которая должна совпадать с детскими переживаниямиВ».

Можно сказать, что игровая деятельность использовалась и в обучении, и в организации жизнедеятельности вообще: это и оборудование жилых помещений и учебных комнат, выпуск газет и журналов, и уход за животными и растениями, и экскурсии, и многое другое. Считалось, что Влчем больше игры в работе, тем ближе она ребенку, тем более она сливается с его жизньюВ». На игру как важнейший элемент рассматриваемой технологии необходимо обратить особое внимание, так как в дальнейшем, в ходе борьбы за утверждение новых подходов к воспитанию он будет практически утрачен.

Необходимо отметить, что ВлШколе жизниВ» приходилось преодолевать и много трудностей. Одна из них тАФ дурное влияние улицы. Чтобы ослабить это влияние и поддерживать максимум самостоятельности и творчества, в городском отделении был установлен длительный школьный день тАФ дети могут находиться в школе с 9 утра до 7 вечера. День делился на две части: с 9 до 12 тАФ учебные занятия; с 12 до 13 тАФ обед и отдых; с 13 до 15 тАФ учебные занятия; с 15 до 17 или 19 (в зависимости от возраста и желания) тАФ клубные занятия, т.е. работа в мастерских, студийное рисование и изготовление декораций; библиотека-читальня, редакция журнала, литературный кружок, кружок любителей природы и т. д. Клубные занятия не были обязательным и носили свободный характер, но были строго организованными и проводились по расписанию и систематически.

Еще одним элементом технологии была общественная деятельность, которая включала организацию музея и выставок работ детей. Экскурсоводами были сами ребята, они готовили доклады, давали пояснения. Занятия в кружках также имели общественную направленность. Так, драматический кружок ставил спектакли для соседних школ, для деревни, для уездных учителей.

Приведенное краткое описание элементов педагогической технологии ВлШколы жизниВ» Н.И. Поповой дает возможность отменять следующее: ведущим элементом является организация познавательной деятельности, в процессе которой ребенок поставлен в активную позицию исследователя. Содержание образования определяется одновременно и программой, и интересами, и потребностями ребенка, в соответствии с которыми подбирается конкретный учебный материал. Другие Влиды деятельности (трудовая, игровая, в области искусства и др.) служат более полной реализации учебных задач и организуются в соответствующей связи с жизнью ребенка и окружающей средой. Адекватными содержанию образования являются и используемые методы. Основной метод тАФ исследовательский.

Таким образом, анализ приведенной технологии подтверждает тесную связь всех ее структурных элементов и их содержания с тем пониманием исходных: принципов, которого придерживались педагоги.

В первой половине 20-х гг. прошлого века в ВлШколе социально-индивидуального воспитания имени ДостоевскогоВ» (Петроград) сложилась педагогическая технология В.Н. Сороки-Росинского.

Создавая свою педагогическую технологию, В.Н. Сорока-Росинский и руководимый им педагогический коллектив руководствовались глубоко гуманистической целью: превратить жизнь молодежи в непрестанное самоутверждение личности, в постоянное самотворчество.

Исследователь педагогического наследия В.Н. Сороки-Росинского Л.А. Кирсанова следующим образом характеризует основные этапы складывающейся педагогически технологии, последовательно включавшие детей в такие виды деятельности, которые позволяли овладеть им элементами духовной культуры.

Главная цель первого этапа тАФ быстро сориентироваться в особенностях Влматериала, подлежащего обработкеВ», в особенностях детей, которые становились учениками и воспитанниками школы. Нужно отметить, что исходный уровень поступавших подростков В.Н. Сорока-Росинский обозначил такими понятиями: воровство, всякого рода правонарушения, страсть к разрушению. Волчья мораль, жестокость по отношению к человеку, недоверие ко всем взрослым тАФ Влединственно полезные приемы приспособления в борьбе за существованиеВ». Дети были с разным уровнем общего развития, разными способностями и с разной степенью желания учиться.

Педагогические технологии первой трети XX в. тАФ уникальное явление в отечественной педагогике. Выстроенные на различных концептуальных основаниях, они заключали в себе общие педагогические принципы: уважение к свободе и жизни каждого ребенка; творческое раскрепощение личности ученика; введение его в социально и личностно значимые виды деятельности; обогащение связей учебно-воспитательного учреждения с окружающим миром и действительностью; формирование не декларативно, а педагогически цельной, всесторонне развитой личности.

К сожалению, обозначившиеся в конце 20тАФ30-х гг. негативные социально-политические явления привели к резкой критике созданных в первой трети XX в. педагогических технологий. В силу известных причин они были преданы забвению на многие десятилетия.

1.2 Понятие Влпедагогическая технологияВ» в зарубежной и отечественной литературе

Зародившись более трех десятилетий назад в США, термин Влпедагогическая технологияВ» быстро вошел в лексикон всех развитых стран. В зарубежной педагогической литературе понятие Влпедагогическая технологияВ», или Влтехнология обученияВ», первоначально соотносилось с идеей технизации учебного процесса, сторонники которой видели в качестве основного способа повышения эффективности учебного процесса широкое использование технических средств обучения. Такая трактовка сохранялась вплоть до 70-х гг. прошлого столетия.

В 70-е гг. в педагогике достаточно сформировалась идея полной управляемости учебного процесса, приведшая вскоре к следующей установке в педагогической практике: решение дидактических проблем возможно через управление учебным процессом с точно заданными целями, достижение которых должно поддаваться четкому описанию и определению.

Соответственно, во многих международных изданиях появляется новая интерпретация сущности педагогической технологии: педагогическая технология тАФ это Влне просто исследования в сфере использования технических средств обучения или компьютеров; это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методовВ».

Следует отметить; что внастоящее время в зарубежной литературе встречается как первоначальное понимание сущности педагогической технологии (педагогическая технология как максимальное использование в обучении возможностей ТСО), так и понимание педагогической технологии, связанное с идеей управления процессом обучения (т. е. целенаправленное конструирование целей обучения в соответствии с целями проектирования всего хода процесса обучения, проверка и оценка эффективности выбранных форм, методой, средств, оценка текущих результатов, конфекционные мероприятия.

Раскрывая сущность педагогический технологии, сопряженной с идеейуправления процессом обучения, японский ученый Т. Сакамото писал, что педагогическая технология представляет собой внедрение в педагогику системного способа мышления, который можноиначе назвать Влсистематизацией образованияВ» или систематизацией классного обученияВ».

Системный подход к обучению как сущностная характеристикапонятия ВлПедагогическая технологияВ» отражен в определении ЮНЕСКО, согласно которому педагогическая технология тАФ это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Вотечественной педагогической литературе, как справедливо отмечают многие авторы, в понимании и употреблении термин Влпедагогическая технологияВ» существуют разночтения. В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию как совокупность средств и методов воспроизведения теоретически обоснованных процессов обучения и воспитания, позволяющих успешно реализовывать поставленные образовательные цели. Б.Т. Лихачев считает, что педагогическая технология тАФ совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий. По М.В. Кларину, педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей. Г. К. Селевко выделяет в Влпедагогической технологииВ» три аспекта:

тАв научный: педагогические технологии тАФ часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и мегомы обучения и проектирующая педагогические процессы;

тАв процессуально-описательный, описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;

тАв процессуально-действенный: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств [9 ; 47].

М.В. Кларин справедливо заметил, что понятие Влпедагогическая технологияВ» соотносится в отечественной педагогике с процессами обучения и воспитания, в отличие от зарубежной, где оно ограничено сферой обучения.

В образовательной практике понятие Влпедагогическая технологияВ» используется на трех иерархически соподчиненных уровнях (Г.К. Селевко):

1) общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая₉ общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) частнометодический (предметный) уровень: термин Влчастнопредметная педагогическая технологияВ» употребляется в значении Влчастная методикаВ», т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, мастерской учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).

3) локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитания отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.) [8 ; 32].

Представленные выше определения позволяют выделить основные структурные составляющие педагогической технологии:

а)ВаВаВаВаВа концептуальная основа;

б)ВаВаВаВаВа содержательная часть обучения:

тАв цели обучения тАФ общие и конкретные;

тАв содержание учебного материала;

в)ВаВаВаВаВа процессуальная часть тАФ технологический процесс:

тАв организация учебного процесса;

тАв методы и формы учебной деятельности школьников;

тАв методы и формы работы учителя;

тАв деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

тАв диагностика учебного процесса.

Наконец, любая педагогическая технология должна удовлетворять основным методологическим требованиям.

Концептуальность. Каждой педагогической технологии должна быть присуща опора на определенную научную концепцию, включающую философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных целей.

Системность. Педагогическая технология должна обладать всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью.

Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов.

Эффективность. Современные педагогические технологии существуют в конкурентных условиях и должны быть эффективными но результатам и оптимальными по затратам, гарантировать достижение определенного стандарта обучения.

Воспроизводимость подразумевает возможность применения (повторения, воспроизведения) педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях, другими субъектами.

1.3 Классификация педагогических технологий

В специальной литературе представлены несколько классификаций педагогических технологий тАФ В.Г. Гульчевской, В.П. Беспалько, ВТ. Фоменко и др. В наиболее обобщенном виде все известные в педагогической науке и практике технологии систематизировал Г.К. Селевко. Ниже приводится краткое описание классификационных групп, составленное автором системы.

тАв По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.

тАв По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.

тАв По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистические технологии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным.

В принципе не существует таких монотехнологий, которые использовали бы только один какой-либо единственный фактор, метод, принцип тАФ педагогическая технология всегда комплексна.

Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология становится характерной и получает от этого свое название.

тАв По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвистического программирования и суггестивные.

тАв По ориентации на л

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi