Дидактична гра як засiб навчання iноземних мов молодших школярiв

РЖНСТИТУТ ПЕДАГОГРЖКИ АПН УКРАРЗНИ

ФЕДУСЕНКО ЮРРЖЙ РЖВАНОВИЧ

УДК 371.382

Автореферат дисертацii на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогiчних наук

ДИДАКТИЧНА ГРА ЯК ЗАСРЖБ НАВЧАННЯ РЖНОЗЕМНИХ МОВ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРРЖВ

13.00.09 тАУ теорiя навчання

Киiв тАУ 2009

Дисертацiiю i рукопис.

Роботу виконано в РЖнститутi педагогiки АПН Украiни.

Науковий керiвник кандидат педагогiчних наук, доцент

РЕДЬКО Валерiй Григорович,

РЖнститут педагогiки АПН Украiни,

завiдувач лабораторii навчання

iноземних мов.

Офiцiйнi опоненти:ВаВаВаВа доктор педагогiчних наук, професор

КУДИКРЖНА Надiя Василiвна,

РЖнститут дошкiльноi, початковоi i

мистецькоi освiти Киiвського мiського

педагогiчного унiверситету iменi Б.Д. Грiнченка,

завiдуюча кафедри методики i

технологiй дошкiльноi освiти;

кандидат педагогiчних наук, доцент

КВАСОВА Ольга Геннадiiвна,

РЖнститут фiлологii Киiвського нацiонального

унiверситету iменi Тараса Шевченка, доцент кафедри методики навчання iноземних мов та прикладноi лiнгвiстики.

Захист дисертацii вiдбудеться тАЬ28тАЭ травня 2009 р. о 16⁰⁰ годинi на засiданнi спецiалiзованоi вченоi ради Д 26.452.01 в РЖнститутi педагогiки АПН Украiни за адресою: 04053, м. Киiв, вул. Артема, 52-Д.

З дисертацiiю можна ознайомитись у бiблiотецi РЖнституту педагогiки АПН Украiни (04053, м. Киiв, вул. Артема, 52-Д).

Автореферат розiсланий тАЬ22тАЭ квiтня 2009 р.

Вчений секретар

спецiалiзованоi вченоi радиВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа ВаВаВаВаВаВаВаВаВа Л.Д. Березiвська

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

дидактична гра iноземна мова

Актуальнiсть теми. Одним iз важливих крокiв до реформування i модернiзацii системи iншомовноi освiти в Украiнi стало навчання iноземноi мови у початковiй школi. У звтАЩязку з цим виникла необхiднiсть в оновленнi змiсту i цiлей навчання цього предмета, в розробленнi нових стандартiв, навчальних планiв, програм, сучасних комунiкативно орiiнтованих пiдручникiв, переходу в навчаннi вiд традицiйного накопичення знань до вмотивованого засвоiння навчальноi iнформацii та вмiнь реалiзовувати здобутi знання у практичнiй дiяльностi. РЖншим аспектом успiшноi реалiзацii зазначених процесiв i потреба у переглядi та уточненнi окремих усталених поглядiв на засоби навчання шкiльного предмета тАЬРЖноземна моватАЭ. А вiдтак, пошук i вiдбiр таких iз них, якi, з одного боку, були б спрямованi на розвтАЩязання комунiкативних завдань навчання iноземних мов, а з iншого тАУ вiдповiдали б психолого-вiковим особливостям i фiзiологiчним можливостям учнiв початковоi школи, враховували потреби та iнтереси дiтей цiii вiковоi категорii, а також активiзували комунiкативну, пiзнавальну i творчу дiяльнiсть молодших школярiв. Одним iз таких засобiв навчання iноземних мов i дидактична гра, оскiльки, з точки зору вчених, вона спрямована на засвоiння i використання конкретних знань, умiнь, навичок i i засобом навчання, основний педагогiчний змiст i призначення якого тАУ навчати дiяти. Дидактична гра i механiзмом цiлеспрямованого керування учителем розумовою дiяльнiстю учнiв, а також засобом формування таких пiзнавальних структур, якi уможливлюють iм самостiйно регулювати свою розумову дiяльнiсть.

Останнiм часом спостерiгаiться пiдвищення iнтересу дидактiв i методистiв до проблем використання навчально-iгрових технологiй. Накопичено позитивний досвiд упровадження дидактичноi гри у процес навчання iноземних мов учнiв молодшого шкiльного вiку. Питання розроблення i використання дидактичноi гри висвiтлено у працях багатьох вiтчизняних i зарубiжних учених (Л. В. Артемова, Ю. К. Бабанський, О. О. Барташников, Н. М. Бiбiк, П. П. Блонський, В. РЖ. Бондар, С. С. Вдовенко, О. О. Вербицький, РЖ. М. Верещагiна, Л. К. Грицюк, РЖ. А. Данилович, О. О. Деркач, Т. А. Жукова, Д. Б. Ельконiн, Р. РЖ. Жуковська, О. Г. Квасова, М. В. Кларiн, В. А. Крутiй, Н. В. Кудикiна, Ю. РЖ. Мальований, О. В. Малихiна, М. М. Микитянська, Р. М. Миронова, О. РЖ. Негневицька, В. РЖ. Решетняков, Г. В. Рогова, К. А. Родкiн, О. Я. Савченко, В. Г. Семенов, М. Ф. Стронiн, А. П. Усова, Г. С. Швайко, Г. РЖ. Щукiна та iн.). На iхню думку, застосування педагогiчноi технологii використання дидактичноi гри у процесi навчання активiзуi навчально-пiзнавальну дiяльнiсть молодших школярiв, сприяi розвитку творчого мислення, умотивовуi навчальну дiяльнiсть учнiв.

Констатуючи суттiвий внесок названих дослiдникiв, слiд зауважити, що донинi недостатньо обТСрунтованими залишаються дидактичнi умови використання гри на уроках iноземних мов у початковiй школi. Увага дослiдникiв, яких цiкавила ця проблема, здебiльшого зосереджуiться на зтАЩясуваннi сутностi навчально-iгровоi дiяльностi, визначеннi ii дидактичних можливостей у навчально-виховному процесi тощо. Як правило, поза увагою учених залишаiться той факт, що саме по собi застосування дидактичноi гри не може цiлком гарантувати пiдвищення ефективностi навчальноi дiяльностi учнiв. Лише за певних дидактичних умов педагогiчна технологiя використання дидактичноi гри може сприяти активiзацii пiзнавальноi дiяльностi учнiв молодшого шкiльного вiку.

Недостатня розробленiсть дидактичних засад органiзацii та проведення дидактичноi гри з позицiй особистiсно орiiнтованого та комунiкативно дiяльнiсного пiдходiв до навчання iноземних мов у початковiй школi обмежуi можливостi ii застосування у навчально-виховному процесi. У звтАЩязку з цим виникла необхiднiсть у визначеннi та обТСрунтуваннi сукупностi дидактичних умов, якi сприяли б ефективному формуванню iншомовноi комунiкативноi компетенцii молодших школярiв у процесi навчально-iгровоi дiяльностi, умотивовували ii, стимулювали активну мiжособистiсну взаiмодiю субтАЩiктiв навчального процесу, забезпечували позитивний вплив дидактичноi гри на розвиток учнiв молодшого шкiльного вiку, на формування у них умiнь використовувати своi знання у практичнiй дiяльностi тощо.

Аналiз спецiальноi лiтератури показав, що у вiтчизнянiй i зарубiжнiй науцi вiдсутнi усталенi погляди на класифiкацiю iгор взагалi й дидактичних зокрема, що не даi змоги вiднести ту чи iншу дидактичну гру до певноi групи. Не iснуi i чiтких пiдходiв до визначення дидактичного статусу гри. Вченi повтАЩязують ii з методами навчання (А. РЖ. Буновер, Л. В. Волкова, Г. РЖ. Воронiна, Т. А. Жукова та iн.), з прийомами навчання (Л. К. Грицюк, В. В. Давидов), iз формами навчання (А. К. Бондаренко, С. С. Вдовенко), з видами навчальноi дiяльностi (Т. РЖ. Олiйник, Т. А. Чистякова), а також категоризують дидактичну гру як засiб навчання (О. О. Деркач, В. М. Плахотник, О. Я. Савченко, С. Ф. Щербак та iн.).

Прогалини у цiй галузi пiдтверджують i результати анкетування учителiв iноземних мов, якi працюють у початковiй школi. Аналiз одержаних даних показав, що iз 120 респондентiв у педагогiчнiй дiяльностi постiйно використовують дидактичнi iгри 73,5 % опитаних, зрiдка тАУ 19,5 %, зовсiм не використовують тАУ 7 % педагогiв. Додатковi дослiдження показали, що вчителi мають практичнi труднощi з органiзацiiю i проведенням iгор. На думку педагогiв, це зумовлено нестачею спецiальноi лiтератури i рекомендацiй щодо застосування дидактичноi гри, недостатнiм досвiдом учителiв, браком навчального часу тощо.

Багатограннiсть i складнiсть зазначених проблем, необхiднiсть визначення мiсця дидактичноi гри в сукупностi засобiв навчання, а отже, розроблення моделi процесу навчання iноземних мов молодших школярiв iз використанням педагогiчноi технологii дидактичноi гри, обТСрунтування дидактичних умов органiзацii навчально-iгровоi дiяльностi учнiв початковоi школи зумовлюють вибiр теми дослiдження тАЬДидактична гра як засiб навчання iноземних мов молодших школярiвтАЭ.

ЗвтАЩязок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертацiю виконано вiдповiдно до тематичного плану наукових дослiджень лабораторii навчання iноземних мов РЖнституту педагогiки АПН Украiни тАЬНауково-методичне забезпечення системи навчання iноземних мов у початковiй школiтАЭ (протокол № 1, вiд 09.01.2003 р.).

Тему роботи узгоджено в Радi з координацii наукових дослiджень у галузi педагогiки i психологii в Украiнi (протокол № 8 вiд 26.10.2004 р.).

Метою дослiдження i теоретичне обТСрунтування i розроблення педагогiчноi технологii дидактичноi гри у навчаннi iноземних мов молодших школярiв.

Для реалiзацii поставленоi мети передбачено розвтАЩязання таких завдань:

1) здiйснити теоретичний аналiз проблеми, визначити стан ii розвтАЩязання у практицi навчання iноземних мов учнiв початковоi школи, зтАЩясувати дидактико-методичнi передумови використання дидактичноi гри та ii функцii як засобу навчання молодших школярiв;

2) розробити класифiкацiю iгор i на ii основi тАУ систему дидактичних iгор, яка вiдповiдала б цiлям i змiсту навчання iноземних мов учнiв початковоi школи;

3) визначити сукупнiсть дидактичних умов упровадження педагогiчноi технологii дидактичноi гри у процес навчання iноземних мов молодших школярiв;

4) експериментально перевiрити вплив педагогiчноi технологii дидактичноi гри на формування i розвиток iншомовноi комунiкативноi компетенцii учнiв початковоi школи, емоцiйно вольову та мотивацiйну сфери школярiв, продуктивнiсть пiзнавальноi дiяльностi, творчу активнiсть i задоволення вiд навчання, мiжособистiснi стосунки у дитячому колективi, особливостi взаiмодii учителя i учнiв та сформулювати висновки.

ОбтАЩiкт дослiдження тАУ процес навчання iноземних мов учнiв початковоi школи.

Предмет дослiдження тАУ дидактична гра як засiб навчання iноземних мов учнiв 2тАУ4-х класiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв.

Гiпотеза дослiдження полягаi у тому, що процес навчання iноземних мов молодших школярiв iз використанням педагогiчноi технологii дидактичноi гри буде ефективнiшим, якщо будуть дотриманi такi умови: дидактична гра буде доступною за змiстом i вiдповiдатиме психологiчним особливостям i вiковим можливостям учнiв початковоi школи, iхньому навчальному досвiду, потребам та iнтересам; змiст дидактичноi гри вiдповiдатиме метi й завданням уроку; використовуватимуться рiзнi види дидактичноi гри, що забезпечить стiйкий iнтерес учнiв до навчання iноземних мов; застосовуватимуться iгри, якi стимулюють розвиток мотивацiйноi сфери i пiзнавальноi дiяльностi учнiв, сприяють удосконаленню iхнiх фiзiологiчних якостей та адаптацii до шкiльного соцiуму; здiйснюватиметься навчальна спiвпраця вчителя i учнiв на пiдготовчому, дiяльнiсному i завершальному етапах дидактичноi гри.

Методи дослiдження. Для досягнення мети, розвтАЩязання поставлених завдань, перевiрки гiпотези використано комплекс загальнонаукових методiв: теоретичного рiвня тАУ аналiз, порiвняння, абстрагування, конкретизацiя, узагальнення, класифiкацiя, систематизацiя, схематизацiя, моделювання тАУ застосовувалися для розроблення теоретичних засад дослiдження; емпiричнi методи дослiдження тАУ тестування, iнтервтАЩю, пряме та опосередковане спостереження, метод експертних оцiнок, самоаналiз, педагогiчний експеримент (констатувальний i формувальний), статистичне оброблення одержаних результатiв тАУ використовувалися для одержання фактичних даних щодо стану дослiджуваноi проблеми на практицi та кiлькiсного i якiсного аналiзу промiжних показникiв i остаточних результатiв експериментальноi дiяльностi.

Теоретико-методологiчною основою дослiдження i концепцiя сутностi дидактичних iгор, iхнiх функцiй (Л. В. Артемова, Д. Б. Ельконiн); теоретичнi положення психологii про вiковi та iндивiдуальнi особливостi учнiв початковоi школи (В. А. Артемов, П. П. Блонський, Л. РЖ. Божович, А. РЖ. Буяновер, Н. О. Головань, Д. Б. Ельконiн, Г. С. Костюк, О. М. Леонтьiв, В. С. Мухiна та iн.); теорiя мовленнiвоi дiяльностi (РЖ. О. Зимня, О. М. Леонтьiв, О. Й. Негневицька, В. В. Сафонова та iн.); теорii iгровоi дiяльностi (З. М. Богуславська, Л. РЖ. Божович, Л. С. Виготський, Д. Б. Ельконiн, О. В. Запорожець, О. П. Усова); психологiчнi основи використання дидактичноi гри у процесi навчання молодших школярiв (Д. Б. Ельконiн, О. В. Запорожець, Ф. РЖ. Фрадкiна та iн.); науковi дослiдження функцiй, можливостей, значення та мiсця дидактичноi гри у процесi навчання iноземних мов у початковiй школi (О. О. Барташнiков, Н. А. Бойченко, РЖ. А. Данилович, О. О. Деркач, О. Г. Квасова, В. А. Крутiй, Н. В. Кудикiна, Р. М. Миронова, Н. РЖ. Подгорна, Т. РЖ. Олiйник, Г. В. Рогова, К. А. Родкiн, С. В. Роман, М. Ф. Стронiн, Т. А. Чистякова та iн.); загальнодидактичнi та методичнi принципи iншомовного навчання молодших школярiв (Н. П. Басай, П. О. Бех, РЖ. Л. Бiм, РЖ. М. Верещагiна, Л. К. Грицюк, С. Ю. Нiколаiва, Д. В. Ольшанський, В. М. Плахотник, В. Г. Редько, Т. В. Рогова, С. В. Роман, В. Л. Скалкiн та iн.).

Наукове дослiдження здiйснювалось у чотири етапи:

На першому етапi (2002тАУ2003 рр.) було теоретично опрацьовано науковi дослiдження iз дидактики та психологii навчання дiтей молодшого шкiльного вiку, методики навчання iноземних мов. Результати цього етапу роботи узагальнено у РЖ-му роздiлi дисертацii.

На другому етапi (2003тАУ2005 рр.) було обТСрунтовано педагогiчну технологiю дидактичноi гри та умови, що забезпечують ii ефективнiсть у процесi навчання iноземних мов учнiв молодшого шкiльного вiку, зiбрано матерiали для проведення педагогiчного експерименту.

На третьому етапi (2005тАУ2006 рр.) проведено педагогiчний експеримент, який передбачав перевiрку вiрогiдностi гiпотези, визначення ефективностi запропонованоi педагогiчноi технологii дидактичноi гри, здiйснено промiжний аналiз результатiв експерименту.

Четвертий етап (2006тАУ2008 рр.) передбачав узагальнення результатiв здiйсненого дослiдження, його оформлення та редагування.

Експериментальна база дослiдження. Дослiдно-експериментальну роботу проводили на базi середнiх загальноосвiтнiх закладiв: Кагарлицький районний лiцей, Кагарлицька ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв № 1, Слобiдська ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв, Переселенська ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв Киiвськоi областi, Перша мiська гiмназiя мiста Черкас, Нововолинський навчально-виховний комплекс тАЬСпецiалiзована школа РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв тАУ колегiумтАЭ.

В експериментальнiй роботi брало участь близько 450 учнiв i 120 вчителiв загальноосвiтнiх навчальних закладiв.

Наукова новизна i теоретичне значення одержаних результатiв. Уперше розроблено модель процесу навчання iноземних мов з використанням педагогiчноi технологii дидактичноi гри, обТСрунтовано ii змiст i структуру; визначено сукупнiсть дидактичних умов, якi забезпечують ефективнiсть реалiзацii педагогiчноi технологii. Такими i: органiзацiя навчальноi спiвпрацi вчителя й учнiв на пiдготовчому, дiяльнiсному та завершальному етапах дидактичноi гри; доступнiсть змiсту гри психологiчним особливостям та вiковим можливостям учнiв початковоi школи, iхньому навчальному досвiду, потребам та iнтересам; урiзноманiтнення видiв дидактичноi гри у навчальному процесi; застосування iгор, якi стимулюють розвиток мотивацiйноi сфери i пiзнавальноi дiяльностi учнiв, сприяють удосконаленню iхнiх фiзiологiчних якостей та адаптацii до шкiльного соцiуму; вiдповiднiсть змiсту дидактичноi гри метi та завданням уроку; зтАЩясовано оптимальний режим розгортання дидактичноi гри, ii мiсце на уроцi iноземноi мови та способи вмотивування навчальноi дiяльностi гравцiв.

Уточнено навчальну, розвивальну, виховну, оздоровчу, контролюючу, компенсацiйну, релаксацiйну, мотивацiйну, а також комунiкативну функцii дидактичноi гри як засобу навчання.

Подальшого розвитку набула класифiкацiя дидактичних iгор для формування у молодших школярiв iншомовноi комунiкативноi (мовноi, мовленнiвоi, соцiокультурноi) та загальнонавчальноi компетенцiй.

Практичне значення одержаних результатiв. Розроблена та експериментально перевiрена педагогiчна технологiя дидактичноi гри, а також дидактичнi умови ii реалiзацii дають змогу ввести науково обТСрунтованi корективи у навчальнi плани, програми i пiдручники з iноземних мов (англiйськоi, нiмецькоi, iспанськоi). За матерiалами дослiдження розроблено посiбник тАЬПiзнавати свiт у грiтАЭ, що може бути використаний учителями, укладачами пiдручникiв i посiбникiв з iноземних мов для початковоi школи.

Сформульованi у дослiдженнi теоретичнi положення i висновки, одержанi експериментальнi данi дозволяють осмислити ефективнiсть застосування дидактичноi гри у навчаннi iноземних мов молодших школярiв та прогнозувати доцiльнi напрями ii дальшого вдосконалення.

Розроблену педагогiчну технологiю дидактичноi гри у навчаннi iноземних мов молодших школярiв упроваджено у навчальний процес Кагарлицького районного лiцею, Кагарлицькоi ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв № 1, Слобiдськоi ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв, Переселенськоi ЗОШ РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв Киiвськоi областi (Довiдка № 04/22тАУ147 вiд 25.05.2006 р.), Першоi мiськоi гiмназii м. Черкас (Довiдка № 02/26тАУ345 вiд 29.05.2006 р.), Нововолинського навчально-виховного комплексу тАЬспецiалiзована школа РЖтАУРЖРЖРЖ ступенiв тАУ колегiумтАЭ (Довiдка № 1364 вiд 29.05.2006 р.).

Вiрогiднiсть результатiв наукового дослiдження забезпечено комплексним використанням методiв i методик, адекватних метi й завданням дисертацii, якiсним та кiлькiсним аналiзом одержаних даних, результатами експериментального навчання, використанням методiв математичноi статистики.

Апробацiя результатiв наукового дослiдження. Основнi положення i результати науковоi роботи викладено на засiданнях лабораторii навчання iноземних мов РЖнституту педагогiки АПН Украiни (2002тАУ2006), науково-практичних конференцiях i семiнарах: тАЬВикористання сучасних технологiй у навчаннi iноземних мовтАЭ (Киiв, 2002), тАЬАктуальнi проблеми теорii та практики навчання iноземних мов та лiтературитАЭ (Херсон, 2002), тАЬЗмiст i технологii шкiльноi освiтитАЭ (РЖнститут педагогiки АПН Украiни, Киiв, 2005), а також на семiнарах для учителiв iноземних мов (м. Кагарлик, Киiвськоi областi, 2003тАУ2006).

Публiкацii. Основнi положення дисертацii викладено у 6-ти одноосiбних публiкацiях, чотири з яких тАУ у фахових виданнях, затверджених ВАКом Украiни та у тезах двох наукових конференцiй.

Структура дисертацii. Робота складаiться зi вступу, трьох роздiлiв i висновкiв. Дисертацiя мiстить 15 таблиць i 18 рисункiв. Загальний обсяг роботи тАУ 205 сторiнок (основна частина тАУ 166 сторiнок). Список використаноi лiтератури налiчуi 222 джерела, розмiщених на 19 сторiнках. ПтАЩять додаткiв розмiщено на 20 сторiнках.

ОСНОВНИЙ ЗМРЖСТ

У вступi обТСрунтовано актуальнiсть дослiджуваноi проблеми, визначено обтАЩiкт, предмет, мету, гiпотезу i завдання дослiдження, розкрито його методологiчнi й теоретичнi засади, наукову новизну, теоретичне i практичне значення роботи, наведено данi про апробацiю результатiв дослiдження i впровадження iх у практику, данi про структуру дисертацii та ii обсяг.

У першому роздiлi тАЬТеоретичнi засади використання дидактичноi гри у процесi навчання iноземних мов учнiв початковоi школитАЭ представлено iсторико-педагогiчний аналiз проблеми дидактичноi гри, дослiджено чиннi пiдходи до використання дидактичноi гри у процесi навчання iноземних мов молодших школярiв.

ЗтАЩясовано, що гра тАУ явище багатогранне. Вченi розглядали ii з рiзних позицiй: основна форма активноi дiяльностi дитини (П. П. Блонський, Л. РЖ. Божович, Р. С. Костюк); засiб пiдвищення ефективностi навчання, пiзнавальноi активностi учнiв (М. Ф. Стронiн); iнструмент розвтАЩязання суперечностей мiж характером мотивацiй, пiзнавальною спрямованiстю особистостi та обтАЩiктивною необхiднiстю оволодiння новими знаннями, мiж сприйняттям явищ та усвiдомленням iх як наукових фактiв, мiж знаннями, що мають учнi, i тими, що повиннi бути (А. С. Макаренко) та iн. Навiть цей неповний перелiк визначень гри даi змогу стверджувати, що на сьогоднi не iснуi чiткоi дефiнiцii гри як педагогiчного явища, недостатньо точно визначено дидактичний статус iгор.

У процесi дослiдження ми проаналiзували погляди вчених на функцiональнi можливостi дидактичноi гри. ЗтАЩясовано, що у навчальному процесi дидактична гра реалiзуi навчальну, комунiкативну, виховну, розвивальну, контролюючу, релаксацiйну, мотивацiйну, компенсацiйну та оздоровчу функцii.

Порiвняльний аналiз спецiальноi науковоi лiтератури дозволив визначити принципи використання дидактичноi гри на уроках iноземних мов: комунiкативного спрямування iгор, доступностi дидактичноi гри, мотивацiйного забезпечення навчального процесу засобами гри, активностi, динамiчностi, зацiкавленостi, колективностi, зворотного звтАЩязку, результативностi, принцип змагання.

Висновки, сформульованi на основi теоретичного аналiзу лiтературних джерел, дали змогу розробити класифiкацiю дидактичних iгор, якi проводять на уроках iноземних мов. Вiдповiдно до цiii класифiкацii, ми диференцiювали дидактичнi iгри на такi, що готують до комунiкативноi дiяльностi (сприяють формуванню мовноi компетенцii) та тi, що забезпечують комунiкативну дiяльнiсть (сприяють формуванню мовленнiвоi та соцiокультурноi компетенцiй).

Спираючись на науковi дослiдження вiтчизняних i зарубiжних учених (Н. О. Головань, Д. Б. Ельконiн, О. РЖ. Ковальська, Н. А. Корнiiнко, Т. В. Косма, Г. С. Костюк, В. С. Мухiна та iн.), у роздiлi розглянуто психологiчнi чинники, що впливають на процес оволодiння iноземними мовами учнiв початковоi школи. Значноi уваги придiлено особливостям розвитку i своiрiдностi основних психiчних процесiв учнiв цiii вiковоi категорii. Визначено вплив навчально-iгровоi дiяльностi на розвиток уваги, уяви, сприймання, памтАЩятi, процесiв мислення, пiзнавальноi та комунiкативноi iнiцiатив учнiв дослiджуваноi групи.

У другому роздiлi тАЬПедагогiчна технологiя дидактичноi гритАЭ проаналiзовано цiлi та змiст навчання iноземних мов учнiв початковоi школи. Результати цього дослiдження були основою для пiдготовки експериментальних матерiалiв i розроблення системи дидактичних iгор, яку використано у процесi експериментального навчання.

Згiдно iз метою дослiдження розроблено педагогiчну технологiю дидактичноi гри, спираючись на положення комунiкативно дiяльнiсного та особистiсно орiiнтованого пiдходiв. З одного боку, навчання iноземноi мови у початковiй школi, як вiдомо, збiгаiться у часi зi становленням особистостi молодшого школяра, виявленням його здiбностей, формуванням умiнь i бажань учитися, навчанням культури мовлення i поведiнки. Тому вимоги до навчання цього предмета дiтей молодшого шкiльного вiку, визначенi на основi особистiсно орiiнтованого пiдходу, а вiдтак мають враховувати такi аспекти, як: гуманiзацiя навчального процесу; спiвпраця вчителя i учнiв; задоволення особистiсних потреб учнiв у пiзнаннi; вмотивування навчальноi дiяльностi школярiв; усебiчна пiдтримка розумовоi дiяльностi учнiв; урахування особливостей iндивiдуального розвитку учнiв та iн. (РЖ. Д. Бех, Н. М. Бiбiк, О. Я. Савченко та iн.). З iншого боку, комунiкативний пiдхiд i переважним у сучаснiй методицi навчання iноземних мов. Його положення передбачають субтАЩiкт-субтАЩiктнi вiдносини учасникiв навчального процесу, створення умов для навчання учнiв не мови як знаковоi системи, а мовленнiвого спiлкування засобами системи мови, тобто оволодiння навичками i вмiннями використовувати iноземну мову у ситуацiях спiлкування. Розроблена педагогiчна технологiя дидактичноi гри передбачаi такi етапи реалiзацii: пiдготовчий, дiяльнiсний, завершальний (рис. 1).

Враховуючи науковi дослiдження О. О. Деркач, Т. А. Жуковоi, О. Г. Квасовоi, Н. В. Кудикiноi, Г. В. Роговоi, К. А. Родкiна, О. Я. Савченко, Н. В. Слюсаренко, О. П. Янковськоi та iнших, визначено та обТСрунтовано сукупнiсть дидактичних умов, якi забезпечують ефективнiсть реалiзацii педагогiчноi технологii дидактичноi гри у навчальному процесi. Такими i: органiзацiя навчальноi спiвпрацi вчителя i учнiв на пiдготовчому, дiяльнiсному та завершальному етапах дидактичноi гри; доступнiсть змiсту гри психологiчним особливостям i вiковим можливостям учнiв початковоi школи, iхньому навчальному досвiду, потребам та iнтересам; урiзноманiтнення видiв дидактичноi гри у навчальному процесi; застосування iгор, якi стимулюють розвиток мотивацiйноi сфери i пiзнавальноi дiяльностi учнiв, сприяють удосконаленню iхнiх фiзiологiчних якостей та адаптацii до шкiльного соцiуму; вiдповiднiсть змiсту дидактичноi гри метi й завданням уроку.

Дiагностика мотивiв навчання учнiв початковоi школи свiдчить про те, що вони нестiйкi й епiзодичнi. У процесi безпосереднього спостереження за молодшими школярами зтАЩясовано, що в них привалюi iнтерес до зовнiшнього боку шкiльного життя: зустрiчi з однолiтками, змагання, iгри, екскурсii тощо. Результати опитування учнiв показали, що процес навчання iноземних мов у початковiй школi характеризуiться наявнiстю у школярiв таких мотивiв: новизна навчального предмета тАЬРЖноземна моватАЭ (9,5 % опитаних), авторитет учителя (16 %), бажання вивчати iноземнi мови у процесi iгор (24 %), бажання розумiти змiст iншомовних мультиплiкацiйних фiльмiв, пiсень, вiршiв тощо (17 %), бажання спiлкуватися з однолiтками, якi живуть за кордоном (10 %), можливiсть спiлкуватись iноземними мовами (16,5 %).

Аналiз рiзних мотивiв включення учнiв початковоi школи у дидактичну гру дав змогу визначити переважнi: прагнення до самовираження, можливiсть стати лiдером, бути негiршим, подолати втому, вiдчути себе членом колективу, займатися руховою дiяльнiстю, перемогти у грi, успiшно виконати свою роль, зацiкавленiсть та iнтерес. Таким чином, зтАЩясовано, що дидактична гра i дiiвим мотивом навчання у початковiй школi, а також сильним емоцiйним подразником, який знiмаi психологiчнi бартАЩiри, що заважають iншомовному спiлкуванню. Навчально-iгрова дiяльнiсть пiдвищуi iнiцiативнiсть i активнiсть учнiв, стимулюi позитивнi емоцii, сприятливо розвиваi зацiкавленiсть учнiв iноземною мовою, яка зтАЩявляiться завдяки задоволенню i радостi вiд участi у грi, що i одним iз найважливiших завдань навчання.

У третьому роздiлi дисертацii тАЬЕкспериментальна перевiрка ефективностi використання педагогiчноi технологii дидактичноi гри у процесi навчання iноземних мовтАЭ висвiтлено результати апробацii експериментальноi педагогiчноi технологii дидактичноi гри i перевiрки вiрогiдностi гiпотези дослiдження.

Експеримент проводили в три етапи: пiдготовка експериментальних матерiалiв; експериментальне навчання; аналiз результатiв експериментальноi дiяльностi. Матерiалом для проведення експериментального навчання були пiдручники з нiмецькоi мови для другого класу (автор З. Л. Павлюк), з англiйськоi мови для третього класу (автор О. Д. КарптАЩюк), з iспанськоi мови для четвертого класу (автор В. Г. Редько).

Процедурою експерименту передбачалося, що у навчальному процесi (на уроках) в експериментальних групах будуть використанi запропонованi нами дидактичнi iгри, вiдповiдно до ранiше описаних умов. Контрольнi ж групи працюватимуть вiдповiдно до запропонованих у змiстi пiдручникiв видiв навчальноi дiяльностi й навчально-тематичних планiв учителiв.

До експериментального навчання було залучено 401 учень. В експериментальних групах було 201 учень, а в контрольних тАУ 200 учнiв. На етапi пiдготовки експериментальних матерiалiв в усiх групах було проведено анкетування i опитування школярiв, яке виявило особистiснi характеристики учнiв та iхнi ставлення до iноземноi мови i дидактичноi гри. Опрацьованi анкетнi данi уможливили визначити iндекс задоволеностi учнiв вивченням iноземноi мови. Виявлено, що 105 учнiв мають максимум задоволеностi вiд вивчення iноземноi мови, 145 тАУ задоволенi, 96 школярiв виявили байдуже ставлення до цього навчально предмета, 31 тАУ незадоволенi, а 24 учнi показували максимум незадоволеностi. Здiйснивши вiдповiднi розрахунки, ми зтАЩясували, що iндекс задоволеностi молодших школярiв становив РЖ = + 0,34.

На пiдготовчiй стадii другого етапу експерименту було проведено анкетування учителiв iноземних мов. Обстеженням було охоплено 120 педагогiв. Аналiз одержаних даних свiдчить, що бiльшiсть учителiв (96,5 %) вважають за необхiдне використання дидактичних iгор у процесi навчання i лише 3,5 % тАУ необовтАЩязковим. Спостереження за навчальним процесом у початковiй школi дозволило зтАЩясувати, що вчителi, якi використовують дидактичнi iгри, не завжди враховують мету i завдання уроку, не дотримуються етапiв органiзацii навчально-iгровоi дiяльностi тощо. Практично вiдсутня аргументована i цiлеспрямована система дидактичних iгор, яка здатна сприяти ефективному формуванню iншомовноi комунiкативноi компетенцii школярiв, удосконалювати технологiю навчання, оптимiзувати навчальну дiяльнiсть учнiв, задовольняти iхнi вiковi потреби у грi пiд час виконання непростоi для iхнього вiку дiяльностi, якою i оволодiння iноземними мовами.

Основна стадiя експериментального навчання передбачала апробацiю експериментальноi педагогiчноi технологii дидактичноi гри. У процесi експериментального навчання учнi експериментальних i контрольних груп виконували всi навчальнi завдання, передбаченi змiстом пiдручникiв. РЗхня кiлькiсть для обох груп була однакова. Проте рiзниця полягала в тому, що для навчання учнiв експериментальних груп виконання близько 40 % iз цих завдань пропонувалися у процесi проведення дидактичних iгор рiзних видiв, за дотриманням сукупностi дидактичних умов.

Частка iгор для формування фонетичних навичок становила 9,6 % вiд загальноi кiлькостi дидактичних iгор, запропонованих у циклi, лексичних тАУ 14,4 %, граматичних тАУ 9,6 %, орфографiчних тАУ 9,6 %. РЖгри, спрямованi на розвиток умiнь аудiювання, становили 9,6 % вiд загальноi кiлькостi дидактичних iгор, умiнь говорiння тАУ 19,2 %, читання тАУ 9,6 %, письма тАУ 9,6 %. РЖгри, що сприяють формуванню соцiокультурноi компетенцii тАУ 9,6 %.

На початку експериментального навчання було помiчено, що учнi одержують задоволення вiд навчально-iгровоi дiяльностi. З кожною наступною грою уроки ставали емоцiйнiшими, насиченiшими, закладалися основи для доброзичливих стосункiв у дитячому колективi. Завдяки цьому у дiтей зтАЩявлялися тiснi мiжособистiснi стосунки, якi, зазвичай, впливали на розвиток у школярiв вiдчуття вiдповiдальностi за результатами власноi дiяльностi. Учнi пiдтримували, довiряли й допомагали одне одному. Вони порiвнювали свiй внесок у перемогу з iншими гравцями, намагалися бути сильнiшими, швидшими, помiтнiшими та спритнiшими. Дiти самi знаходили правильнi вiдповiдi, розмiрковували, розвивали умiння контролювати свою комунiкативну дiяльнiсть, а також комунiкативну дiяльнiсть iнших учасникiв гри.

Удосконалення мовленнiвих умiнь i навичок учнiв експериментальних груп, розвиток iхнiх творчих здiбностей, емоцiйно-вольовоi сфери, покращення стосункiв у групi сприяли пiдвищенню iндексу задоволеностi, який, за нашими розрахунками, становив РЖ = + 0,49 (РЖ = + 0,34 на початку експерименту). Цей факт пiдтвердив ефективнiсть дидактичних iгор не лише у процесi вивчення iноземноi мови, а й для розвитку i виховання особистостi учня та формування позитивного мiкроклiмату в дитячому колективi. В учнiв контрольних груп iндекс задоволеностi залишився практично на тому самому рiвнi, що i на початку експериментального навчання, i становив РЖ = + 0,36.

Мала мiсце позитивна динамiка змiн стану сформованостi мотивацii учасникiв експериментальних груп до вивчення iноземних мов. Кiлькiсть учнiв експериментальних груп з високим рiвнем мотивацii у 2-х класах становила 49,5 % (43,5 % тАУ на початку експериментального навчання), 46,4 % (40,6 %) тАУ у 3-х класах, а у 4-х тАУ 47,9 % (38,9 % тАУ на початку експерименту).

Дещо iншi результати були у контрольних групах. У 2-х класах кiлькiсть учнiв iз високим рiвнем мотивацii до вивчення iноземних мов зросла вiдносно до аналогiчного показника перед початком експерименту на 1,6 % i становила 43,6 %, у 3-х i 4-х класах на 3 % (41,9 % i 42 % вiдповiдно). Кiлькiсть учнiв експериментальних груп з низьким рiвнем мотивацii у середньому знизилася на 2,7 %, а у контрольних групах тАУ на 1,2 %.

Завдяки систематичному застосуванню дидактичних iгор молодшi школярi мали змогу постiйно задовольняти своi потреби у грi. Таким чином, пiдтверджено припущення, що дидактичнi iгри можна використовувати на рiзних етапах уроку. Учителi-експериментатори вiдзначали, зокрема, методичну доцiльнiсть застосування iх пiд час вивчення нового матерiалу, закрiплення i систематизацii знань учнiв, перевiрки домашнiх завдань, на початку уроку для актуалiзацii навчального досвiду школярiв. Застосування дидактичних iгор рiзних видiв сприяло тому, що дiти усвiдомлювали, що лише достатнi володiння iншомовними засобами спiлкування може забезпечити iм участь i перемогу в грi.

Учнi початковоi школи сприймали навчальну дiяльнiсть як гру. Вони не замислювались над тим, що, граючись, навчаються. Цi чинники значною мiрою впливали на ефективнiсть i швидкiсть формування у школярiв iншомовних навичок i вмiнь, оскiльки гра, практично, створювала iм умови i середовище для iншомовного спiлкування, чого вони самi не завжди усвiдомлювали.

Органiзовуючи навчально-iгрову дiяльнiсть, ми виходили iз положень вiковоi психологii про потенцiйнi можливостi молодшого школяра сприймати пiзнавальнi завдання i цiлеспрямовано розвтАЩязувати iх. Складнiсть i поступовiсть запропонованих iгор перебувала у прямiй залежностi вiд вiку учнiв. Спочатку керування дидактичною грою здiйснював безпосередньо вчитель, а пiзнiше дiти вже самi пропонували своi варiанти органiзацii гри, розробляли правила тощо. РЖнодi вони виконували роль учителя, органiзовуючи гру. Учнi активно включались у процес визначення ведучого, капiтанiв команд, приносили своi iграшки, а також власноруч виготовляли дидактичний матерiал, який використовували у процесi навчально-iгровоi дiяльностi. Звичайно, цьому передувала змiстовна пiдготовка школярiв, у процесi якоi вони могли неодноразово спостерiгати, як виконуi цю роботу сам учитель. Дiти пропонували своi плани проведення iгор, а роль учителя, у такому випадку, зводилася до пiдбору навчального матерiалу, що вивчався i був адекватний метi уроку. Таким чином, стимуляцiю пiзнавальноi активностi учнiв у процесi експериментального навчання забезпечували через залучення iх до органiзацii та активноi участi у грi, до пiдбору iгрового матерiалу, до допомоги вчителевi тощо.

Аналiз результатiв експериментального дослiдження показав, що на початку експериментального навчання 35,2 % учнiв експериментальних груп виявляли незначний iнтерес до вивчення iноземноi мови, 23,5 % тАУ були байдужими, 7,9 % тАУ мали негативне ставлення, 25,9 % тАУ виявляли значну зацiкавленiсть iноземною мовою. Пiсля експериментального навчання динамiка розвитку зацiкавленостi школярiв докорiнно змiнилася. Так, 51 % учнiв виявили чiтко вираженi позитивнi враження вiд вивчення iноземних мов i лише у 28,8 % школярiв оволодiння мовою викликало певною мiрою зацiкавленiсть. Причиною цього був рiзний рiвень готовностi учнiв до оволодiння iноземною мовою. Аналiз анкетних даних пiдтвердив це припущення. Ми зтАЩясували, що, крiм iноземноi мови, молодшi школярi (16,5 % респондентiв) виявляють зацiкавленiсть i у вивченнi iнших навчальних предметiв. 12,3 % дiтей подобаiться iноземна мова поряд iз рiдною мовою, фiзичним вихованням, музикою, образотворчим мистецтвом та iн. В учнiв контрольних груп аналогiчнi показники були такими: 37 % школярiв (36,5 % тАУ на початку) виявляли iнтерес i зацiкавленiсть уроками iноземноi мови, 20,5 % (24,5 % тАУ на початку) були байдужими i лише 27,5 % (26 % тАУ на початку) мали стiйкi мотиви до вивчення цього навчального предмета.

Аналiз показникiв iндексу задоволеностi учнiв експериментальних груп демонстрував тенденцiю до зростання. На початку експериментального навчання вiн становив РЖ = + 0,34, у процесi навчання тАУ РЖ = + 049 (РЖ = + 0,36 тАУ в учнiв контрольних груп) i РЖ = + 0,60 (РЖ = + 0,39 тАУ в учнiв контрольних груп) наприкiнцi експерименту.

Здiйснивши монiторинг стану сформованостi мотивацii молодших школярiв до вивчення iноземних мов, ми зтАЩясували, що кiлькiсть учнiв експериментальних груп з високим рiвнем мотивацii до вивчення iноземних мов у 2-х класах зросла, порiвняно з аналогiчним показником перед початком експерименту, на 14

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi