Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

Человек в обществе окружен всевозможными источниками информации: сообщениями, передаваемыми зрительно (картины, рисунки, кинофильмы), и слуховыми сообщениями (музыка, шум), однако большая часть ее передается языковыми средствами. Мы воспринимаем информацию то в устной форме (беседа), то в письменной (печать). Слушающий воспринимает звук и интонацию высказывания, читающий - графические знаки. Следовательно, информация может быть звуковой и графической; для воспринимающего ее - слуховой или зрительной. Таким образом, общение посредством языка может осуществляться при помощи устного общения и письменного. Между ними отмечаются существенные различия.

Устная и письменная речь представляют собой сложный психофизиологический процесс. Устная речь обеспечивает непосредственное общение при помощи языка. Это речь звучащая. Письменная речь предназначена для общения с людьми, которые чаще всего находятся в другой обстановке, в другом месте. Это речь, воспринимаемая зрительно. Мы можем воспринимать письменную речь, которая была написана десятки и даже сотни лет назад.

В школе учащиеся должны усвоить устную речь, соответствующую норме литературно-разговорного стиля; в процессе чтения - литературно-книжный стиль, поскольку литературно-разговорный язык отличается от литературно-книжного.

Устное общение использует средства интонации (мелодия, паузы, ударение), что очень важно для понимания. Письменная речь располагает только средствами пунктуации.

Любое устное или письменное высказывание имеет определенную грамматическую структуру. Утверждают, что в современном французском языке имеются две грамматики - грамматика, связанная с устной речью, и грамматика связанная с письменной речью.

Устная речь, чтение и письмо находятся в тесном взаимодействии. Однако в основе лежат навыки устной речи. Они необходимы для развития навыков и умений чтения и письма.

Поэтому при обучении учащихся иностранному языку крайне важно давать не только комплекс знаний о языке, как системе, но формировать и умения выражения своих мыслей в устной и письменной формах. Причем, выражать их тАУ в корректной форме, по возможности с наименьшим количеством ошибок. Поэтому для своей выпускной квалификационной работы мы выбрали тему ВлПроблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обученияВ».

Вопросами, рассматриваемыми в нашей работе занимались следующие ученые и педагоги практики. Возрастными психологическими особенностями занимались такие авторы: Леонтьев А. А, Артемов В. А, Зимняя И. А, Платонов К.К, Голубев Г. Г, Петровский А.В, Менчинская Н.А, Городилова Г. Г, Выготский Л. С, Беляев Б. В, Рубенштейн С.Л. Вопросами преподавания иностранного языка занимались: Миролюбова А. А, Клименко А. Д, Андреевская тАУ Левенстерн Л. С, Ляховицкий М. В, Бим И. Л, Михайлова О. Э, Рахманов И. В, Гез Н. И; проблемами обучения различным видам речевой деятельности: Выготский Л. С, Филатов В.М, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Фоломкина С. К; проблемами ошибочности иноязычной речи: Андреевкая тАУ Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Леонтьев А. А, Гальперин П. Я, Эльконин Д. Б; проблемами обучения иностранному языку в контексте диалога культур: Андреевская тАУ Левенстерн Л. С, Зимняя И. А, Выготский Л. С, Гагьперин И. Р, Леонтьев А. А, Филатов В. М, Бим И. Л; проблемами обучения устным и письменным видам речевой деятельности: Леонтьев А. А, Выготский Л. С, Филатов В. М, Миньяр тАУ Белоручев Р. К, Гальперин И. Р, Зимняя И. А.

Целями выполненной квалификационной работы является:

- изучить особенности устной и письменной речи

-изучить причины и классифицировать наиболее часто встречающиеся в речи ошибки

- выявить основные трудности возникающие в процессе изучения иностранного языка в средней общеобразовательной школе.

Объектом нашей работы является процесс формирования умений устного и письменного выражения мысли учащимися средствами иностранного языка.

Предметом письменной речи является изучение методов и приемов снижения ошибочности устной и письменной речи учащихся.

Гипотеза нашей работы: ВлУчет типичных ошибок, совершаемых учащимися при продуцировании устного и письменного высказывания, а также проведение преветивной работы по их предотвращению позволит снизить общую ошибочность устной и письменной речи учащихся.

Объект, предмет, цели и гипотеза ВКР обусловили следующие задачи:

-изучить и проанализировать научно-методическую литературу по тематики исследования.

-выявить наиболее явные пути организации урока иностранного языка.

-разработать и экспериментально апробировать некоторые элементы методики, позволяющей понизить ошибочность устной и письменной речи учащихся.

В процессе работы над ВКР были использованы следующие методы исследования: анализ литературы, обобщение практического опыта учителя; интервью, тестирование.

Практическая значимость данной работы состоит в рекомендациях по преодолению возникающих трудностей у учеников при изучении иностранного языка.

Структура работы: Работа состоит из двух глав. В теоретической части дается классификация трудностей изучения иностранного языка по каждому виду речевой деятельности, характеристика психологических факторов, определяющих процесс усвоения учебного материала. Практическая часть посвящена экспериментальному обучению, его результатам, также даны рекомендации по преодолению трудностей в обучении иностранном языке.

Глава 1. Проблема коррекции ошибочности устной и письменной речи школьников на среднем этапе обучения

1.1Лингвопсихологический анализ устной речи

Устная речь является ведущим видом языковой деятельности в школе, не только целью обучения, но и эффективным средством владения языком.

Требования, предъявляемые к овладению устной речью следующие. С точки зрения владения диалогической речью, учащиеся должны уметь вести беседу, используя вопросы, восклицания, просьбы, приказания и ответные реплики (согласие, отказ, сообщение, запрос сведений, выражение и.т.д.) в пределах программы языкового материала 4-7-х классов в соответствии с новой учебной ситуацией по теме, а также в связи с содержанием услышанного, увиденного или прочитанного.

К уровню владения монологической речью предъявляются следующие требования: учащиеся должны без предварительной подготовки высказываться в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, передавать своими словами содержание прослушанного или прочитанного текста, выражая свое отношение к изложенному в пределах программного материала 4-7-х классов.

Кроме того, требуется правильность языкового оформления, логичность и соответствие речи ситуации общения, структурное разнообразие, а в монологической речи - последовательность изложения.

Программа предполагает владение как подготовленной, так и неподготовленной речью. Разумеется, в школьном обучении большую роль будет играть подготовленная речь. Но основная цель - овладеть навыками неподготовленной речи. Неподготовленная речь является таким уровнем владения языком, при котором говорящий в состоянии без подготовки во времени и без прямых побуждений к говорению использовать усвоенный языковой материал.

Для овладения неподготовленной речью необходимо развить следующие умения:

- выбрать нужное слово в зависимости от коммуникативной цели высказывания, от ситуации общения, от реплики собеседника и.т.д.;

- употреблять изученный языковой материал в новых сочетаниях, т.е. комбинировать его в зависимости от замысла высказывания;

- переносить знакомые речевые образцы в другие ситуации общения, наполняя их другой лексикой;

- заменять забытое слово или структуру эквивалентным выражением;

- обоснованно догадываться о смысле высказывания собеседника по его первым словам. Развивая эти умения в процессе обучения устной речи, нужно помнить также о навыках грамматически правильной речи и о произношении. В школьном обучении неподготовленная речь возможна только на основе ограниченного программой языкового материала и по указанной в ней тематике. Это обязывает учителя тщательно отбирать темы и материал для неподготовленной речи, не выходя за пределы объема словаря и грамматического минимума для данного класса.

В очень большой степени учащиеся используют подготовленную речь. Диалог и монолог могут быть подготовлены дома или в классе (в процессе индивидуальной, парной, групповой работы). Подготовленная речь может строиться на заданном материале и заданной тематике. В этом случае учащиеся должны уметь перенести знакомые предложения в другую ситуацию и наполнить ее другой знакомой лексикой (то есть уметь использовать другие лексические единицы). Этому их нужно обучать с помощью специальных упражнений.

Говоря об обучении устной речи, различают два разных вида деятельности: говорение и аудирование (слушание). Говорение и слушание взаимосвязаны и существуют одно без другого.

Говорение - это процесс передачи сообщения средствами звуковой речи. В процессе говорения информацией могут обмениваться два лица, причем каждое из них выдает какое-то сообщение и получает в свою очередь другое. Это - диалог, имеющий место при беседе двух лиц, т.е. диалогическая речь. Диалог отражает все основные функции языка. Информация может исходить от одного лица. Другой участник только слушает. В этом случае может быть много слушателей и один говорящий. В этом случае (когда говорит один человек, а другие слушают) имеет место монологическая речь. В процессе беседы она может взаимодействовать с диалогической.

Дилогическая речь представляет собой сложную речевую деятельность, в которой речь одного из участников зависит от речевого поведения другого. К психолингвистическим особенностям диалогической речи относится необходимость быстро реагировать на реплику собеседника, что предполагает владение неподготовленной речью. Отмечают также ситуативность диалогической речи, поскольку собеседники всегда находятся в определенных условиях и реплики часто зависят от ситуации.

Диалог характеризуется краткостью высказывания за счет знания ситуации, в которой происходит общение, то есть для диалога характерно наличие эллиптичных конструкций, использование восклицаний, выражающих эмоциональное состояние и отношение говорящего к информации получаемой от собеседника: - Pas de coup de telephone pour moi? тАУ Rien.

Диалог характеризуется наличием большого количества клише, штампов: Voyons! Allons! Qui sait! Quelle chance! Tenez!..

Иногда в процессе диалога возникает необходимость в развернутом ответе, который, по существу, является монологической речью. Важнейшая особенность диалогической речи в том, что диалог основан на взаимодействии собеседников, приспособлении поведения одного к поведению другого. Одно из свойств диалогической речи - наличие механизма предвосхищения, т.е. предугадывания. Предугадывать можно смысл будущей реплики собеседника. Таким образом, собеседник может понять по догадке слово, которое он не знает на иностранном языке, а кроме того, предугадать смысл реплики собеседника по первым его словам. Например: в 7-м классе учащийся может угадать: Mon frere aime les sports. Il marche beaucoup. Voila pourquoi il estтАж Последнее слово может быть un bon sportif или fort в зависимости от того, что знают школьники и что соотносится с данной ситуацией.

Опыт школы показывает, что только путем заучивания речевых образцов и готовых диалогов нельзя овладеть диалогической речью именно потому, что она ситуативна. Ситуация с одной стороны, является условием мотивации высказывания, т.е. создает потребность, которую можно удовлетворить, ответив на вопрос, или высказав свое мнение, или обратившись с просьбой к собеседнику.

Программа средней школы предусматривает обучение иноязычной речи не только в форме диалога, но и в форме монолога. Монологическая речь отличается тем, что состоит из одного ряда высказываний, т.е. представляет собой текст, сообщаемый одному или нескольким слушателям. Отличительной чертой монологической речи является ее последовательность, логичное развитие содержания, законченность, необходимые говорящему для того, чтобы убедить в правильности своих суждений, а со стороны формы - направленность и развернутость речи, иначе слушающие не поймут, о чем говорится, поскольку реальная ситуация общения обычно отсутствует. Монологическая речь почти не зависит от реакции слушающих. В монологической речи говорящий не выполняет двух задач, как при диалогической речи: понимать собеседника и формулировать собственное высказывание. Следовательно, внимание сосредоточено только на своей речи. Монолог исходит из внутреннего замысла говорящего, из того содержания, которое он хочет передать. Ученик должен уметь делать небольшие сообщения в пределах изученных тем: передать содержание прослушанного текста, рассказать о себе, о своей семье, о школе и о товарищах, описать свой город, рассказать о просмотренном фильме, кратко передать информацию из газет и журналов. Такая монологическая речь может быть подготовленной и неподготовленной, в зависимости от задания.

Монологическая речь в средней школе бывает большей частью подготовленной дома или в классе. Исключение могут составлять высказывания из 2-3 предложений или описание картинки или фильма, однако, в большинстве случаев с подсказкой в виде вопросов.

Монологическая речь, так же как и диалогическая, может быть не только целью, но и средством обучения. Монологическая речь способствует лучшему пониманию прочитанного или прослушанного текста. Она оказывает большое воспитательное воздействие на учащихся при высказывании в связи с прочитанными отрывками из газеты. Кроме говорения (диалогическая речь и монологическая) к устным видам речевой деятельности относится также аудирование.

Термин аудирование означает не просто слушание, а понимание звучащей речи. Раньше аудирование не выделялось из обучения устной речи, поскольку говорению нельзя научиться без умения понимать речь на слух. В последнее время аудирование выделяется как отдельный самостоятельный вид деятельности. Аудирование представляет собой особый вид речевой деятельности (восприятие и понимание звучащей речи). Оно является непременным условием говорения, осуществляя обратную связь, без чего было бы невозможно общение при помощи речи. При обучении иностранному языку в школе следует уделять большое внимание развитию способности понимать речь на слух. Аудирование может рассматриваться в первую очередь как средство обучения иностранному языку.

Восприятие речи в процессе слушания основывается главным образом на слуховых ощущениях. Эти ощущения играют решающую роль в процессе понимания речи на слух. Процесс понимания зависит от способности удерживать в памяти отчетливо воспринятые отрезки речи. Воспринимая их, мы воспроизводим то, что слышим, в форме внутренней речи. Понимание звучащей речи в момент восприятия сопровождается мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. Осмысление происходит в результате взаимодействия слуховых ощущений в момент восприятия. Как средство обучения, аудирование применяется во время введения новых слов и предложений с последующим повторением и составлением фраз, в процессе игр на начальной ступени обучения иностранному языку. При переходе к тексту аудирование помогает обучению чтению вслух. Как вид речевой деятельности аудирование является целью обучения живой диалогической и монологической речи, а также речи в звукозаписи. В этом случае возникает необходимость в развитии умения извлекать информацию из звучащего текста. Решению этой задачи может способствовать узнавание воспринимаемых на слух слов с внутренним проговариванием только некоторых из них, наиболее важных для понимания. В психологии такие слова называются опорными. Как раз понимание достигается главным образом путем их выделения и объединения в предложения.

1.2Лингвопсихологический анализ письменной речи

В результате обучения иностранным языкам в средней школе учащиеся должны научиться не только говорить, но и читать и понимать иностранный текст. Чтение на иностранном языке является одной из целей обучения в средней школе. Чтение рассматривается как речевая деятельность, направленная на восприятие и осмысление письменной речи. Мотивом чтения как деятельности является общение, а цель чтения - извлечение информации. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Но не следует забывать, что чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух.

Как и всякая речевая деятельность, чтение зависит от развития навыков и умений. Научиться читать - это значит уметь соотносить буквы и буквосочетания со звуками. Чтобы овладеть механизмом чтения ученик прежде всего должен знать буквы алфавита, а потом видеть и слышать разницу между тем как звучит слово и как оно пишется. При чтении про себя происходит внутреннее проговаривание. Чтение вслух сопровождается проговариванием воспринимаемого материала. Поскольку учащиеся чаще всего читают текст про себя, а на средней ступени главным образом дома, чтение должно завершаться проверкой понимания в классе.

Главным в процессе чтения любого текста на родном или иностранном языках является извлечение информации. Существует техническая сторона чтения, которая обеспечивает только правильное чтение, но самому пониманию текста нужно специально обучать. Для этого необходимо напомнить психологическую природу понимания текста. Понимание при чтении на иностранном языке представляет собой сложный процесс. Психологи выделяют несколько уровней понимания. На первом уровне понимаются лишь отдельные слова, на втором - отдельные слова и словосочетания, на третьем - отдельные предложения, которые еще не дают возможности понять смысл текста. Полное понимание начинается с четвертого уровня при восприятии в каждом абзаце текста отдельных предложений, составляющих смысловое ядро. На пятом уровне понимания достигается восприятие всех предложений и полное понимание содержания и смысла. Таким образом, чтение текста, который не содержит трудностей, характеризуется непосредственным пониманием.

Чтение про себя - наиболее распространенная форма чтения при работе над книгой; естественно, что ей отводится большое место в обучении языку. Однако следует пользоваться и другой формой- чтением вслух, в основном при работе над адаптированным текстом из художественной литературы. Кроме того, контролировать умение читать можно только тогда, когда учащиеся читают вслух.

Понимание смысла текста связано с умением делить текст на части и произносить читаемое вслух с правильной интонацией (паузы, ударение, мелодия).

Для понимания текста при чтении совсем не обязательно понимать все слова. Важно выделить и раскрыть значение слов, которые играют основную роль, т.е. ключевых слов. Такая работа убережет учащегося от привычки пословного перевода, который часто проходит механически и не дает возможности выделить ключевые слова. Разумеется, понимание смысла на основе ключевых слов будет достигнуто только в том случае, если учащиеся узнают при чтении формы глаголов и их управление.

На средней ступени, в 6-м классе допускается наличие 2% незнакомых слов, о значении которых можно догадаться. В 7-м классе учащиеся должны уметь читать про себя с полным пониманием впервые предъявленные тексты, построенные на изученном материале; допускается 3% незнакомых слов. Учащиеся должны уметь самостоятельно пользоваться словарем. В 8-м классе продолжается развитие умения читать про себя (без помощи словаря) тексты построенные на изученном языковом материале 4-8-х классов и содержащие до 4% незнакомой лексики. Однако работа по чтению текста должна подготавливаться в классе: учитель обязан предусмотреть непосильные трудности, которые могут встретиться, и показать их пути преодоления.

Цель чтения с опосредованным пониманием (изучающее чтение) - это понимание текста, заключающего трудности в содержании или в языковом материале, которые не преодолеваются с помощью одной догадки. Оно не всегда сопровождается переводом и представляет собой развернутый процесс, т.е. анализ структур, и обязательное пользование словарем, поскольку текст для чтения с опосредованным пониманием допускает до 6% незнакомых слов. Анализ, а иногда и перевод отдельных частей дает возможность понять всю содержащуюся в тексте информацию. Если в результате анализа текст понят полностью, то перевод совершенно не нужен. Кроме того, чтение с опосредованным пониманием допускает пользование словарем. Такой анализ применяется только тогда, когда нельзя понять содержание по догадке или нельзя обойти трудности. Если учащийся раз или два проанализировал трудность, например структуру с местоимением le, la, то позднее, встретив такую же структуру, он поймет ее содержание при помощи более свернутого мыслительного процесса, основанного на приобретенном опыте.

Обучение такому чтению начинается на средней ступени и вначале проводится в классе. Ему часто предшествует беседа об авторе или о событии, которому посвящен текст, однако само содержание текста не раскрывается.

Поскольку учащиеся читают чаще всего текст про себя, а на средней ступени главным образом дома, чтение должно завершаться проверкой понимания в классе.

Приемы проверки на средней ступени обучения:

- чтение трудного абзаца с частичным переводом;

- чтение части отрывка, относящегося к описанию страны, города, пейзажа, портрета действующих лиц, их действий или события из жизни и т.д.;

- резюме прочитанной части на иностранном языке;

- выделение предложений, которые служат ответом на вопросы, поставленные до чтения;

- ответы на вопросы (не глядя в текст);

- придумывание заголовков к частям текста;

- резюме по ключевым словам, по иллюстрациям книги;

- пересказ отдельных частей текста;

- беседа по основному содержанию текста;

Чтение является не только целью обучения в средней школе, но и средством обучения. В частности, чтение способствует накоплению потенциального словаря учащихся, т.е. тех слов, которые непосредственно не входят в словари учебников. Учитель должен сообщить суффиксы, при помощи которых образуются эти слова в иностранном языке и соответствующие им русские. Чтение способствует углублению знаний по грамматике, так как извлечь информацию можно только на основе понимания структуры предложения и знания форм и управления слов. Точно так же чтение, в особенности чтение вслух помогает лучшему усвоению как звуков, так и интонации. Способствует этому и чтение про себя, сопровождаемое внутренним проговариванием. Чтение помогает в обучении письму, построенному на соотношении звука и буквы. Чтение используется и в обучении устной речи, поскольку оно связано со зрительным восприятием образцов диалогической и монологической речи. Практикуются также беседы по прочитанному, пересказы, резюме по тексту и.т.д.

Традиционно к письменным видам речевой деятельности, кроме чтения, относится собственно письмо (письменная речь) или письменная форма информации.

Письмо представляет собой сложную речевую деятельность по передаче мыслей в письменной форме. Письменная речь, отличаясь психологическими и лингвистическими особенностями, неразрывно связана с устной речью. Как и устная речь она выполняет коммуникативную функцию.

Программа средней школы рассматривает письмо только как средство овладения языком. Обучение языку включает в себя:

1) овладение графической системой французского языка;

2) овладение орфографией;

3) овладение письменной речью.

Учащиеся должны овладеть написанием букв французского алфавита. Достижение этой цели сталкивается с рядом трудностей. Поскольку некоторые буквы алфавита в родном и иностранном языках имеют разное начертание для обозначения того же звука (ф - f, л - l), а некоторые при одинаковом написании соответствуют разным звукам (фр. [b] русск. [v]. Трудность и в разном начертании печатных и письменных букв (Д- D).

Еще одну трудность представляют диакритические знаки: \, ⁄, `, ^.

При обучении графической системе следует особо останавливаться на буквах, не имеющихся в алфавите родного языка, например: L, J, I, Q, R. Такие буквы, как X и Y, известны учащимся из математики.

При овладении графикой некоторую помощь может оказать знание алфавита родного языка и навыки написания некоторых букв (А, Е, С, Ми т.п.)

Однако написанию других букв следует специально учить, объясняя начертание буквы и соотнесение ее со звуком. В ряде случаев это представляет трудность (например, буква G). Часто приходится прибегать к элементному письму, в особенности для тех букв, которые похожи во французском алфавите. Упражнения по овладению графикой сводятся к следующему:

1) списывание букв (дома и в классе) с целью сравнения печатных и письменных букв.

2) списывание слов по образцам, написанным на доске.

3) диктант букв на доске и в тетрадях.

4) самодиктант букв в алфавитном порядке (после усвоения дома).

5)упражнение с буквами, написанными на карточках. (Учитель показывает карточки, учащиеся называют букву и соответствующий звук; учитель называет звук, а учащийся вынимает соответствующую карточку.)

Все эти упражнения пишутся прописными буквами; упражнения с карточками рассчитаны на чтение печатных букв и написание их прописью.

Французское письмо - преимущественно не фонетическое. Французский алфавит включает в себя 26 букв, но он отображает на письме 35 различных звуков. Основная особенность французской орфографии - это отсутствие четкого звукобуквенного соответствия. Применение фонетического принципа для французского письма очень условно. Большую трудность во французском правописании представляют традиционные написания. Они не объясняются ни фонетически, ни морфологически, а отражают исчезнувшие формы произношения и старые орфографические приемы. При обучении орфографии их следует просто запомнить.

В современном французском языке большие трудности вызывают: h немое, удвоенные согласные, написание ряда суффиксов (-ment, -tion, -ence, -ent), немые согласные на конце и в середине слов.

Иногда трудности можно подчинить известным правилам, например:

1) После буквы q (кроме слов cinq, coq) пишется буква u, которая не проговаривается: quatre, fabrique, quitter, quoi. С помощью этого правила легко объяснить написание такого слова, как la queue.

2) В большинстве слов, начинающихся со звукосочетаний [ak], [ap], [af], [at], [as], согласная удваивается на письме. Примеры: accuser, accent, attacher, atteindre, attentif, assez, assis, assiette, assister,assurer.

3) Перед буквами b и p вместо n пишется m (кроме слова bon=bon): bombe, lampe, pompe.

Следует обратить особое внимание учащихся на некоторые закономерности в написании французских и русских слов одного и того же корня: цирк - cirque, цикл- le cycle, центр - le centre, и сказать, что слова, имеющие в русском суффиксе - ент, пишутся по-французски с суффиксом - ent (monument, medicament). Учащиеся легче всего запоминают написание грамматических форм и орфографию тех слов, которые можно подчинить правилам и закономерностям; а слова, которые просто нужно запомнить, большое значение при обучении орфографии приобретают приемы, развивающие зрительную память, например списывание.

При письме происходит проговаривание слов во внутренней речи. Поэтому очень важно, чтобы произнесение его было правильным; с этой целью можно применить такое упражнение: учитель произносит слова и словосочетания и одновременно пишет их на доске, учащиеся повторяют хором и списывают с доски. Большую пользу для развития зрительной памяти приносит зрительный диктант. Сначала написанное на доске учащиеся читают вслух или про себя и стараются запомнить графический образ слов, словосочетаний. Затем, написанное на доске закрывается и учащиеся пишут по памяти. После этого написанное вновь появляется на доске и учащиеся сами проверяют правильность своего написания, что развивает способность к самоконтролю и стимулирует активную работу всего класса.

Программа указывает, что обучение письму является не целью, а только средством обучения. Действительно, ученик скорее научится читать, узнавать буквы и буквосочетания, если будет уметь писать их, т.е. запомнить их графические образы. Письмо влияет и на развитие навыков и умений устной речи (задание письменно ответить на вопросы к тексту или самому написать такие вопросы, составить письменный диалог, резюме текста). При этом будут совершенствоваться знания грамматики и лексики. Но, кроме того, в учебниках даются письменные задания: описание (картины, города, дома, квартиры, события) по плану или по отдельным ключевым словам; в таком описании учащийся излагает свои собственные мысли.

Как правило, все письменные работы должны исправляться учителем немедленно после урока и раздаваться на следующем с исчерпывающим объяснением ошибок. Короткие упражнения, выполненные дома, могут быть проверены на уроке: один ученик может писать на доске, класс коллективно исправляет ошибки и помогает, если нужно, пишущему на доске. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся овладели коррекцией и самокоррекцией. Для этого нужно предлагать учащимся исправлять письменные работы товарищей про обязательном контроле со стороны учителя. Но основное - это предупреждение ошибок; давая письменную работу, учитель обращает внимание на возможные трудности, вывешивает таблицы, показывающие соотношение звука и буквы, делает, если это необходимо, звукобуквенный анализ и т.п.

1.3Проблема ошибочности устной и письменной речи школьников

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 9 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть.

Монологическая речь преобразуется от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему. В общении формируются и развиваются коммуникативные способности учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми людьми, добиваться их расположения и взаимопонимания, достигать поставленных целей.

Аудирование тАУ это процесс слушания иноязычной речи, с использованием специальных тестов для проверки уровня умения понимать на слух.

Наблюдениями психологов установлено, что понимание устной речи происходит в результате восприятия речи и ее осмысления. Представляется, что все многообразие трудностей восприятия и понимания иноязычной речи на слух можно свести к трем основным группам:

1. Трудности, связанные с особенностями акта слушания и речевой

деятельности слушающего.

2. Трудности, связанные с особенностями речи носителей языка.

3. Трудности, связанные с особенностями цивилизации страны изучаемого языка.

Восприятие речи на слух опирается главным образом на слуховые ощущения. Наши органы слуха испытывают воздействие от звучащей речи собеседника. Отчетливость слуховых ощущений играет решающую роль в процессе понимания речи на слух. Но, воспринимая чужую речь, мы одновременно воспроизводим слышимое в форме внутренней речи.

Восприятие речи собеседника облегчается, когда мы видим его лицо, следим за положением органов речи, за мимикой. Зрительные ощущения, хотя и не являются непременным условием восприятия речи на слух, играют в нем положительную роль.

Восприятие иностранной речи на слух сопровождается целым рядом трудностей, отчасти зависящих от звуковых особенностей каждого языка, но в большей степени свойственных слуховому восприятию речи на любом языке. Общей трудностью является отсутствие четкой границы между звукам в слове и между словами в предложении. Затрудняет также наличие в иностранных языках таких фонем, которых нет в родном языке. Трудность, связанная с расхождением между написанием и произношением слов, особенно типична для французского языка.

Русские учащиеся часто путают на слух слова, которые различаются только такими качествами звука, которые несущественны в родном языке. В потоке речи знакомые слова меняют привычное звучание под влиянием различных фонетических явлений. Очень большое затруднение вызывает интонация. В разных языках интонация по-разному используется как грамматическое средство. В русском языке интонация является единственным средством выражения вопроса и поэтому несет большую грамматическую нагрузку. Очень важную роль при восприятии речи на иностранном языке играет темп речи, привычность голоса для воспринимающего, наличие или отсутствие зрительной опоры. Все эти факторы важны для аудирования на любом языке. Быстрый темп речи на иностранном языке является препятствием, иногда очень трудно преодолимым и для опытного слушателя, не говоря уже о начинающем. В быстрой речи меняется качество звуков, иногда совсем ВлпроглатываютсяВ» слова, фразы приобретают непривычный рисунок.

Характер восприятия речи зависит также и от того, обращена ли речь непосредственно к слушающему или он как бы со стороны слышит чужой разговор, должен ли слушающий одновременно обдумывать ответ или этого от него не требуется. Если говорящий обращается непосредственно к слушающему и видит его реакцию, то он в случае надобности может (заметив, что слушающий испытывает затруднения) замедлить темп речи и остановиться на время, чтобы дать возможность обдумать услышанное, повторить то, что не было расслышано или иным способом помочь собеседнику. Когда же речь обращена к аудитории или к третьему лицу, то, естественно, слушающему приходится приспосабливаться к существующим условиям восприятия речи самостоятельно справляться с трудностями.

Однако в последнем случае у него есть и определенные преимущества. Он может все внимание сосредоточить на восприятии чужой речи, в то время как, принимая непосредственно участие в разговоре, он должен раздваивать внимание, одновременно обдумывая ответ собеседнику. И это на первых порах очень мешает слушающему.

Для слушающего далеко не безразлично также и то, чей голос он слушает, знакомый ли это привычный голос учителя или голос нового человека. Постоянно можно наблюдать, как теряются ученики, когда к ним с самым элементарным вопросом обращается новый человек.

Это вызвано целым рядом привходящих обстоятельств, но среди них не последнее место занимают индивидуальные особенности речи говорящего - тембр речи, дикция, своеобразие произношения отдельных звуков. Если ученики привыкли к речи учителя - мужчины, им особенно трудно воспринимать чужую женскую речь, причем им легче воспринимать низкий женский голос и труднее высокий. От отчетливости и интенсивности речи в огромной степени зависит характер восприятия.

Ученики, как правило, лучше понимают учителя, который говорит громко и внятно, нежели своих товарищей, говорящих обычно вяло и неуверенно.

Большое з

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi