Межличностные отношения у подростков с нарушением интеллекта

Каждый возраст хорош по-своему. И в то же время, в каждом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности. Не исключением является и подростковый возраст. В это время происходит интенсивное развитие личности, ее второе рождение.

Подростковый возраст связан с перестройкой организма ребенка тАФ половым созреванием. И хотя линии психического и физиологического развития не идут параллельно, границы этого периода значительно варьируются. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие тАФ позже. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэтому подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

После относительно спокойного младшего школьного возраста подростковый кажется бурным и сложным. Недаром С. Холл назвал его периодом Влбури и натискаВ». Развитие на этом этапе, действительно, идет быстрыми темпами, особенно много изменений наблюдается в плане формирования личности. И, пожалуй, главная особенность подростка тАФ личностная нестабильность. Противоположные черты, стремления, тенденции сосуществуют и борются друг с другом, определяя противоречивость характера и поведения взрослеющего ребенка. Анна Фрейд так описала эту подростковую особенность: ВлПодростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения тАФ лишь для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой тАФ они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичныВ». Среди многих личностных особенностей, присущих подростку, особо выделим формирующиеся у него чувство взрослости и ВлЯ-концепциюВ».

Уже сформировавшаяся способность детей к обобщению дает возможность подростку делать обобщения в достаточно сложной области деятельности по усвоению норм человеческих взаимоотношений. Поэтому ведущей деятельностью подростка является интимно - личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно личностное и стихийно групповое общение, как в школе, так и вне нее.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно-потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн, рассматривая генезис развития, подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами

характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе -активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Я.Л. Коломинский верно утверждает, что каждый подросток психологически принадлежит к нескольким группам: семье, школьному классу, дружеским компаниям и т. п. Если цели и ценности групп не противоречат друг другу, формирование личности подростка проходит в однотипных социальных условиях. Противоречивость норм и ценностей различных групп ставит подростка в позицию выбора. Нравственный выбор может сопровождаться межличностными и внутриличностными конфликтами

Несомненно, подростковый возраст очень важен в общем развитии человека т.к. именно в нём ребёнок пробует на себе разные роли.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально - психологические характеристики. Это тот возраст, когда ребёнок впервые уделяет большое количество времени на привлечение внимания представителей противоположного пола и дети с интеллектуальными нарушениями не являются исключением.

Межличностные отношения занимают неотъемлемое место в жизни человека, а особенно подростка, когда вся его жизнь строится на общений.

Цель исследования: теоретически обосновать и разработать содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Объект: межличностные отношения у подростков с нарушением ин7теллектуального развития и пути их формирования.

Предмет: содержание коррекционно-педагогической работы по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме изучения формирования межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

2. Подобрать диагностический инструментарий по выявлению сформированности коммуникативных качеств у подростков с нарушением интеллекта.

3. Разработать коррекционно-педагогическую работу по формированию межличностных отношений у подростков с нарушением интеллекта.

Методы: библиографический.

Методологической базой исследования являются концепции готовности Д.Н.Узнадзе, А.С.Прангишвили, А.А.Кандыбовича, М.М.Дьяченко (1999, 2002), принцип единства сознания и деятельности как из аспектов деятельностного подхода в психологии (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубенштейн (1988), концепции педагогической помощи (Е.В.Бондаревкая, О.С.Газман, Н.Б. Крылова и др. (1986, 1992).

Российские психологи: Л.С. Выготский (1982), В.И. Селиверстов (1994), Т.Б. Филичева (1999), Д.Б. Эльконин (1960) В.С. Мухина (1975) и другие, в качестве доминирующей стороны в развитии личности называют социальный опыт, воплощенный в продуктах материального и духовного производства, который усваивается ребенком на протяжении всего детства.

ГЛАВА 1.ИЗУЕЧЕНИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСТКОВ

1.1 Характеристика коммуникативных качеств и особенностей формирования подросткового коллектива

В подростковом возрасте общение со сверстниками приобретает исключительную значимость. В отношениях исходного возрастного равенства подростки отрабатывают способы взаимоотношений, проходят особую школу социальных отношений.

Общение пронизывает всю жизнь подростков, накладывая отпечаток и на учение, и на неучебные занятия, и на отношения с родителями.

Отечественный психолог Д.Б.Эльконин выявил, что психологический облик подростка определяется тем, в какую ведущую деятельность включает их взрослое сообщество. По данным клинических исследований, проведенных Т.В.Драгуновой, 11-12 лет - это время перестройки всей социальной ситуации развития ребенка. Той точкой опоры, обнаружение которой приводит к перевороту всего внутреннего мира подростка, является, по мысли Д.Б.Эльконина, ориентировка на себя как основное условие решения всех жизненных задач, в том числе и задач из школьных учебников. При решении задач человек в возрасте 11-12 лет в первую очередь выделяет важнейшие из всех условий связанных с построением отношений с другими людьми.

Открытая и исследованная в младшем школьном возрасте ситуация всеобщего равенства перед общими законами математики, гармонии, орфографии, развившаяся за годы начального обучения способность усваивать принципы, образцы, эталоны действия взрослых имеют тенденцию распространяться за рамки школьных предметов. Самая доступная для детей область приложения их новых способностей - это их собственная практика взаимоотношений с другими людьми.[9]

В тончайшем клиническом исследовании Д.Б.Эльконину и его сотрудникам удалось показать, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собственными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснение отношений, смена компании) выделяется в относительно самостоятельную область жизни. Подростку удается развернуть новую ведущую деятельность тАУ интимно-личностное общение, - предметом которой являются способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности.

Умение адекватно строить интимно-личностное общение зависит, прежде всего, от развития социального интеллекта подростка. Социальным интеллектомназывается тот тАЬинструменттАЭ психики, который обеспечивает человеку ориентацию в социальной действительности. По мере развития социального интеллекта ориентация на внешние, несущественные, чисто поведенческие характеристики поступков сменяется ориентацией на внутренние, не всегда осознаваемые мотивы поступков.[11]

Роберт Селман, выделивший четыре основных этапа развития социального интеллекта, отвел подростковому возрасту третий этап развития. С 10-12 лет начинается понимание взаимозависимости, взаимообусловленности разных, подчас противоположных целей поведения отдельных людей; представление о человеческом взаимодействии структурируется, выстраивается в систему. В области близких дружеских отношений осуществляется взаимный обмен личностно значимыми содержаниями. Отношения в группе сверстников строятся по типу гомогенной группы, а отношения с родителями переходят на уровень личной ответственности.

Отечественный психолог В.И.Слободчиков, создавший периодизацию развития человека как последовательность стадий освоения новой общности, определяет, что на стадии отрочества партнером подростка становится общественный взрослый, т.е. человек, воплощенный в системе социальных ролей и частично персонифицированный в учителе, мастере, наставнике, вместе с которым растущий человек осваивает правила, понятия, принципы деятельности во всех сферах общественного сознания - в науке, искусстве, религии, праве, морали. Именно на этой ступени человек впервые осознает себя автором собственной биографии. Эту ступень развития субъекта человеческих общностей В.И.Слободчиков назвал ступенью персонализации, акцентируя момент принятия персональной ответственности за свое будущее.

Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников. Первостепенное значение приобретает общение со сверстниками. Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, активно, самостоятельно занимаются самовоспитанием.

Из специфических особенностей общения подростков отечественные психологи выделяют то, что внешние проявления коммуникативного поведения весьма противоречивы. С одной стороны, в общении с товарищами подростки проявляют стремление во что бы то ни стало быть такими же, как все, с другой тАУ желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны - стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного друга сосуществует у подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших друзьях.

В отношениях со сверстниками подросток стремится реализовать свою личность, определить свои возможности в общении. Чтобы осуществлять эти стремления, ему нужны личная свобода и личная ответственность. И он отстаивает эту личную свободу как право на взрослость.

В дружеских отношениях подростки крайне избирательны. Им свойственно стремления иметь близкого, верного друга и лихорадочно меняет друзей. Обычно он ищет в друге сходства, понимания принятия своих собственных переживаний и установок. Друг, умеющий выслушать и посочувствовать, становится своеобразным психотерапевтом. Он может помочь не только лучше понять себя, но и преодолеть неуверенность в своих силах, бесконечные сомнения в собственной ценности, почувствовать себя личностью. Если же друг, занятый собственными, тоже сложными подростковыми делами, проявит невнимание или иначе оценит ситуацию, значимую для обоих, вполне возможен разрыв отношений. И тогда подросток, чувствуя себя одиноким, снова будет искать идеал и стремиться к как можно более полному пониманию, при котором тебя, несмотря ни на что, любят и ценят. Но их круг общения не ограничивается близкими друзьями, напротив, он становится гораздо шире, чем в предыдущих возрастах. У детей в это время появляется много знакомых и, что еще более важно, образуются неформальные группы или компании. Подростков может объединять в группу не только взаимная симпатия, но и общие интересы, занятия, способы развлечений, место проведения свободного времени. То, что получает от группы подросток и что он может ей дать, зависит от уровня развития группы, в которую он входит. [1]

Если подросток попадает в группу с достаточно высоким уровнем социального развития, это благотворно отражается на развитии его личности. При неудовлетворенности внутригрупповыми отношениями он ищет себе другую группу, более соответствующую его запросам. Психологическое состояние подростка в разных группах может быть различным. Для него важно иметь референтную группу, ценности которой он принимает, на чьи нормы поведения и оценки он ориентируется. Входить в любую группу, готовую его принять, недостаточно. Кроме того, не всех подростков принимают в группы, часть из них оказывается изолированной. Это обычно неуверенные в себе, замкнутые, нервные дети и дети излишне агрессивные, заносчивые, требующие к себе особого внимания, равнодушные к общим делам и успехам группы. [2]

Что касается личного взаимоотношения подростоков, которые как бы пронизывают коллектив невидимыми нитями симпатий, привязанностей, антипатий и т.д., оказывают сильнейшее воздействие и на жизнь каждого школьника, и на деятельность группы в целом. Именно личные взаимоотношения представляют собой один из важных факторов эмоционального климата группы, Влэмоционального благополучияВ» ее членов. Каждый ученик в коллективе занимает определенное место не только в системе деловых отношений, но и в системе личностных отношений. Личные взаимоотношения никем специально не устанавливаются, они складываются стихийно в силу целого ряда психологических обстоятельств. Положение школьника может быть благополучным: ученик чувствует себя принятым в группе, чувствует симпатию со стороны своих одноклассников и сам им симпатизирует. Такая психологическая ситуация переживается им как чувство единства с группой, которое в свою очередь придает уверенность в себе. Неблагополучие в отношениях с одноклассниками, переживание своей отторгнутости от группы может служить источником тяжелых осложнений в развитии личности. Состояние психологической изоляции отрицательно сказывается и на формировании личности человека, и на его деятельности. Личные взаимоотношения, существующие в классах, обуславливают возникновение небольших тесных группировок, которые играют заметную роль в жизни коллектива. Иногда они являются для школьника более значимыми, чем специальные органы коллектива и его организационные единицы. У школьников-подростков развивается сильная потребность в дружеском общении. По мнению Я.Л. Коломенского, углубление различных видов учебной и внеучебной деятельности, новые области познавательных интересов, расширение сферы общения с товарищами, развитие внутреннего мира подростка, формирование новых нравственных, эстетических и интеллектуальных чувств, повышение устойчивости эмоциональных состояний и стремление подростка осознать особенности своей личности, обменяться с товарищами своими суждениями и впечатлениями по различным вопросам - все это представляет психологическую основу усиления потребности в дружеском общении. [11]

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений с взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе.[8]

Важно понять, каким образом решается вопрос положения ученика в системе межличностных отношений. Дифференциация в группах детей и подростков подвержена определенным закономерностям. Одной из них можно назвать связь статуса ученика в группе с его успеваемостью. В то же время, как утверждает B.C. Мухина, не столько сама по себе успеваемость определяет статус ученика в классе, сколько те личностные качества, которые характеризуют его отношение к учебе: трудолюбие, добросовестность и т.д. Популярными в учебном коллективе, как правило, являются ученики с широким кругом интересов и серьезными духовными запросами. Эту группу школьников отличает серьезное отношение к учебной деятельности. Учащиеся, занимающие неблагоприятное положение в структуре межличностных отношений, относятся либо к слабо успевающим, либо к неуспевающим и имеют низкий статус.

Взаимосвязь статуса и успеваемости учащихся имеет свое психологическое основание. Успеваемость для школьников выступает показателем уровня интеллектуальных и волевых свойств личности. Хорошие отметки выступают как социальная оценка компетентности учеников в различных областях знаний, их ответственности, целеустремленности, общительности, а именно это высоко ценится в группах школьников.

Также, экспериментально выявлено, что чем ниже успеваемость того, кто оценивает отличников, тем эти оценки выше, а отношение -доброжелательнее. Соответственно, чем значительнее собственные достижения в учебной деятельности, тем ниже оценка, которую эта группа учащихся дает отличникам. У учащихся средних и старших классов школы выявлена тенденция расхождения статусов в различных сферах взаимодействия. Чем выше у подростка положение в системе межличностных отношений в неформальной компании, тем оно ниже в коллективе класса, разумеется, при условии различного уровня развития этих групп. Подростки, стремясь повысить в школе свой статус, но, не обладая для этого достаточными социально приемлемыми средствами, сплошь и рядом реализует свои цели неадекватными способами, привнося в общение с одноклассниками нормы и "ценности" компании - зачастую имеющей характер асоциальной ассоциации, - которые, как они надеются, обеспечат им признание среди соучеников.[7]

Потребность в приобретении и поддержке статуса - одна из важных социальных потребностей. Невозможность занять определенное положение в структуре групповых отношений или угроза утраты имеющегося статуса может вызывать состояние "аффекта неадекватности". Это явление возникает у подростков в том случае, когда высокие притязания в какой - то сфере деятельности не могут быть подкреплены реальными достижениями. При этом негативные эмоциональные реакции зачастую обращены на тех, кто указывает ученику на его промахи, - "виноватыми" оказываются все, но не он сам. Аффект неадекватности в подобных ситуациях наблюдается у школьников всех возрастных групп, как у успевающих, так и у слабых учеников. Переживаемое ими чувство неудовлетворенности проявляется в агрессии, в отказе выполнять требования учителя, в демонстративном нарушении дисциплины.[9]

Важным инструментом половой социализации является группа сверстников, которая позже всех "подключается" к этому процессу, но значение, которой трудно переоценить. В этих группах совместная деятельность и общение "на равных" способствуют объединению детей.

Взаимоотношения со сверстниками становятся избирательными и стабильными. При сохранении высоко ценимых свойств "хорошего товарища" повышается роль нравственного компонента во взаимооценках. Морально - волевые характеристики партнера становятся важнейшим основанием предпочтений. Статус личности более всего связан с волевыми и интеллектуальными свойствами ученика. Высоко оцениваются сверстники, которых отличают готовность и умение быть хорошим товарищем. Доброта, как и в начальной школе, остается одним из ведущих оснований межличностного выбора.

Л.Д. Столяренко выявлено, что "предпочитаемые" и "отвергаемые" подростки в классе отличаются разными системами ориентации. "Предпочитаемые" в большей степени ориентированы на совместную деятельность. Когда они осознают угрозу утраты статуса, их стратегия

поведения становиться активной и деятельность приобретает более интенсивный, целенаправленный, организованный характер. А.В. Захарова утверждает, что ученики с неблагоприятным положением в классе фиксированы главным образом на взаимоотношениях со сверстниками. В случае угрозы их и без того неблагополучному положению в группе они аффективно реагируют на ситуацию и даже готовы вовсе разорвать отношения со сверстниками. Значимость эмоциональных связей в группах сверстников столь велика, что их нарушения, сопровождающиеся стойкими состояниями тревоги и психологического дискомфорта, могут оказаться причиной неврозов.

Как популярные, так и непопулярные школьники отличаются по уровню социального развития личности. Первые демонстрируют более зрелые подходы к анализу конфликтов. Они анализируют ситуации достаточно объективно и рассматривают их даже несколько отстраненно. Восприятие событий у непопулярных школьников ограничено рамками конкретной конфликтной ситуации. Они либо уходят от решения, либо, ориентируясь на сиюминутный результат, не задумываются о последствиях предпринятых ими действий.[16]

Анализ мотивировок показывает их зависимость от возраста школьников и от воспитательной работы в классе. Если младшие ученики относительно редко выдвигают в качестве мотива желание помочь товарищу, то в подростковом возрасте это довольно распространенный мотив.

У подростков, по мнению И.Ю. Кулагиной, выявлены следующие мотивы:

1. Указание на нравственно-психологические черты личности: ВлволевойВ», ВлчестныйВ», ВлсмелыйВ», ВлскромныйВ», ВлпростойВ», ВлтрудолюбивыйВ», ВлвеселыйВ»

и т.д. При этом характерно, что в хорошо организованном классе мотивы, основанные на оценке личности одноклассника, встречаются чаще: члены высокоразвитых коллективов отличаются более высоким уровнем требовательности друг к другу.

2.Указание на конкретные навыки, умения и способности товарища
(Влхорошо поетВ», Влхорошо рисуетВ» и т.п.)

3.Указание на потребности внутреннего общения (Влвместе мечтатьВ», Влвместе
строить разные планы в жизниВ»).

Положение человека в группе зависит, во-первых, от его личностных качеств и, во-вторых, от характерных особенностей той группы, относительно которой измеряется его положение.

Тот факт, что особенно интенсивно социализация проходит именно в подростковом возрасте, доказывает огромное значение для подростков общения, прежде всего общения со сверстниками, которое, по мнению большинства исследователей, является ведущей деятельностью в этом возрасте.

Для подростка важны не только контакты, но и признание сверстниками. Фрустрированная потребность быть значимым в своей референтной группе может вызвать серьезные отклонения в социализации и личностном росте. Ориентация на группы и стремление им соответствовать повышают конформность, которая, по мнению М. Кле, имеет огромное значение не только для взрослых, но и входит в мир подростковых ценностей (промежуточный этап взросления). Ведущей для формирования социокультурной идентичности становится именно группа сверстников.

Особенно значима коммуникация со сверстниками в периоды резких социальных изменений, при появлении новых общественных идеалов, установок и ценностей. Поэтому очень важным для подростка представляется факт нахождения своей референтной группы, то есть той группы, ценности которой значимы для ребенка и мнение которой о его личных качествах для него чрезвычайно ценно. Стремление соответствовать этим нормам, приобрести уважение и высокое статусное место именно в этой группе - один из ведущих мотивов деятельности подростка, который наполняет процесс социализации конкретным содержанием.[12]

Изучая процесс общения подростков с ровесниками, американский исследователь Д. Маккоби отмечал его высокую значимость для всех сторон психического развития. Он подчеркивал, что влияние сверстников на ценности и установки подростков часто сильнее, чем влияние родителей, школы, религиозных организаций или любых других социальных структур. Это связано с тем, что сверстники, переживающие сходные проблемы, помогают друг другу сохранять уверенность в себе, осознавать и принимать те изменения, которые происходят и в физическом облике, и в духовном росте.

Э. Эриксон также отмечал, что сплоченность подростковых групп, одинаковая манера одеваться, единообразие телодвижений и мимики, так часто наблюдаемые в этих коллективах, на самом деле служат защитой против запутанной, неопределенной идентичности. Подражание друг другу в одежде, поведении дает подросткам, пока еще точно не осознающим, что они собой представляют, ощущение некоторой уверенности, стабильности и безопасности. Кроме того, своя мода, свой стиль причесок и т.п. подчеркивают дистанцию между подростками и взрослыми. По мнению Эриксона, принадлежность к группе сверстников позволяет подросткам испытывать на себе влияние разных новых идеологических систем -политических, социальных, экономических, религиозных. В результате экспериментирования в новых условиях подросток учится разделять новые убеждения, действовать в соответствии с новой системой ценностей, что помогает формированию чувства идентичности.

Обособленные группы сверстников в старшем подростковом возрасте становятся более устойчивыми, отношения в них между детьми начинают подчиняться более строгим правилам. Сходство интересов и проблем, которые волнуют подростков, возможность открыто их обсуждать, не опасаясь быть осмеянными и, находясь в равных отношениях с товарищами -вот что делает атмосферу в таких группах более привлекательной для подростков, чем сообщество взрослых людей. Наряду с непосредственным интересом друг к другу, который характерен для общения младших школьников, у подростков появляются два других вида отношений, слабые или почти не представленные в раннем периоде их развития: товарищеские и дружеские. Старшим подросткам не сидится дома, они рвутся к товарищам, проявляя явное стремление жить групповой жизнью. Это характерная черта у детей именно подросткового возраста, причем она проявляется у них не зависимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные личные взаимоотношения с товарищами воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, и в этом мы можем убедиться, знакомясь с акцентуациями характера, свойственными подросткам. Многими детьми этого возраста разрыв личных отношений с товарищами воспринимается как личная драма. На первом месте во взаимоотношениях подростков стоят товарищеские взаимоотношения.

По сравнению с младшими подростками, у старших подростков и юношей намного сильнее развита способность к взаимному пониманию. Это помогает выстраивать контакты с окружающими, завязывать новые знакомства. Лучшее понимание себя помогает подросткам понять других, повышает эмпатию, осознание чужих проблем и личностных особенностей. Такого же эмоционального отклика они ждут и от приятелей. Предполагается, что друзья сейчас должны быть лояльными и заслуживающими доверия, хранить секреты, помогать в трудных ситуациях, не предавать в беде. По мере взросления контакты становятся все избирательными и эмоционально насыщенными. Подростки понимают, что люди могут иметь много друзей, но значение и глубина этих отношений различна и может изменяться со временем.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика подростков с нарушениями интеллекта

межличностный отношение подросток нарушение интеллект

Во вспомогательной школе обучаются и воспитываются умственно отсталые дети. Под умственной отсталостью понимается стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной органической патологией головного мозга. Наряду с умственной недостаточностью всегда имеет место недоразвитие эмоционально-волевой сферы, речи, моторики и всей личности в целом. Не прогредиентный процесс, а следствие перенесённой болезни.

Причины умственной отсталости:

тАФ наследственные факторы, в том числе патология генеративных клеток родителей;

тАФ внутриутробное физическое, химическое или инфекционное поражение зародыша и плода;

тАФ вредные факторы перинатального периода и первых 3 лет жизни.

Согласно точке зрения Л. С. Выготский психика умственно отсталого ребенка социально обусловлена. Он подчеркивал, что высшие психические функции - высшие формы памяти, мышления, характера являются продуктом социального развития, а не биологического созревания. Однако развитие высших психических функций ограничено ядерными симптомами. Плохая восприимчивость ко всему новому, недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности - ядерный симптом, обусловленный неполноценностью коры больших полушарий мозга.

Так же Л. С. Выготский говорил, что ядерные симптомы более тугоподвижны, менее податливы к воспитательному воздействию, чем высшие психические функции. Он же говорил, что нужно обращать внимание не только на сформированные психические функций, но и на те, что находятся в стадий формирования.

Детям с нарушениями интеллекта присущи замедленный темп психофизического развития, неравномерность физического и психического развития, дисгармоничность в развитии психики. Развитие этих детей протекает на более низком уровне, чем развитие их нормальных сверстников, и отличается узостью, бедностью содержания психической деятельности, а также более поздним становлением высших психических функций. Но, не смотря на нарушения, советские дефектологи отмечают динамику и значительные потенциальные возможности развития умственно отсталых детей и школьников.

Ученые-дефектологи имеют различное мнение о ведущем симптоме олигофрений. Так, М. С. Певзнер ведущим симптомом олигофрении считает недоразвитие функций обобщения и отвлечения; А. Р. Лурия - недоразвитие регулирующей и контролирующей функций речи; Г. Е. Сухарева - дефицит любознательности, низкую обучаемость, незрелость эмоционально-волевой сферы и других качеств личности. Перечисленные мнения не имеют противоречий т.к. умственная отсталость представляет собою не частные отклонения, а общий дефект психики ребенка.

Учащиеся, страдающие олигофренией в степени дебильности, способны овладеть программой вспомогательной школы, несложной профессией, включиться в самостоятельный посильный труд и стать полезными членами общества.

М. С. Певзнер выделяет 5 форм олигофрении: 1) неосложненная; 2) с нарушением нейродинамики; 3) с нарушением анализаторов; 4) с грубым нарушением личности; 5) с психопатоподобной формой поведения.

1. При первой форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности при относительной сохранности нейродинамики, эмоционально-волевой сферы, работоспособности, поведения, целенаправленной деятельности.

2. При второй форме олигофрении отмечается нарушение нейродинамики. В этом случае недоразвитие сложных форм познавательной деятельности усугубляется грубыми нарушениями поведения, работоспособности, целенаправленной деятельности, эмоционально-волевой сферы. Различаются дети-олигофрены возбудимые, заторможенные и астенизированные.

3. При третьей форме олигофрении наблюдается недоразвитие сложных форм познавательной деятельности на фоне грубого нарушения речедвигательной, слухо- речевой и зрительной систем (нарушение восприятия пространства и пространственных представлений).

4. При четвертой форме олигофрении обнаруживается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности на фоне грубого недоразвития личности.

5. При пятой форме олигофрении отмечается недоразвитие сложных проявлений познавательной деятельности и психопатоподобное поведение.

Так для отдельных категорий детей свойственные отличные особенности. У детей перенесших тяжелые травмы головного мозга, отмечается стойкое недоразвитие познавательной деятельности, пониженная работоспособность, резкое снижение памяти, неустойчивость внимания, повышенная истощаемость, раздражительная слабость, пассивность. У детей, перенесших энцефалит или менингоэнцефалит, отмечается стойкое ослабление познавательной деятельности, расстройство поведения, неустойчивость настроения, повышенная внушаемость, некритичность. Одни дети раздражительны, вспыльчивы, двигательно беспокойны, другие - малоподвижны, пассивны. Указанные группы детей являются практически здоровыми, так как органическая недостаточность мозга носит резидуальный, непрогредиентный характер. Однако их развитие происходит своеобразно, обусловлено типом нарушения центральной нервной системы.[3]

Во вспомогательной школе обучаются также и умственно отсталые дети с текущими нервно-психическими заболеваниями, то есть деменцией. У этих учащихся наблюдается стойкое ослабление познавательной деятельности, снижение критики, памяти, огрубение эмоций.

Что касается развития личности умственно отсталого ребенка, то и оно при всем его своеобразии, по мнению советских ученых, подчиняется тем же общим законам, что и развитие личности нормального ребенка.

Ряд особенностей умственно отсталых детей обусловливается нарушением развития психических функций. И эти особенности, в свою очередь, обусловливают известную инертность, вялость, снижение активности, работоспособности. У некоторых умственно отсталых детей обнаруживается замкнутость и неконтактность. Все это накладывает своеобразный отпечаток на структуру их личности. При этом необходимо помнить, что основные компоненты структуры личности умственно отсталых детей те же, что и у их нормальных сверстников.

Направленность личности умственно отсталых детей включает мотивы, потребности и интересы. Следует отметить, что из-за недоразвития интеллекта их потребности бедны и слабо регулируются сознанием. Недоразвитие высших культурных потребностей обусловливает своеобразие интересов и мотивационной сферы.

У интересующих нас детей имеет свои особенности и такая структурная единица ли

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi

Адаптация детей младшего дошкольного возраста к условиям детского сада средствами изобразительной деятельности