Навчальнi iгри як метод пiдвищення ефективностi навчання англiйськоi мови на початковому етапi

Мiнiстерство освiти i науки Украiни

Харкiвський нацiональний педагогiчний унiверситет iменi Г.С.Сковороди

Кафедра практики усного та письмового мовлення

Курсова робота

з методики викладання англiйськоi мови на тему:

ВлНавчальнi iгри як метод пiдвищення ефективностi навчання англiйськоi мови на початковому етапiВ»

студентки 4-го курсу 441 групи

заочного факультету

спецiальнiсть Влмова та лiтератураВ» (англiйська)

Паляничка Вiкторii Вадимiвни

Науковий керiвник

Глотова Олена Василiвна

ХаркiвтАУ2010

ЗМРЖСТ

Вступ

Роздiл 1. Визначення початкового етапу

Роздiл 2. Класифiкацiя iгор

2.1 Фонетичнi iгри

2.2 Орфографiчнi iгри

2.3 РЖгри для роботи з алфавiтом

2.4 Лексичнi iгри

2.5 Граматичнi iгри

Роздiл 3. Рольова гра. Рольовi iгри в навчаннi англiйськоi мови

3.1 Приклади рольових iгор

Роздiл 4. Матерiали для початкового вивчення англiйськоi мови

Висновки

Список використаних джерел

ВСТУП

It is more than a game. It is an institution.

Thomas Hughes (1822тАУ1896)

Про навчальнi можливостi iгор вiдомо досить давно. Бiльшiсть вiдомих педагогiв справедливо звертали увагу на ефективнiсть використання iгор в процесi навчання. Угрi проявляiться дуже добре та iнодi несподiвано здiбностi людини, особливо дитини.

Гра тАУ це органiзоване заняття, яке вимагаi напруження емоцiональних та розумових сил. Гра завжди вимагаi прийняття рiшень тАУ як правильно зробити, що сказати, як виграти? Бажання вирiшити цi питання загострюi мислячу дiяльнiсть граючих. А якщо дитина при цьому буде говорити на iноземнiй мовi? Не прихованi тут рiзноманiтнi навчальнi можливостi? Дiти над цим не задумуються. Для них гра насамперед тАУ цiкаве заняття. Цим вона и привертаi увагу вчителiв, у тому числi i англiйськоi мови. У грi всi мають рiвнi права. Вона пiд силу навiть слабим учням. Бiльш того, слабий по мовнiй пiдготовцi учень може стати першим у грi: винахiдливiсть та кмiтливiсть тут становляться, iнодi, бiльш важливими, нiж знання предмета. Почуття рiвностi, атмосфера зацiкавленостi i радостi, почуття можливостi виконання завдання тАУ все це даi можливiсть дiтям подолати соромтАЩязливiсть, яка заважаi вiльно використовувати в мовi слова iноземноi мови, i дуже добре впливаi на навчальний процес. Непомiтно запамтАЩятовуiться мовний матерiал, а разом з цим виникаi почуття вдоволення тАУ Влвиходить, я вже можу говорити на рiвнi з усiмаВ».

Дитяча гра тАУ поняття досить широке. Це i рольова гра, коли дитина уявляi себе льотчиком, а стiльцi тАУ лiтаком, i ми вiдвiдуiмо невеликий домашнiй спектакль. Це також гра по правилам (в схованки, фанти i т.д.) де мiж граючими вiдбуваiться своiрiднi змагання.

З точки зору органiзацii словесного матерiалу гра нiщо iнше, як мовна вправа.

Гру також роздивляються як ситуацiйно тАУ варiативну вправу, де створюiться можливiсть для багаторазового повторення мовного прикладу в умовах, максимально приближених до реального мовного спiлкування з притаманними йому рисами тАУ емоцiональнiсть, спонтаннiсть, цiлеспрямованiсть мовноi дii.

Гра сприяi виконанню важливих методичних задач:

- створення психологiчноi пiдготовки дiтей до мовного спiлкування;

- забезпечення природноi необхiдностi багаторазового повторення ними мовного матерiалу;

- тренуванню учнiв при виборi потрiбного мовного варiанту, що i пiдготовкою до ситуативноi мови взагалi.

Гра тАУ унiкальний феномен загальнолюдськоi культури, ii джерело i вершина. Нi в яких видах дiяльностi людина не демонструi такого самозабуття, оголення своiх психофiзiологiчних, iнтелектуальних здiбностей, як у грi. Гра тАУ регулятор усiх життiвих позицiй дитини. Таким чином, я визначаю гру як засiб формування пiзнавальноi активностi учнiв i розвитку iх комунiкативних умiнь тАУ предметом дослiдження, а обтАЩiктом мого дослiдження тАУ формування пiзнавальноi активностi учнiв i розвиток iх комунiкативних умiнь.

РОЗДРЖЛ 1. ВИЗНАЧЕННЯ ПОЧАТКОВОГО ЕТАПУ

Пiд початковим етапом в середнiй школi розумiiться перiод вивчення iноземноi мови, яка дозволяi закласти основи комунiкативноi компетенцii, необхiднi та достатнi для iх подальшого розвитку та вдосконалення в курсi вивчення цього предмету. До початкового етапу, як правило, належать 1тАУ4 класи загальноосвiтнiх закладiв. Щоб закласти основи комунiкативноi компетенцii потрiбно дуже багато часу, тому що учням потрiбно з перших крокiв ознайомитися з мовою, яку вони вивчатимуть як засобом спiлкування. Це означаi, що вони повиннi вчитися розумiти iншомовну мова на слух (аудiювання), висловлювати своi думки засобами мови, що вивчаiться (розмова),читання, тобто розумiння iноземного тексту, прочитаний не в голос, та писання, тобто навчитися використовувати графiку та орфографiю iноземноi мови при виконаннi писемних завдань, якi направленi для оволодiння читанням та усною мовою, або вмiти письмово висловлювати своi думки. Дiйсно, щоб закласти основи по кожному з перерахованих видiв мовноi дiяльностi, необхiдно накопичення мовних засобiв, якi забезпечують функцiонування кожного з них на елементарному комунiкативному рiвнi, який дозволяi перейти на нову якiсну ступiнь iх розвитку в майбутньому.

Початковий етап важливий ще й тому, що вiд того, як проходить навчання на цьому етапi, залежить успiх в оволодiннi предметом на подальших етапах. Англiйський методист Г. Пальмер, який надавав дуже великого значення початку вивчення iноземноi мови, писав: ВлTake care of the first two stages and the take care of itselfВ».

Крiм того, тiльки на початковому етапi реалiзуiться методична система, яка закладена в основу навчання iноземноi мови, що з перших крокiв дозволяi вчителю увiйти цю систему i виконувати навчальний процес згiдно з ii основними положеннями.

Як вiдомо, створення початкового етапу може бути рiзним в вiдношеннi мовного матерiалу, його обтАЩiму, органiзацii; послiдовностi в формуваннi та розвитку усного та письмового мовлення; урахування умов, в яких проходить виховний процес; розкриття потенцiальних можливостей самого предмету у вирiшеннi виховних, освiтнiх та розвиваючих задач, якi поставленнi перед школою.

РОЗДРЖЛ 2. КЛАСИФРЖКАЦРЖЯ РЖГОР

РЖгри можливо подiлити на два роздiли.

Перший роздiл включаi в себе граматичнi, лексичнi, фонетичнi та орфографiчнi iгри, сприяючи формуванню мовних навичок. Звiдси його назва ВлПiдготовчi iгриВ». Цей роздiл вiдкривають граматичнi iгри, якi по обтАЩiму займають бiльш нiж третю частину посiбника, оскiльки оволодiння граматичним матерiалом насамперед створюi можливiсть для переходу до активного мовлення учнiв. Вiдомо, що тренування учнiв в використаннi граматичноi структури, яка потребуi багаторазового iх мовного повторення, втомлюi дiтей своiю одноманiтнiстю, витраченнi зусилля не приносять швидкого задоволення. РЖгри допоможуть зробити нудну роботу бiльш цiкавою. За граматичними iграми йдуть лексичнi iгри, якi логiчно продовжують ВлбудуватиВ» фундамент мови. Фонетичнi iгри, використовуються для корекцii вимови на етапi формування мовних навикiв та умiнь. Та, нарештi, формуванню та розвитку мовних та вимовних навикiв в якомусь сенсi сприяють орфографiчнi iгри, основна цiль яких тАУ засвоiння правопису вивченоi лексики. Бiльшiсть iгор першого роздiлу можуть бути використаними в якостi тренувальних вправ на етапi як первинного, так i подальшого закрiплення.

Другий роздiл називаiться ВлТворчi iгриВ». Мета цих iгор тАУ сприяти подальшому розвитку мовних навикiв та вмiнь. Можливiсть проявити самостiйнiсть у вирiшеннi мовно-мислячих задач, швидка реакцiя в спiлкуваннi, максимальна мобiлiзацiя мовних навикiв тАУ характернi якостi мовного вмiння тАУ можуть, як нам уявляiться, бути проявленнi в аудiюваннi та мовних iграх. РЖгри другого роздiлу тренують в учнiв творчi вмiння. З усього цього розмаiття розкриття поняття гри педагогами, психологами рiзних наукових шкiл можна видiлити ряд загальних положень:

1. Гра виступаi самостiйним видом розвиваючоi дiяльностi дiтей рiзного вiку.

2. Гра для дiтей i вiльною формою дiяльностi, у якiй усвiдомлюiться, вивчаiться навколишнiй свiт, вiдкриваiться широкий простiр для власноi творчостi, активностi самопiзнання, самовираження.

3. Гра тАУ перша ступiнь дiяльностi дитини, споконвiчна школа його поведiнки, нормативна i рiвноправна дiяльнiсть молодших школярiв, пiдлiткiв, юнацтва, що змiнюють своi цiлi в мiру дорослiшання.

4. Гра i практикою розвитку. Дiти грають, тому що розвиваються, i розвиваються тому, що грають.

5. Гра тАУ воля саморозкриття, саморозвитку з опорою на пiдсвiдомiсть, розум i творчiсть.

6. Гра тАУ головна сфера спiлкування дiтей; у них зважуються проблеми мiжособистiсних вiдносин, здобуваiться досвiд взаiмин людей.

Багато дослiдникiв пишуть, що закономiрностi формування розумових дiй на матерiалi шкiльного навчання виявляiться в iгровiй дiяльностi дiтей. У нiй своiрiдними шляхами здiйснюiться формування психiчних процесiв: сенсорних процесiв, абстракцii й узагальнення довiльного запамтАЩятовування i т.д.

2.1 Фонетичнi iгри

1. Чую тАУ не чую. Цiль:формування навикiв фонематичного слуху.

Хiд роботи: учнi дiляться на команди. Викладачi говорять слова. Якщо викладач говорить слово, в якому i довгий голосний тАж або тАж, учнi пiднiмають вгору лiву руку. Якщо в сказаному словi i приголоснi звуки тАж або тАж, всi учнi пiднiмають обидвi руки. Викладач записуi помилки граючих на дошцi. Перемагаi команда, яка зробила мiнiмальну кiлькiсть помилок.

2. Широкi та вузькi голоснi. Цiль:формування навикiв фонематичного слуху.

Хiд роботи: викладач називаi слова. Учнi пiднiмають руку, якщо звук вимовляiться широко. Якщо голосний вимовляiться вузько, руку пiднiмати не можна. Перемагаi команда, яка робить мiнiмальну кiлькiсть помилок.

3. Правильно тАУ неправильно. Цiль: формування правильного, чутливого до викривленням фонематичного слуху.

Хiд роботи: викладач називаi окремi слова або слова в реченнях, фразах. Учнi пiднiмають руку при читаннi видiленого ним звука в звукосполучення.

Далi викладач просить кожного учня в обох командах прочитати деякi звукосполучення, слова, фрази, та речення. При правильному читаннi звуку учнi пiднiмають руку з зеленою карткою (прапором), при неправильному тАУ руку з червоною карткою (прапорцем). Перемагаi команда, яка пiсля пiдрахування кiлькостi балiв найбiльш правильно порахуi кiлькiсть помилок.

4. Яке слово лунаi? Цiль:формування навичок встановлення адекватних звукобуквених спiввiдношень.

Хiд роботи:учням пропонуiться набiр iз 10тАУ20 слiв. Викладач починаi читати з визначеною швидкiстю слова в вiльнiй послiдовностi. Учнi повиннi зробити наступне:

Варiант 1. Знайти в списку слова вимовленi викладачем i поставити поряд з кожним з них порядковий номер по мiрi iх вимовляння викладачем.

Варiант 2. Вiдмiтити в списку тiльки тi слова, якi були сказанi викладачем.

Варiант 3. Записати на слух слова, яких нема в списку, i намагатися знайти iх в словнику, i, якщо вони не вiдомi учням, виписати iх значення, встановити, чи були допущеннi орфографiчнi помилки при iх написаннi.

Перемагаi той, хто найбiльш якiсно виконаi завдання.

5. Хто швидше? Цiль: формування та полiпшення навикiв становлення звукобуквених спiввiдношень та значень слiв на слух.

Хiд роботи: учням роздаються картки, на яких в першiй колонцi написанi слова на англiйськiй мовi, а в другiй тАУ iх транскрипцiя, а в третiй тАУ переклад слiв на украiнську мову. Слова на англiйськiй мовi пронумерованi по порядку написання. Кожен учень повинен, як тiльки викладач говорить те чи iнше слово, поставити його номер з вiдповiдною транскрипцiiю та перекладом на украiнську мову (або зтАЩiднати усi три вiдношення безперервною лiнiiю). Переможе той, хто швидше та якiснiше встановить зв'язок мiж англiйським словом, транскрипцiiю та перекладом.

6. Хто правильнiше прочитаi? Цiль: формування навички вимови звтАЩязного вислову чи тексту.

Хiд роботи: на дошцi записуiться невеликий вiршик або уривок з нього. Викладач читаi та пояснюi значення слiв, речень, звертаi увагу на складнiсть вимови окремих звукiв. Текст декiлька разiв читаiться учнями. Пiсля цього даiться 5тАУ7 хвилин для вивчення його напамтАЩять. Вiд кожноi команди вiдбираiться дватАУтри учнi. Текст на дошцi закриваiться i учнi повиннi розказати його напамтАЩять. За безпомилкове читання начисляються бали; за кожну помилку знiмаiться один бал. Перемагаi команда, яка набираi бiльше балiв.

2.2 Орфографiчнi iгри

1. Розсипанi лiтери. Цiль: формування навикiв поiднання букв в словi.

Хiд роботи: викладач пише великими лiтерами на аркушi паперу слова та, не показуючи його, розрiзаi на букви, кажучи: ВлБуло в мене слово. Воно розсипалося на лiтерiВ». Потiм показуi лiтери i розсипаi iх на столi: ВлХто швидше здогадаiться, яке це було?В» Переможе той, хто перший правильно запише слово. Переможець придумуi своi слово, говорить його викладачу або сам записуi i розрiзаi його i показуi всiм розсипанi букви. Дiя повторюiться.

2. Чергова лiтера. Цiль:формування навички осмислення букви в словi.

Хiд роботи: Учням роздаються картки та пропонуiться написати якомога бiльше слiв, в яких вказана лiтера стоiть на визначеному мiсцi. Наприклад, викладач говорить: ВлСьогоднi у нас чергова лiтера ВлоВ», вона стоiть на першому мiсцi. Хто напише бiльше слiв, в яких лiтера ВлоВ» стоiть на першому мiсцi?В».

Час виконання завдання приблизно 5тАУ7 хвилин.

3. З двох тАУ третi. Цiль: формування слово утворених та орфографiчних навикiв.

Хiд роботи: ця гра по смислу дуже близька до гри вiдгадування шарад. Тому опис цiii гри можна використовувати для гри в шаради. Пiдбираються складнi iменники, якi можна подiлити на двi частини, при цьому кожен з них може бути самостiйним словом. Частини слiв пишуться на аркушах паперу та роздаються учасникам гри. Кожен повинен вiдшукати собi партнера, у якого на аркушi написана друга частина слова. Перемагаi пара, яка зробить це швидше за всiх.

4. Встав лiтеру. Цiль: перевiрка засвоiння орфографii в межах вивчення лексичного матерiалу.

Хiд роботи: утворюiться двi команди. Дошка подiлена на двi частини. Для кожноi команди записанi слова, в кожному з яких пропущена одна лiтера. Представники команд по черзi виходять до дошки, вставляють пропущену лiтеру i читають слово.

Наприклад: англ. cтАжt, aтАжd, aтАжm, pтАжn, rтАжd, sтАжt, rтАжn, t..n, oтАжd, tтАжa, lтАжg, hтАжn, hтАжr, hтАжs, fтАжx, eтАжg, eтАжt, dтАжb, (cat, and, arm, pen, red, car, sit, ran, ten, old, tea, leg, hen, her, his, fox, egg, eat, bed).

5. Картинка. Цiль: перевiрка засвоiння орфографii вивчення лексичного матерiалу.

Хiд роботи: кожен учасник отримуi по картинцi з малюнками предметiв, тварин i т.д. Представники команд виходять до дошки, подiленiй на двi частини, i записують слова, якi спiввiдносяться з предметами, намальованими на картинцi. Пiсля цього як учень написав слово, вiн повинен прочитати його i показати свiй малюнок. Перемагаi команда, яка швидше та з меншою кiлькiстю помилок запише всi слова.

2.3 РЖгри для роботи з алфавiтом

1. 5 карток. Цiль: контроль засвоiння алфавiту.

Хiд роботи: викладач показуi кожному з учасникiв гри 5 карток з лiтерами англiйського алфавiту. Перемагаi той, хто правильно та без пауз називаi всi 5 лiтер.

2. Хто швидше? Цiль: контроль засвоiння алфавiту.

Хiд роботи: учням роздають по 3тАУ5 карток з лiтерами та пропонуiться iх уважно роздивитися. Потiм викладач називаi лiтеру, а тi, в кого i картка з названою лiтерою, швидко ii пiднiмають та показують всiм. Учасник гри, який запiзнився, не маi права пiднiмати картку. Викладач проходить мiж рядами та збираi картки. Перемагаi той, хто швидше за iнших зостаiться без карток.

3. Перша лiтера. Цiль: тренування, орiiнтоване на засвоiння алфавiту.

Хiд роботи: учнi дiляться на двi команди. Викладач по черзi називаi по три слова кожнiй командi. Учасники гри повиннi швидко назвати першi лiтери цих слiв. Перемагаi той, хто правильно виконав це завдання.

4. Зiпсована пишуча машинка. Цiль: формування орфографiчноi навички.

Хiд роботи: викладач розподiляi всi лiтери алфавiту мiж учнями. Потiм вiн пропонуi кожному вдарити свою ВлклавiшуВ», тобто назвати свою лiтеру. Пiсля того, як учнi навчаться автоматично реагувати на почутий звук або на написану лiтеру, iм пропонуiться ВлнадрукуватиВ» слова, спочатку тi, якi викладач показуi на карках, а потiм тi, якi вiн промовляi вголос. Перемагаi той, хто зробить найменшу кiлькiсть помилок.

5. Де лiтера? Цiль: формування навичок диференцiацii звукобуквених спiввiдношень.

Хiд роботи: викладач пише на дошцi декiлька слiв та пропонуi учням знайти серед них три слова, в яких лiтера тАж читаiться як тАж . Перемагаi той, хто зможе виконати завдання без помилок.

2.4 Лексичнi iгри

1. Цифри. Цiль: повторення кiлькiсних числiвникiв.

Хiд роботи: утворюються двi команди. Справа та злiва на дошцi записуються однова кiлькiсть цифр в перемiшку. Викладач називаi цифри одну за одною. Представники команд повиннi швидко знайти названу цифру на своiй половинi дошки. Перемагаi команда, яка швидше упораiться з завданням.

2. Числiвники. Цiль: закрiплення кiлькiсних та порядкових числiвникiв.

Хiд роботи: утворюiться двi команди. Викладач називаi порядковi або кiлькiснi числiвники. Перша команда повинна назвати попереднi число, друга тАУ наступне (розумiiться порядковий або кiлькiсний числiвник). За кожну помилку команда отримуi штрафний бал. Перемагаi команда, яка отримаi найменшу кiлькiсть штрафних балiв.

3. Заборонений числiвник. Цiль: закрiплення кiлькiсних та порядкових числiвникiв.

Хiд роботи: викладач називаi ВлзабороненийВ» числiвник. Учнi хором рахують числiвники (спочатку називають кiлькiснi, потiм порядковi числiвники). ВлЗабороненийВ» числiвник називати не можна. Той, хто помиляiться та промовляi його, приносить своiй командi штрафний бал. Перемагаi команда, яка отримаi найменшу кiлькiсть штрафних балiв.

4. ПтАЩять слiв. Цiль: закрiплення лексики по темi або по одному з пройдених урокiв.

Хiд роботи: поки учень з однiii команди рахуi до птАЩяти, представник другоi команди повинен назвати птАЩять слiв по данiй темi. Учасник, який не впораiться з завданням, вибуваi з гри.

5. Кольори. Цiль: закрiплення лексики по пройденiй темi.

Хiд роботи: ставиться задача назвати предмети одного кольору. Перемагаi та команда, яка зможе назвати бiльше предметiв, тварин i т.д. одного кольору.

6. Бiльше слiв. Цiль: активiзацiя лексики по пройденим темам.

Хiд роботи: утворюiться двi команди. Кожна команда повинна назвати як змога бiльше слiв на задану iм лiтеру. Перемагаi команда, яка називаi бiльшу кiлькiсть слiв. Гру можна проводити в письмовiй формi. Представники команд записують слова на дошцi. В цьому випадку при пiдбиттi пiдсумкiв враховуiться не тiльки кiлькiсть слiв, а також правильнiсть написання слiв.

7. Вгадай завдання. Цiль: активiзацiя лексики по вивченiй темi.

Хiд роботи: кожен учень отримуi тематичний малюнок. Вiн повинен роздивитися його та розповiсти, що на ньому зображено. Той, хто перший вгадаi назву малюнку, отримуi наступний i виконуi теж саме завдання. Перемагаi той, хто вгадаi бiльше назв.

8. Озвучення малюнка. Цiль: активiзацiя лексики по вивченiй темi, розвиток навикiв дiалогiчного мовлення.

Хiд роботи: граючi утворюють пару. Кожнiй парi видаються малюнки, до яких додаються картки з вiдповiдними реплiками. З iх допомогою необхiдно озвучити малюнки. Перемагаi пара, яка першою пiдготуi дiалог i правильно його озвучить.

9. Знайди цифру. Цiль: розвиток лексичного навику.

Хiд роботи: один з граючих називаi слово, яке йому заманеться, бажано коротке. Другий учасник повинен назвати слово, яке римуiться з першим. Третiй тАУ добавити ще слово в рифу i т.д. Той, хто не зможе назвати слово в рифу, отримуi мiнус. Коли у когось з граючих набираiться три мiнуси, вiн вибуваi з гри. Перемагаi той, який залишаiться останнiм.

2.5 Граматичнi iгри

1. Гра в мтАЩяч. Цiль: автоматизацiя вживання форм дiiслова в усному мовленнi.

Хiд роботи: представник першоi команди придумуi речення з вивченим дiiсловом. Вiн кидаi мтАЩяч партнеру з другоi команди та говорить речення, пропускаючи дiiслово.

Гравець, який спiймав мтАЩяч, повторюi речення, вставляючи правильну форму дiiслова, кидаi мтАЩяч партнеру з першоi команди i називаi своi речення, не кажучи дiiслово i т.д. За кожну помилку нараховуiться штрафний бал. Перемагаi команда, яка набере найменшу кiлькiсть штрафних балiв.

2. Кубики. Цiль: автоматизацiя вживання конструкцii в усному мовленнi

Хiд роботи: для гри виготовляються кубики, на гранях яких наклеiнi малюнки з зображенням предметiв або тварин. Учнi дiляться на двi команди. Учасники по черзi виходять до столу, пiдкидають кубик i називають речення з вiдпрацьованою конструкцiiю, вiдповiднi сюжету малюнку на однiй з граней куба. За кожне правильне придумане речення команда отримуi один бал. Перемагаi команда, яка набрала бiльшу кiлькiсть балiв.

3. Подарунки. Цiль: закрiплення лексики по темi, автоматизацiя використання використаних вивчених дiiслiв в майбутньому часi усному мовленi.

Хiд роботи: утворюiться двi команди, На дошцi записуiться два ряди слiв: 1) найменування подарунка, 2) список дiiслiв. Граючi повиннi сказати, використовуючи дiiслова зi списку, що вони будуть робити з подарунками, якi отриманi на День народження. Кожен учасник гри придумуi по одному реченню. Перемагаi команда, яка швидше впораiться з завданням i складе речення без помилок.

Серед рiзноманiтних видiв iгор особливе мiсце займають рольовi iгри.

Роздiл 3. Рольова гра. Рольовi iгри в навчаннi англiйськоi мови

Як вiдомо, велике значення в органiзацii учбового процесу вiдiграi мотивацiя навчання. Вона сприяi активiзацii мислення, викликаi iнтерес до того або iншому виду занять, до виконання тiii чи iншоi вправи.

Найбiльш сильним мотивуючим фактором i прийоми навчання, задовольняючi потреби школярiв в новизнi вивчаi мого матерiалу i рiзноманiтностi вправ, що виконуються. Використання рiзноманiтних прийомiв навчання сприяi закрiпленню мовних явищ в памтАЩятi, створенню бiльш стiйких зорових та слухових образiв, пiдтриманню iнтересiв та активностi учнiв.

Урок англiйськоi мови роздивляiться як соцiальне явище, де класна аудиторiя тАУ це певна соцiальна середа, в якiй учитель i учнi вступають в певнi соцiальнi вiдносини один з одним, де навчальний процес тАУ це взаiмодiя всiх присутнiх. При цьому успiх в навчаннi тАУ це результат колективного використання всiх можливостей для навчання. РЖ учнi повиннi вносити великий вклад в цей процес. Широкi можливостi для активiзацii навчального процесу даi використання рольових iгор.

Рольова гра тАУ методичний прийом, який вiдноситься до групи активних способiв навчання практичному володiнню iноземноi мови. Рольова гра представляi собою умовне вiдображення ii учасниками реальноi практичноi дiяльностi людей, створюi умови реального спiлкування. Ефективнiсть навчання тут обумовлена, в першу чергу, вибухом мотивацii, пiдвищенням iнтересу до предмету.

Рольова гра мотивуi мовну дiяльнiсть, так як учнi виявляються в ситуацii, коли актуалiзуiться потреба щось сказати, спитати, вияснити, довести, чимось подiлитися з спiврозмовником. Школярi наглядно впевнюються в тому, що мову можна використовувати як спосiб спiлкування.

Гра активiзуi прагнення дiтей до контакту одного з одним та викладачем, створюi умови рiвностi в мовному партнерствi, руйнуi традицiйний бартАЩiр мiж викладачем та учнем.

Гра даi можливiсть соромтАЩязливим, невпевненим у собi учням говорити i тим самим дужати в собi бартАЩiр невпевненостi. В звичайнiй дискусii учнi тАУ лiдери, як правило, захватують iнiцiативу, а соромтАЩязливi мовчать. В рольовiй грi кожен отримуi роль i повинен бути активним партнером в мовному спiлкуваннi.

В iграх школярi оволодiвають такими елементами спiлкування, як умiння почати бесiду, пiдтримати ii, перервати спiврозмовника, в потрiбний момент погодитися з його або ii думкою або не погодитися, вмiння цiле направлено слухати спiврозмовника, ставити йому уточнюючi питання i т.д.

Рольова гра вчить бути чуйним до соцiального вживання iноземноi мови. Хорошим спiврозмовником i часто не той, хто краще використовуi структури, а той, хто може бiльш чiтко розпiзнати ситуацiю, в якiй знаходяться партнери, взяти до уваги ту iнформацiю, яка вже вiдома (iз ситуацii, досвiду) i вибрати тi лiнгвiстичнi засоби, якi будуть найбiльш ефективнi для спiлкування.

Практично увесь навчальний час в рольовiй грi вiдведено на мовну практику, при цьому не тiльки говорючий, а i слухаючий максимально активний, так як вiн повинен зрозумiти i запамтАЩятати реплiку партнера, порiвняти ii з ситуацiiю, зрозумiти, наскiльки вона реальна ситуацii i задачi спiлкування, i правильно вiдреагувати на реплiку.

РЖгри позитивно впливають на формування пiзнавальних iнтересiв школярiв, сприяють усвiдомленому засвоiнню iноземноi мови. Вони сприяють розвитку таких якостей, як самостiйнiсть, iнiцiативнiсть; вихованню почуття колективiзму. Учнi активно, допомагають одне одному, уважно слухають своiх товаришiв; вчитель тiльки керуi навчальною дiяльнiстю.

Основнi вимоги до рольових iгор:

1. Гра повинна стимулювати мотивацiю навчання, викликати у школяра iнтерес i бажання добре виконати завдання, ii треба проводити на основi ситуацii, адекватноi реальноi ситуацii спiлкування.

2. Рольову гру потрiбно добре пiдготувати з точки зору як змiсту, так i форми, чiтко органiзувати. Важливо, щоб учнi були впевненi в необхiдностi добре виконати ту чи iншу роль. Тiльки при цiй умовi iх мова буде природна та переконлива.

3. Рольова гра повинна бути прийнята всiiю групою.

4. Вона обовтАЩязково проводиться в доброзичливiй, творчiй атмосферi, викликаi у школярiв почуття задоволення, радостi. Чим вiльнiше почуваi себе учень в рольовiй грi, тим iнiцiативнiше вiн буде в спiлкуваннi. з часом у нього зтАЩявиться почуття впевненостi у своiх силах, у тому, що вiн може виконувати рiзнi ролi.

5. Гра органiзуiться таким чином, щоб учнi могли в активному мовному спiлкуваннi з максимальною ефективнiстю вiдпрацьовуi мий мовний матерiал.

6. Вчитель вiрить в рольову гру, в ii ефективнiсть. Тiльки при цiй умовi викладач може добитися гарних результатiв.

7. Велике значення маi вмiння викладача встановити контакт з дiтьми. Створення позитивноi, доброзичливоi атмосфери на уроцi тАУ дуже важливий фактор, значення якого дуже важко переоцiнити.

В процесi гри вчитель iнодi може взяти собi якусь роль, тiльки не головну, щоб гра не перетворилася в традицiйну форму робiт пiд керiвництвом вчителя. Бажано, щоб соцiальний статус цiii ролi допомiг би йому не навтАЩязливо направляти мовне спiлкування в групi. Звичайно учитель бере собi ролi тiльки спочатку, коли школярi iще не оволодiли даним видом роботи. В подальшому потреба в цьому вiдпадаi.

В процесi гри сильнi учнi допомагають слабким. Викладач тiльки керуi процесом спiлкування: пiдходить до того учня, який потребуi допомоги, корегуi роботу учнiв, якщо i необхiднiсть.

В ходi гри викладач не виправляi помилки, а лише непомiтно для учнiв записуi iх, щоб на наступному уроцi обговорити найбiльш поширенi.

Рольова гра може використовуватися як на початковому етапi навчання, так i на всiх послiдуючих.

Психологiчнi дослiди показують, що в перiод з четвертого по десятий клас, коли починаiться вивчення iноземноi мови, розвиток школярiв проходить декiлька вiкових стадiй. Вiдмiчаiться також, що найважливiшi змiни в психiчних особливостях людини на данiй стадii ii розвитку обумовленнi провiдною дiяльнiстю, характерною для цiii стадii. Молодшому шкiльному вiку, в якому починаiться вивчення англiйськоi мови, допомагаi дошкiльний вiковий перiод, а також бiльш рання форма провiдноi дiяльностi. Цiiю початковою формою провiдноi дiяльностi i рольова гра. В молодшому шкiльному вiцi, в сiмтАУодинадцять рокiв, провiдною дiяльнiстю становиться навчання.

Перехiд вiд однiii провiдноi дiяльностi до iншоi проходить в формi взаiмодii старих та нових способiв в поведiнцi. Ранiше сформованi особливостi людини зберiгаються в той перiод, коли зтАЩявляються та активно формуються новi особистiснi засоби, а в перiод найбiльш повного розвитку останнiх створюiться фундамент для зародження якостей особистостi, вiдповiдаючи переходу до новоi провiдноi дiяльностi та наступному вiковому етапi. Гра як одна з форм вiдображення провiдноi дiяльностi може вiдповiдати вiку, в якому зараз учень, повертатися до бiльш раннiх форм поведiнки, опереджати вiдповiдну вiкову стадiю i допомагати пiдготовцi до новоi ведучоi дiяльностi. Цi та деякi iншi теоретичнi положення поки ще не достатньо використовуються для правильноi органiзацii учбовоi рольовоi гри на уроках iноземноi мови.

В ситуацii необхiдно дати вiдомостi про соцiальнi взаiмовiдносини партнерiв, наприклад офiцiальнi/не офiцiальнi. В роздiлi ролi i список ролей. Описання ролi даiться в рольовiй картцi, при цьому iнформацiя може бути представлена детально: данi вiдомостi про людину (добрий, чесний, лiнивий i т.д.), про його життiвий та мовний досвiд, про звички, захоплення та iнше. Однак iнформацiя не повинна бути дуже чiтка, тому що в такому випадку учасник гри не матиме можливостi проявити творчi здiбностi. Опис може бути коротким, щоб учень мiг додумати образ персонажу, роль якого вiн буде виконувати.

Учням потрiбно дати час, щоб вони вжилися в роль.

Кожен учасник рольовоi гри виконуi мовнi дii, якi обумовленнi ситуацiiю спiлкування, але за кожним з них залишаiться свобода дiй, мовних вчинкiв.

Ролi розподiляi викладач, iх можуть вибрати i самi учнi. Це залежить вiд особливостей групи та особових якостей та характеристик учнiв, а також вiд степенi володiння ними iноземноi мови.

Обговорюючи проведену гру, оцiнюючи участь в нiй школярiв, вчителю треба проявити такт особливо при оцiнцi результатiв першоi рольовоi гри. Погана оцiнка дiяльностi ii учасникiв приведе до зниження активностi. Бажано почати обговорення результатiв гри з хороших моментiв i тiльки потiм перейти до негативних моментiв.

Якщо i така можливiсть, потрiбно записати хiд гри на магнiтну стрiчку, а потiм разом з учнями прослухати фонограму всiii гри, або окремих ii фрагментiв. При аналiзi гри можна записати iнформацiю з магнiтофона на дошку.

Фономатерiали гри дають вчителю чiтке представлення про те, що не вийшло у грi, якi мовнi форми були використанi не адекватно ситуацii, що випало з поля зору пiд час пiд час пiдготовки гри. Все це даi вчителю можливiсть врахувати недолiки при проведенi наступних рольових iгор.

В органiзацii навчального iгрового спiлкування важливим i створення умов для такого виконання iгрового завдання, в якому доходило б до не приiднаних реплiк, а взаiмодiя партнерiв, оскiльки спiлкування i взаiмодiя учасникiв. Рiшення цiii задачi пов'язане з вивченням закономiрностей виникнення спiлкування виявлення особливостей мовноi взаiмодii партнерiв, врахуванням обмежень, iномовним говорiнням, що накладаiться на форму змiсту мовного спiлкування, пошуком шляхiв подоланням таких обмежень та пiдвищення самостiйностi висловлюванням учнiв.

РЖснуi твердження, що рольова гра може ефективно використовуватися на уроках iноземноi мови з урахуванням основних положень теорii провiдноi дiяльностi та змiстом вiкових перiодiв розвитку школярiв, дослiдження проблем спiлкування та мовноi дiяльностi.

Розглянемо один з урокiв четвертого класу, iм був запропонований сюжет: ВлТвiй молодший брат (сестра, малюк з сусiдньоi квартири) тАУ дошкiльня тАУ з нетерпiнням чекаi, коли пiде до школи. Особливо подобаiться йому твiй портфель, в якому так багато цiкавого. Покажи йому свiй портфель, познайом з учбовими предметамиВ». Приклад одного з дiалогiв: Please? Show me you bag, Dima. тАУ Hear you are. тАУ May I open it? тАУ Yes you may. тАУ But I cannot. Help me please. тАУ Now you may take the books out. тАУ Oh, thank you! Look. There are nice pictures in this book. And what is that? тАУ It is my pencils. And I must do an exercise. I think it is very interesting to go to school. I want to become a pupil very much. Учасники рольовоi гри не тiльки обмiнюються реплiками, але i дiють з реальними предметами, рухаються по класу.

В сюжетних рольових iграх з предметом використовуiться фотоальбом, пiдручники та журнали, iлюстрацii, предмети побутового призначення, лялька з набором одягу, iграшки. Теми мовного спiлкування включають розмову про членiв сiмтАЩi, про професii, про одяг, про режим дня i т.д.

Нагляд показуi, що четверокласники ще зберегли деякi особливостi попереднього вiкового перiоду, коли ведучою дiяльнiстю дитяча рольова гра. Можливiсть грати виражаiться в тому, що учнi четвертих класiв добре приймають уявну iгрову ситуацiю, нереальний. Казковий або фантастичний сюжет. Це дозволяi застосовувати на уроках сюжетнi рольовi iгри казкового змiсту. Наприклад, з метою опрацювання в усному мовленнi деяких питань про погоду, природнi явища, пори року використовуiться рольова гра по сюжету ВлТеремокВ». ВлМешканцi теремкаВ» задають ВлгостямВ» питання i тiльки пiсля правильних вiдповiдей дозволяють iм зайти. Серед заданих питань можуть бути наступнi: Who are you? What season is it now? It is warm or cold now? When does it rain? Etc. Учасники гри не тiльки з цiкавiстю приймають пропонуi мий сюжет, а й з цiкавiстю розiгрують маски, костюми, в залежностi вiд ролi мiняють тембр голосу.

Вiковий перiод четверокласникiв, безпосередньо вiдноситься до пiдлiткового, характеризуiться тим, що у школярiв пiдвищуiться цiкавiсть до мiжособового спiлкування в навчально-трудовiй дiяльностi. В цих умовах пiдвищуiться значення сюжетних рольових iгор побутового змiсту, вiдображаються рiзнi сторони життя школярiв (навчання, працю, дозвiлля), фрагменти реального життiвого досвiду.

На характер мовноi взаiмодii учасникiв гри впливаi кiлькiсть iгрових ролей. Наприклад, в монолозi в порiвняннi з дiалогом кiлькiсть питальних фраз у кожного учасника буде бiльш рiвномiрною. Цим пояснюiться добре вiдома викладачам безрезультатнiсть спроб досягти рiвномiрноi кiлькостi питань та вiдповiдей у кожного учасника дiалогу без зруйнування природностi спiлкування. Природнiсть дiалогiчного мовлення пiдвищуiться, якщо один учасник гри в спiввiдношеннi зi своiю роллю повiдомляi щось, розмишляi, даi привiд до дiй, а другий питаi, реагуi, виконуi прохання i т.д. В навчальних цiлях важливо було урiзноманiтнити комунiкативнi типи реплiк учасникiв гри.

В дiалогiчному мовленнi кожна фраза супроводжуiться вiдповiдною реакцiiю, яка направлена на учня, який говорив фразу. А в монолозi необовтАЩязково буде вiдповiдна реакцiя, яка може бути адресована iншому учаснику гри. Це все також потрiбно враховувати при органiзацii мовного спiлкування.

РЖгрове спiлкування наближуiться до природного, якщо учнi оволодiвають типовими способами мовного спiлкування.

Ефективнiсть рольовоi гри як методичного прийому навчання пiдвищуiться якщо викладач правильно визначить час мовного спiлкування учнiв. Час оптимальноi працездатностi учнiв молодших класiв в спiлкуваннi становить птАЩять хвилин.

При всiй рiзноманiтностi сюжетiв в iграх приховуiться принципово один i той же змiст тАУ дiяльнiсть людини та вiдносини людей в суспiльствi.

Рольова гра будуiться на мiж особових вiдносинах, якi реалiзуються в процесi спiлкування. Становлячись моделлю мiж особового спiлкування, рольова гра викликаi потребу в спiлкуваннi, стимулюi iнтерес до участi в спiлкуваннi на iноземнiй мовi, i в цьому сенсi виконуi мотивацiйно-пробуджуючу функцiю.

Рольову гру можна вiдносити до навчальних iгор, оскiльки вона в значимiй степенi визначаi вибiр мовних засобiв, сприяi розвитку мовних навикiв та вмiнь, дозволяi моделювати спiлкування учнiв в рiзних мовних ситуацiях. РЖншими словами, рольова гра являi собою вправи для оволодiння навиками мiжособового спiлкування. В цьому планi рольова гра виконуi навчальну функцiю.

В рольових iгра

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi