Теоретико-методологические особенности проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

Проблема развития детского мышления является предметом научного исследования психологов и педагогов в течение многих лет. В настоящее время в отечественной психологии достаточно отчетливо охарактеризованы три основные стадии развития детского мышления: наглядно-действенная, наглядно-образная и словесно-логическая.

Итогом интеллектуального развития дошкольника является высшая форма наглядно-образного мышления. В ряде исследований Г.И.Минской, А.А. Люблинской, А.В. Запорожца показано, что наиболее простые формы наглядно-образного мышления, при которых ребенок способен оперировать конкретными образами предметов, возникают в возрасте четырех-пяти лет. А. Валлон и Ж. Пиаже исследовали условия перехода от сенсомоторного (наглядно-действенного) к допонятийному интеллекту (образному мышлению). Исследование П.Я. Гальперина, Я.А. Пономарева и других отечественных психологов показали, что умение оперировать своими представлениями (уровень образного мышления) в значительной степени зависит от содержания и методов обучения.

Исследования Н.Н. Поддъякова показали, что в процессе предметной деятельности ребенок дошкольного возраста выделяет существенные связи явлений и отражает их в образной форме. В форме представлений, которые в совокупности с элементарными понятиями могут быть ядром иерархической системы знаний. Работы по специфике детского мышления А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. Л.И. Божович, А.А. Люблинской, Л.А. Венгера, Г.И. Минской, Н.Н. Поддъякова также вскрывают тесную связь мышления дошкольника с практической деятельностью.

В связи с этим, исследования особенностей наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушениями слуха в настоящее время являются актуальными, так как прямо связаны с успешностью их подготовки к школе, от результатов которой зависит их успешная социальная адаптация. Совершенствование процесса подготовки к школе на современном этапе требует улучшения психологического изучения дошкольников, своевременного обнаружения пробелов в развитии их мышления и подборе методов коррекции.

Цель: Выявить особенности развития наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Задачи: 1. Изучить особенности наглядно-образного мышления у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

2. Провести констатирующий эксперимент, с целью выявления особенностей наглядно-образного мышления детей с нарушенным слухом, по сравнению с нормальными детьми.

3. Провести анализ результатов констатирующего эксперимента.

4. Сформулировать методические рекомендации по развитию наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом.

Гипотеза: у детей дошкольного возраста с нарушенным слухом имеются различия в сформированности наглядно-образного мышления по сравнению с нормальными детьми их возраста.

Объект исследования: дети 5-6 лет с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

Предмет исследования: Особенности интеллектуальной деятельности у детей 5-6 летнего возраста с нормальным развитием и с нарушениями слуха.

Методы: Для выявления особенностей наглядно-образного мышления был проведен анализ качества выполнения тестовых заданий детьми в норме и детьми с нарушениями слуха. Были использованы методики для оценки уровня развития наглядно-образного мышления:

1. Методика "Что здесь лишнее?"

2. Методика "Раздели на группы".

1. Теоретические основы проблемы наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста с нарушенным слухом

1.1 Особенности развития наглядно-образного мышления детей дошкольного возраста в норме

Методологической основой выявления сущности наглядно-образного мышления являются труды Мухиной В.С., Елесиной Г.Е., Мульдарова В.К., Брунера Н., Калмыковой З.И., Обуховой Л.Ф., Семенова И.Н., Марцинковской Т.Д., Поддъякова Н.Н.

В дошкольном детстве ребенку приходится разрешать все более сложные и разнообразные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. В игре, рисовании, конструировании, при выполнении учебных и трудовых заданий он не просто использует заученные действия, но постоянно видоизменяет их, получая новые результаты. Дети обнаруживают и используют зависимость между степенью влажности глины и ее податливостью при лепке, между формой конструкции и ее устойчивостью, между силой удара по мячу и высотой, на которую он подпрыгивает, ударяясь о пол, и т.д. Развивающееся мышление дает детям возможность заранее предусматривать результаты своих действий, планировать их.

По мере развития любознательности, познавательных интересов мышление все шире используется детьми для освоения окружающего мира, которое выходит за рамки задач, выдвигаемых их собственной практической деятельностью.

Ребенок начинает ставить перед собой познавательные задачи ищет объяснения замеченным явлениям. Дошкольники прибегают к своего рода экспериментам для выяснения интересующих их вопросов, наблюдают явления, рассуждают о них и делают выводы.

Дети приобретают возможность рассуждать и о таких явлениях, которые не связаны с их личным опытом, но о которых они знают из рассказов взрослых, прочитанных им книжек [26].

Конечно, далеко не всегда рассуждения детей бывают логичными. Для этого им не хватает знаний и опыта. Нередко дошкольники забавляют взрослых неожиданными сопоставлениями и выводами.

Установление причинно-следственных связей. От выяснения наиболее простых, прозрачных, лежащих на поверхности связей и отношений вещей дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных и скрытых зависимостей. Один из важнейших видов таких зависимостей - отношения причины и следствия. Исследования показали, что трехлетние дети могут обнаружить только причины, состоящие в каком-либо внешнем воздействии на предмет (столик толкнули - он упал). Но уже в четыре года дошкольники начинают понимать, что причины явлений могут заключаться и в свойствах самих предметов (столик упал, потому что у него одна ножка). В старшем дошкольном возрасте дети начинают указывать в качестве причин явлений не только сразу бросающиеся в глаза особенности предметов, но и менее заметные, но постоянные их свойства (столик упал, "потому что он был на одной ножке, потому что там еще много краев, потому что тяжелое и не подперто").

Наблюдение тех или иных явлений, собственный опыт действий с предметами позволяют старшим дошкольникам уточнять представления о причинах явлений, приходить путем рассуждений к более правильному их пониманию.

К концу дошкольного возраста дети начинают решать довольно сложные задачи, требующие понимания некоторых физических и других связей и отношений, умения использовать знания об этих связях и отношениях в новых условиях.

Значение усвоения знаний для развития мышления. Расширение круга задач, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением им все новых и новых знаний. В самом деле, невозможно решить, например, задачу о чае для охотников, не зная, что снег при нагревании превращается в воду, или задачу о расстоянии, на которое прокатился мяч, не зная, что по гладкой поверхности движение осуществляется легче, чем по шероховатой [5].

Получение знаний является обязательным условием развития мышления детей. Дело в том, что усвоение знаний происходит в результате мышления, представляет собой решение мыслительных задач. Ребенок попросту не поймет объяснений взрослого, не извлечет никаких уроков из собственного опыта, если не сумеет выполнить мыслительных действий, направленных на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Когда новое знание усвоено, оно включается в дальнейшее развитие мышления и используется в мыслительных действиях ребенка для решения последующих задач.

Развитие мыслительных действий. Основу развития мышления составляют формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребенок, зависит, какие знания он может усвоить и как он их может использовать. Овладение мыслительными действиями в дошкольном возрасте происходит по общему закону усвоения и интериоризации внешних ориентировочных действий. В зависимости от того, каковы эти внешние действия и как происходит их интериоризация, формирующиеся мыслительные Действия ребенка принимают либо форму действия с образами, либо форму действия со знаками - словами, числами и др.

Действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметом и его результат и таким путем решает стоящую перед ним задачу. Это уже знакомое нам наглядно-образное мышление. Выполнение действий со знаками требует отвлечения от реальных предметов. При этом используются слова и числа как заместители предметов. Мышление, осуществляемое при помощи действий со знаками, является отвлеченным мышлением. Отвлеченное мышление подчиняется правилам, изучаемым наукой логикой, и называется, поэтому логическим мышлением.

Правильность решения практической или познавательной задачи, требующей участия мышления, зависит от того, сможет ли ребенок выделить и связать те стороны ситуации, свойства предметов и явлений, которые важны, существенны для ее решения. Если ребенок пытается предсказать, поплывет предмет или утонет, связывая плавучесть, например, с величиной предмета, он только, случайно, может угадать решение, так как выделенное им свойство в действительности несущественно для плавания. Ребенок, который в этой же ситуации связывает способность тела плавать с материалом, из которого оно сделано, выделяет значительно более существенное свойство; его предположения будут оправдываться намного чаще, но опять-таки не всегда [5]. И только выделение удельного веса тела по отношению к удельному весу жидкости (этими знаниями ребенок овладевает при изучении физики в школе) даст безошибочное решение во всех случаях.

Различие между наглядно-образным и логическим мышлением состоит в том, что эти виды мышления дают возможность выделять существенные свойства предметов в разных ситуациях и тем самым находить правильное решение для разных задач. Образное мышление оказывается достаточно эффективным при решении таких задач, где существенными являются свойства, которые можно себе представить, как бы увидеть внутренним взором. Так, ребенок представляет себе превращение снега в воду, движение мяча по асфальтовой дорожке и по покрытой травой полянке и т.п. Но часто свойства предметов, существенные для решения задачи, оказываются скрытыми, их нельзя представить, но можно обозначить словами или другими знаками. В этом случае задача может быть решена с помощью отвлеченного, логического мышления. Только оно позволяет, например, определить подлинную причину плавания тел. Можно представить себе плавание деревянного бревна или пустого ведра, но соотношение удельного веса плавающего тела и жидкости можно обозначить только словами или соответствующей формулой.

Наглядно-образное мышление - основной вид мышления дошкольника. В простейших формах оно появляется уже в раннем детстве, обнаруживаясь в решении узкого круга практических задач, связанных с предметной деятельностью ребенка, с применением простейших орудий. К началу дошкольного возраста дети решают в уме только такие задачи, в которых действие, выполняемое рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, - перемещение предмета, его использование или изменение [1].

Однако в усложняющейся деятельности ребенка появляются задачи нового типа, где результат действия будет не прямым, а косвенным и для его достижения необходимо будет учесть связи между двумя или несколькими явлениями, происходящими одновременно или последовательно. Простейшим примером может служить отскакивание мяча от стенки или пола: прямой результат действия здесь заключается в том, что мяч ударяется о стенку, косвенный - в том, что он возвращается к ребенку. Задачи, где необходимо учитывать косвенный результат, возникают в играх с механическими игрушками, в конструировании (от величины основания постройки зависит ее устойчивость) и во многих других случаях.

Младшие дошкольники решают подобные задачи при помощи внешних ориентировочных действий, т.е. на уровне наглядно-действенного мышления. Так, если детям предлагают задачу на использование рычага, где прямой результат действия заключается в отодвигании от себя его ближнего плеча, а косвенный - в приближении дальнего, младшие дошкольники пробуют двигать рычаг в разных направлениях, пока не найдут нужного. В игре, где нужно установить шарик на наклонной плоскости так, чтобы он, разогнавшись, прокатился на определенное, заранее заданное расстояние, дети каждый раз добиваются этого путем проб: помещают шарик то в одном, то в другом месте, пока не наткнутся на правильное решение. Решение, найденное путем проб, дети могут запомнить. Но стоит видоизменить задачу - ввести рычаг другой формы или изменить расстояние, на которое должен прокатиться шарик, как пробы начинаются заново [6].

В среднем дошкольном возрасте при решении более простых, а потом и более сложных задач с косвенным результатом дети постепенно начинают переходить от внешних проб к пробам, совершаемым в уме. После того как ребенка познакомят с несколькими вариантами задачи, он может решить новый ее вариант, уже не прибегая к внешним действиям с предметами, а получив необходимый результат в уме.

Возможность переходить к решению задач в уме возникает благодаря тому, что образы, которыми пользуется ребенок, приобретают обобщенный характер, отображают не все особенности предмета, ситуации, а только те, которые существенны с точки зрения решения той или иной задачи.

Овладение моделями. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

В деятельности взрослых людей наглядные пространственные модели выступают в виде различного рода схем, чертежей, карт, графиков, объемных моделей, передающих взаимосвязь частей тех или иных объектов. В детской деятельности такими моделями служат создаваемые детьми конструкции, аппликации, рисунки. Исследователи давно обратили внимание на то, что детский рисунок в большинстве случаев представляет собой схему, в которой передается главным образом связь основных частей изображаемого предмета и отсутствуют индивидуальные черты. Подобные рисунки характерны для детей, которых специально не обучают рисованию. Если же такое обучение проводится, ребенок скоро начинает понимать, что основная задача изображения - именно передача внешнего облика предмета, и переходит к рисованию, основанному на восприятии и на представлениях о внешних свойствах предметов. [5]

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия "часть" и "целое" только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова. Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка [4]. Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу. Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение. Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др. [45]

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Таким образом, наглядно-образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

1.2 Понятие мышления и его классификация

Умственное развитие человека неизбежно совершается в процессе усвоения знаний, выработанных человечеством в ходе общественно-исторического развития. Процесс познания мира индивидом обусловлен, опосредован историческим развитием умственного познания, результаты которого каждый индивид осваивает в ходе обучения: это как бы общение человека с человечеством.

Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве), и такими свойствами и отношениями, которые можно познать лишь опосредованно и благодаря обобщению, т. е. посредством мышления.

Мышление тАУ это опосредованное и обобщенное отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающийся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.

Первая особенность мышления тАУ его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познает косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное тАУ через известное.

Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта тАУ ощущения, восприятия, представления, и на ранее приобретенные теоретические знания. косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления тАУ его обобщенность. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, конкретном.

Обобщения люди выражают посредством речи, языка. Словесное обозначение относится не только к отдельному объекту, но также и к целой группе сходных объектов. Обобщенность также присуща и образам (представлениям и даже восприятиям).Но там она всегда ограничена наглядностью. Слово же позволяет обобщать безгранично. Философские понятия материи, движения, закона, сущности, явления, качества, количества и т. д. тАУ широчайшие обобщения, выраженные словом.

Мышление тАУ высшая ступень познания человеком действительности.

Чувственной основой мышления являются ощущения, восприятия и представления. Через органы чувств тАУ эти единственные каналы связи организма с окружающим миром тАУ поступает в мозг информация. Содержание информации перерабатывается мозгом. Наиболее сложной (логической) формой переработки информации является деятельность мышления. Решая мыслительные задачи, которые перед человеком ставит жизнь, он размышляет, делает выводы и тем самым познает сущность вещей и явлений, открывает законы их связи, а затем на этой основе преобразует мир.

Наше познание окружающей действительности начинается с ощущений и восприятия и переходит к мышлению.

Функция мышления тАУ расширение границ познания путем выхода за пределы чувственного восприятия. Мышление позволяет с помощью умозаключения раскрыть то, что не дано непосредственно в восприятии.

Задача мышления тАУ раскрытие отношений между предметами, выявление связей и отделение их от случайных совпадений. Мышление оперирует понятиями и принимает на себя функции обобщения и планирования.

Мышление тАУ наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами.

Мышление тАУ высшая форма активного отражения объективной реальности, состоящая в целенаправленном, опосредованном и обобщенном отражении субъектом существенных связей и отношений действительности, в творческом созидании новых идей, прогнозировании событий и действий (говоря языком философии); функция высшей нервной деятельности (говоря языком физиологии); понятийная (в системе языка психологии) форма психического отражения, свойственного только человеку, устанавливающая с помощью понятий связи и отношения между познаваемыми феноменами.

В течение всего периода школьного обучения ребенка перед ним выступает уже как бы готовая, давно сложившаяся система знаний, понятий, открытых и выработанных человечеством в ходе предшествующей истории. Но то, что известно человечеству и не является для него новым, неизбежно оказывается в начале неизвестным и новым для каждого ребенка. Поэтому усвоение всего исторически накопленного богатства знаний требует от ребенка больших умственных усилий. Серьезной творческой работы, хотя он осваивает как бы готовую систему понятий, причем осваивает под руководством взрослых. Следовательно, тот факт, что дети усваивают уже известные человечеству знания и делают это с помощью взрослых, не исключает, а, наоборот, предполагает необходимость напряженного, самостоятельного мышления у самих детей. Иначе усвоение знаний будет чисто формальным, поверхностным, бездумным, механистическим. Таким образом, мыслительная деятельность является необходимой основой и для усвоения знаний, и для открытия, добывания новых знаний в ходе исторического развития человечества [37].

Мышление развертывается во времени, включает в себя некоторые фазы, или планы, есть начало, середина, завершение. Мышление есть некоторое проявление активности субъекта, то есть оно не только направленно на отражение внешнего мира мышления, но и является выражением а определенной активности субъекта. Мышление всегда субъективно, даже в том случае, когда оно правильно и адекватно отражает внешний мир. Мышление это всегда искание и открытие существенно нового.

По мнению С.Л. Рубинштейна, в качестве основного предмета психологического исследования мышление выступает как процесс, как деятельность [34].

Каждый психический процесс имеет свое результативное выражение в том или ином образовании. Всякое такое образование, будучи результатом, "продуктом" соответствующего процесса, затем включается в его дальнейшее протекание. Ни один процесс нельзя охарактеризовать без относительности к тем образованиям, в которых он, в конечном счете, выражается. Но образования не могут быть превращены в самостоятельный предмет психологического исследования. Всякое понятие, будучи результатом мыслительной деятельности тАУ индивидуальной и вместе с тем, общественной, - является отражением объективной реальности и ее свойств: это геометрическая, арифметическая, физическая и т. п. понятий. Через свои продукты мышление переходит из собственно психологической сферы в сферы других наук тАУ логики, математики, физики и т. д. Поэтому сделать образование, в частности понятия исходным в изучении мышления, значит подвергнуть себя опасности утерять предмет собственно психологического исследования [9].

Процесс мышления и его результаты, конечно, взаимосвязаны. Результаты мыслительной деятельности тАУ понятия, знания тАУ сами включаются в процесс мышления, обогащают его и обуславливают его дальнейший ход. Возникая в результате мышления, понятия сами включаются в него. Мышление совершается в понятиях. Процесс мышления есть одновременно и движения знания в нем, именно это составляет содержательную сторону мышления. Речь, значит, идет, само собой разумеется, не о том, чтобы исключить из рассмотрения результаты мыслительной деятельности, а о том, чтобы они выступили в психологическом исследовании как результативное выражение процесса, а не лишь как нечто данное, готовое. Вместе с тем, сам ход процесса раскрывается в исследовании через соотношения тех продуктов, которые он дает на различных своих этажах [5].

Правильное понимание положения о мышлении как процессе предполагает, что мышление понимается как деятельность субъекта, взаимодействующего с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом.

Виды мышления.

Психологическая наука в ходе своего исторического развития постепенно отделялась от философии, поэтому не случайно, что в поле внимания психологов, прежде всего, попали те виды мышления, которые первоначально занимали внимание философов. Это теоретическое, рассуждающее мышление. Один из крупнейших философов Р. Декарт выдвинул формулу "я мыслю, значит, я существую". Если оставить в стороне философский смысл формулы и рассматривать ее лишь в конкретно- психологическом плане, то становится очевидным, что эта формула явно выдвигает мышление на первый план психической жизни человека, считая мышление признаком существования человека: ничто, по мнению автора, так убедительно не доказывает существование человека как акт мышления. Итак, было выделено мышление рассуждающее, мышление словесно-логическое. Это мышление и сегодня выделяется как один из основных видов мышления, характеризующийся использованием понятий, логических конструкций, существующих, функционирующих на базе языка, языковых средств. Однако современная психология не рассматривает этот вид мышления как единственный [5].

Наглядно-действенное мышление существует и у высших животных. Оно систематически изучалось такими учеными, как И.П. Павлов, В. Келлер, Н.Н. Ладыгина-Котс и другими. Основная характеристика наглядно-действенного мышления отражена в названии: решение задачи осуществляется с помощью реального преобразования ситуации, с помощью наблюдаемого деятельного акта. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого- либо конкретного материального продукта [35].

В психологии выделяется так же, как самостоятельный вид, наглядно-образное мышление. Функции образного мышления связаны с представливанием ситуации и изменений в них, которые человек хочет получить в результате своей деятельности, преобразующей ситуацию, с конкретизацией общих положений. С помощью образного мышления более полно воссоздается все многообразие различных фактических характеристик предмета. В образе может быть зафиксировано одновременное видение предмета с нескольких точек зрения. Очень важная особенность образного мышления тАУ установление непривычных, "невероятных" сочетаний предметов и их свойств. В отличие от наглядно-действенного мышления при наглядно-образном мышлении ситуация преобразуется лишь в плане образа.

Наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление образует этапы развития мышления в онтогенезе, филогенезе. В настоящее время в психологии убедительно показано, что эти три вида мышления сосуществуют и у взрослого человека и функционируют при решении различных задач. Описанная классификация не является единственной. В психологической литературе используется несколько "парных" классификаций [2].

Например, различают теоретическое и практическое мышление по типу решаемых задач и вытекающих отсюда структурных и динамических особенностей. Теоретическое мышление тАУ это познание законов, правил. Основная задача практического мышления тАУ подготовка физического преобразования действительности: постановка цели, создание плане, проекта, схемы. Практическое мышление было глубоко проанализировано советским психологом Б.М. Тепловым. Разница между теоретическим и практическим видами мышления состоит лишь в том, что они по разному связаны с практикой. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождения общих закономерностей [35]. Теоретическое мышление наиболее последовательно изучается в контексте психологии научного творчества. Его сравнивают с мышлением эмпирическим. Здесь используются следующий критерий: характер обобщений, с которыми имеет дело мышление, в одном случае это научные понятия, а в другом тАУ житейские, ситуативные обобщения.

Проводятся также различия между интуитивным и аналитическим мышлением. Обычно используются три признака:

1.Временной;

2. Структурный;

3. Уровень протекания.

Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет четко выраженые этапы, в значительной степени представлено в сознании самого мыслящего человека. Интуитивное мышление характеризуется быстротой протекания, отсутствием четко выраженных этапов, является минимально осознанным [11].

В психологии существует еще одно важное деление: мышление реалистическое и мышление аутистическое.

Первое направлено в основном на внешний мир, регулируется логическими законами, а второе связно с реализацией желаний человека. Иногда используется термин "эгоцентрическое мышление", оно характеризуется, прежде всего, невозможностью принять точку зрения другого человека.

Важным является различение продуктивного и репродуктивного мышления. Это различие основывается на степени новизны получаемого в процессе мыслительной деятельности продукта по отношению к знаниям субъекта. Необходимо также отличать непроизвольные мыслительные процессы от произвольных: например, непроизвольные трансформации образов сновидения и целенаправленное решение мыслительных задач. Существуют сложные отношения между всеми видами мышления. В целом эти соотношения еще не явлены. Однако ясно главное: термином "мышление" в психологии обозначаются качественные разнородные процессы [24].

Логическое мышление тАУ это особый вид мышления, который позволяет устанавливать наиболее общие закономерности, определяющие развитием природы и общества, самого человека. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы. Мышление тАУ это социально-обусловленный. Неразрывно связанный с речью процесс поисков и открытий существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе анализа и синтеза существенных связей и отношений. Мышление тАУ это активная познавательная деятельность субъекта, необходимая для его полноценной ориентации в окружающем пространстве [1].

Правильное понимание положения о "мышлении" как процессе предполагает деятельность субъекта, его взаимодействие с объективным миром. Мышление потому и является процессом, что оно есть непрерывное взаимодействие человека с объектом. Процесс мышления тАУ это, прежде всего, анализирование, синтезирование и обобщение.

Под логическим приемом мы понимаем совокупность действий, направленных на выполнение логической операции или логического закона. Главным отличительным признаком логического приема является его ориентировка на логические правила, на требования, исходящие из логики.

Операционным компонентом мышления является система мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации.

Каждая операция выполняет определенную функцию и находится во взаимодействии с другими операциями. Сравнение вскрывает тождество и различие вещей. Результатом сравнения может стать классификация. Более глубокое проникновение в суть вещей требует раскрытия их внутренних связей, закономерностей и существенных свойств. Оно выполняется при помощи анализа и синтеза. Обобщ

Вместе с этим смотрят:

WEB-дизайн: Flash технологии

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi