Использование моделей при обучении первоклассников чтению и письму

На сегодняшний день одной из актуальных проблем методики начального образования является проблема использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму, так как этот аспект характеризуется рядом противоречий, таких как недостаточная изученность данного аспекта в методической литературе, разработанные методики использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму не учитывают особенностей учебно-методических комплексов, а также использование моделей не отражается в методических рекомендациях, отсутствует система упражнений.

Цель исследования тАУ изучить возможности использования моделей в обучении первоклассников чтению и письму.

Объект исследования тАУ обучение первоклассников чтению и письму.

Предмет исследования тАУ модели как средство обучения первоклассников чтению и письму.

Гипотеза исследования: использование моделей будет способствовать эффективному обучению первоклассников, если учитель начальных классов:

- диагностирует уровень обученности первоклассников чтению и письму;

- выполняет следующие методические условия: использование схем-моделей а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами; б) при обучении чтению на ориентировочной основе; в) при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки; г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала.

Задачи исследования:

- изучить психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму;

- проанализировать основные направления в работе учителя начальных классов при использовании моделей в обучении первоклассников чтению и письму;

- проанализировать учебно-методический комплекс В.В. Виноградовой в плане изучаемой проблемы;

- выявить уровень ориентации на звуковую форму слова в процессе опытно-экспериментальной работы.

Методы исследования:

1) теоретические:

- анализ методической литературы по исследуемой проблеме;

- формулирование выводов и рекомендаций по теме курсовой работы;

2) экспериментальные:

- педагогический эксперимент (констатирующий этап);

- анкетирование учителей;

- педагогическая диагностика: методика, направленная на определение уровня ориентации младших школьников на звуковую форму слова.

Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в практической деятельности учителей начальных классов и студентов педагогических вузов.

База исследования: исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения средняя общеобразовательная школа №20 г. Абакан в 1А классе (учитель Иванова В.М.)

Структура работы: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Глава 1. Теоретические основы обучения первоклассников чтению и письму

лингвистический первоклассник чтение письмо обучение

1.1 Психологические основы обучения первоклассников чтению и письму

Проблемой становления навыка чтения разрабатывался такими учеными как Н.А. Корф, Ф.И. Буслаев, В.П. Вахтеров, Л.В. Щерба. Проблемой механизма чтения, его составляющих и значением чтения в развитии речи как психической функции занимались такие ученые-психологи как Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, Р.С. Немов, Н. Хомский.

Чтение тАФ это один из видов речевой деятельности, представляющий собой перевод буквенного кода в звуковой и осмысление воспринятой информации.

Механизм чтения складывается из системы многих ориентаций, более всего зрительного порядка. Именно со зрительных восприятий печатного или рукописного слова, или предложения, или текста и начинается чтение. [3, c. 58]

Через зрительные опознания букв, буквосочетаний и отдельных слов идут сигналы в те разделы мозга, где хранятся знания, сведения об эталонах тАУ образцах букв, об их связях со звуками, способами обозначения отличительных признаков звуковых вариантов разных фонем.

Зрительные сигналы, поступающие в мозг, дают возбуждение речедвигательным органам тАУ языку, губам, гортани. Одновременно с речедвигательными возбуждениями (или, как их называют, речевыми кинестезиями) подключаются тесно с ними связанные слуховое восприятие, слух. Таким образом при первоначальном чтении возникает как бы своеобразный круг связей тАУ зрительных, речедвигательных и слуховых, которые вкупе обеспечивают тАУ и это главное тАУ понимание, осознание всего того, что добыто при активизации всех трех родов восприятий. [14, c. 186]

И при формировании умений первоначального чтения полнота каждого из этих восприятий чрезвычайно важна, впрочем, эта важность сохраняется на протяжении всего периода обучения детей в начальном, да, пожалуй, в среднем и отчасти старшем звеньях школы.

Умение читать включает в себя соотнесение зрительного образа речевой единицы (слова, словосочетания, предложения) с ее слухоречедвигательным образом и последнего с его значением. Триединство этого процесса сохраняется при любом виде чтения, будь то чтение вслух или чтение про себя.

В первом случае речедвигательный компонент реализуется во внешне выраженной речи; во втором случае тАФ во внутренней речи. [25, c. 213]

По мере расширения читательского опыта и совершенствования навыка быстрого чтения промежуточный компонент начинает играть все меньшую роль, а зрительный образ речевой единицы все в большей степени напрямую соотносится с ее значением. Однако, как показали исследования психологов, на этапе становления синтетических способов чтения огромное значение для понимания читаемого имеет то, осуществляется оно с внешним артикулированием или скрытым. И чем менее сформирована техника чтения, тем важнее роль громкого проговаривания. Именно оно помогает начинающему читателю осознать буквенные символы и связать их с наполненной смыслом устной речью, которой он уже давно владеет. Данная психологическая закономерность обусловливает такой подход, когда детей вначале учат чтению вслух и только затем постепенно переводят на чтение про себя как более продуктивный способ усвоения письменной информации. [18, c. 86]

С помощью киносъемки удалось установить, что глаза читающего человека движутся по строчке скачкообразно, с короткими остановками, равными 0,15тАФ0,2 с. Как правило, опытный чтец делает на строчке 3тАФ6 остановок (в зависимости от сложности текста), во время которых происходит осознание прочитанного. Если то, что воспринято сенсорно, непонятно, глаза читающего совершают повторное движение, возвращаясь к прочитанному. У начинающего чтеца это возвращение с целью осознания прочитанного сопровождается повторным произнесением слога или слова. Вместе с тем важно следить, чтобы чтение с повторением не превращалось в стереотип, не происходило без надобности.

Минимальной единицей, которая подвергается осмыслению опытным чтецом, является синтагма, выражающая наряду с лексическим значением и смысловые отношения (в словосочетании "золотая голова" каждое слово имеет определенное значение, а подлинный смысл синтагмы тАФ оценка качества ума и т.п.). [16, c. 91]

Смысловая переработка прочитанного происходит на уровне не только тех речевых единиц, которые воспринимаются зрительно, но и того материала, который прогнозируется. Смысловая догадка при этом может возникнуть на основе прочитанного слова, синтагмы, предложения.

Психологи выделяют в становлении навыков чтения три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. На первом этапе зрительно воспринимаемой единицей является буква или слог. Поле зрения ученика в этот период еще очень ограниченно. Понимание значения прочитанного слова существенно отстает от его произношения, так как требуется время, чтобы присоединить один слог к другому, воспроизвести слово и только после этого "узнать" его. [19, c. 94]

Но уже на данном этапе, освоив послоговое чтение, ребенок предпринимает попытки догадаться о слове в целом, основываясь на первом слоге. Но поскольку смысловая догадка не работает на уровне слога, школьник, как правило, ошибается. Однако наличие желания угадать слово свидетельствует о стремлении ученика к сознательному чтению.

На этапе синтетического чтения единицей становится слово. Время прочтения предложения заметно сокращается и приближается к моменту произнесения последней речевой единицы в структуре синтагмы или предложения. Продолжает развиваться и процесс прогнозирования. Основываясь на прочитанном слове, этот процесс становится более успешным, хотя возможность ошибок не исключается. Но, как правило, эти ошибки не приводят к нарушению общего смысла читаемого, так как дети получают возможность ориентироваться на ранее прочитанный контекст (после слова зажурчал ребенок произносит ручей, а надо ручеек; после прочитанных слов мальчик упал и громко ученик говорит заплакал вместо заревел). Эта тенденция к использованию смысловой догадки проявляется и у умственно отсталых детей, хотя у них, в отличие от учащихся массовой школы, она может превратиться в угадывание и на этом этапе, в результате чего нарушается смысл прочитанного (упал в воду и стал.. тАФ читают вместо тонуть тАФ тянуть). В любом случае не следует резко одергивать ученика, потому что сама тенденция очень позитивна. Она тАФ залог развития навыка беглого чтения.

Единица чтения автоматизированного этапа тАФ синтагма или предложение. Понимание начинает опережать процесс произнесения читаемого, поскольку определенный отрезок текста зрительно схвачен и осмыслен быстрее, чем произнесен. Вероятностное прогнозирование, которое на данном этапе осуществляется на уровне синтагмы или предложения, оказывается почти безошибочным. Учащиеся полностью овладевают навыком беглого чтения. [18, c. 95]

Таким образом, чтение представляет собой сложный психический механизм, проходящий в процессе формирования навыка три этапа: аналитический, синтетический и автоматизированный. Задача учителя в первом классе состоит в том, чтобы привести детей к синтетическому чтению.

1.2 Лингвистические основы обучения первоклассников чтению и письму

Процесс обучения грамоте учитывает не только психологические особенности тех, кто начинает осваивать письменную речь, но и специфику самой речи и, в частности, ее письменность. Иными словами, обучение грамоте может быть успешным в том случае, если методика принимает также во внимание лингвистические законы языка и прежде всего те, которые характерны для русской фонетики и графики. Рассмотрим основные из них. [25, c. 88]

Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Так, в слове конь звуки [к] и [о] кодируются соответствующими буквами к и о, а мягкий согласный [н'] тАФ буквосочетанием н и ь.

Звуки речи тАФ это "элемент произносимой речи, образуемый речевыми органами. При фонетическом членении речи звук тАФ это часть слога, кратчайшая, далее неделимая звуковая единица, произнесенная за одну артикуляцию".

Фонема тАФ это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В слове [мълако] фонема [о] представлена в виде аллофонов [ъ], [а], [о].

Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью. Сильная позиция для гласных тАФ под ударением [воды]. Сильная позиция для парных звонких и глухих согласных тАФ перед гласным [сон], перед сонорным согласным [слок], перед согласными в, й [свой], [вйот]. Сильная позиция для парных твердых и мягких согласных тАФ перед гласным, кроме [э] [мал тАФ м'ал]; на конце слова [м'эл тАФ м'эл']; в середине слова перед согласным [банкъ тАФ бан'къ].

Слабая фонема находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Для гласных слабая позиция тАФ без ударения [вада]. Для звонких-глухих, твердых-мягких согласных слабыми являются все позиции, кроме перечисленных выше.

Слабая фонема является вариантом сильной (основной). Чередование сильной и слабой фонем образует фонемный ряд. В слове [въдавос] гласный [о] находится в сильной позиции под ударением, а в безударных слогах тАФ в слабой позиции. Фонемный ряд тАФ [о] тАФ [а] тАФ [ъ]. В словах [труды] тАФ [трут] тАФ [труд'ицъ] согласный [д] образует фонемный ряд [д] тАФ [т] тАФ [д']- [21, c. 195]

Фонема реализуется в речевом потоке в звуках речи (аллофонах) тАФ гласных и согласных.

Гласными называются звуки, которые образуются в гортани, являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя не встречает преграды. Гласных звуков в русском языке 6.

Согласными называются звуки, которые образуются в ротовой или носовой полости с помощью голоса и шума (или только шума), не являются слогообразующими; при их произнесении воздушная струя встречает преграду. Количество согласных звуков еще не согласовано различными фонетическими школами. В школьной практике чаще всего называют число 37.

Итак, согласные характеризуются по следующим параметрам: участию голоса и шума: шумные (звонкие и глухие) тАФ [б], [ф, [п] [в] и др. и сонорные тАФ [р], [л], [м], [н]; по способу образования: взрывные тАФ [б], [п], [д], [т], [г], [к], щелевые тАФ [в], [ф], [с], [з], [ш], [ж], [щ], [х], [й], дрожащие - [р], аффрикаты - [ц], [ч]; смычно-проходные тАФ [м], [н], [л]; по месту образования: губные тАФ [б], [п], [м] и язычные тАФ [д], [т], [г] и др.; по твердости и мягкости: [б], [б'], [п], [п'] и др.; по участию небной занавески: носовые тАФ [м], [н] и ротовые тАФ [б] и [п].

Звуки кодируются на письме буквами. Например, звук [а] обозначен на письме буквой я в слове мяч и буквой а в слове рак.

В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.

В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная и рукописная, каждая из которых может быть прописной и строчной. Различие между печатной и рукописной буквами связано только с техникой письма, а прописная и строчная отличаются лексико-синтаксическим значением.

С учетом функций буквы делятся на гласные: нейотированные, которые служат средством обозначения твердости согласных (а, о, у, э, ы), и йотированные, используемые для кодирования мягкости (я, ё, и, е, ю), согласные: парные по твердости-мягкости (15 пар) тАФ б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х и обозначающие непарные твердые тАФ ж, ш, ц и непарные мягкие тАФ ч, щ.

Разные буквы могут обозначать один звук: [вод] и [вот] тАФ звук [т]. Одна буква может обозначать два звука: буквы я, ё, е, ю после гласных тАФ [майа], в начале слова тАФ [йаблъкъ], после разделительных знаков тАФ [л'йот].

Буква может не обозначать звука. Таковыми являются ъ, ъ.

Кроме названных выше принципов в русской графике действует и слоговой принцип.

На письме парные твердые и мягкие согласные и следующие за ними гласные буквы взаимно обусловлены: с одной стороны, характер согласной фонемы определяет для пишущего следующую за ним гласную; с другой стороны, для читающего важно учитывать следующую за согласным гласную букву. Таким образом, единицей письма и чтения в русском языке является не отдельная буква, а слог. Слоговой принцип русской графики используется при обозначении парных твердых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют два ряда согласных букв: бтАФ п, в тАФ ф и др.

Мягкость согласных на письме обозначается буквами ь (пень), я, е, ё, ю, и (ряд, мел, мёл, люк, вить), твердость согласных на письме передается буквами о, э, у, ы, а (рад, лук, сын, сон).

Звуковой характер нашей письменности обусловливает наибольшую оптимальность звукового метода обучения грамоте. Звуковой метод полнее, чем другие, учитывает звуковые законы русского языка. Прежде всего это выражается в порядке изучения звуков и букв, в последовательности введения слоговых структур, в выборе для первоначального чтения и письма тех слогов, звуки которых в большинстве своем находятся в сильной позиции и потому имеют наиболее простое соотношение с буквами. [21, c. 214]

Таким образом, фонема в русском языке может быть представлена одним или несколькими звуками, являющимися ее аллофонами. В первом классе ребенок должен получить четкое представление о звуковом составе русского языка и системе кодировки звуков на письме.

1.3 Педагогические условия эффективного обучения первоклассников чтению и письму

Дидактический принцип определяется в педагогике и методике как основное исходное положение процесса обучения. Это положение формулируется исходя из объективно существующих закономерностей, которые постоянно проявляются в обучении детей любому учебному предмету. Как обобщение выявленных закономерностей, принципы становятся руководством к действию. Чем объективнее прослеживаются как общедидактические, так и методические закономерности, тем эффективнее влияние принципов на процесс обучения. [17, c. 154]

Методика, как правило, рассматривается как отрасль дидактики: последняя изучает общие закономерности обучения, методика частные. Отсюда такие понятия, как лингводидактика, дидактика языка тАУ фундаментальная часть методики. Многие дидактические понятия методика рассматривает сквозь призму своего предмета: принципы дидактики, методы, урок и пр. Например, принцип научности и доступности в дидактике формулируется в общем виде, а методисты находят такие формы преподнесения грамматического материала детям, чтобы он не утратил научности, но оказался доступным пониманию младших школьников. Подобным образом истолковываются в методике принципы наглядности, развивающего обучения; методика находит оптимальные соотношения теории и практики, по-своему использует методы, предложенные дидактикой: беседу, упражнение, рассказ учителя, наблюдения, анализ и синтез (например, анализ тАУ грамматический разбор, синтез тАУ построение текста).

Урок тАУ дидактическое понятие, но уроков вне учебного предмета не бывает: все огромное разнообразие уроков литературного чтения, грамматики и правописания, сочинения, чистописания обеспечивается опять-таки методикой.

Дидактика вместе с педагогической психологией выдвигают концепции обучения, обеспечивающие прогресс образования. Так, изучение истории преобладающих методов показывает тенденцию постепенного возрастания познавательной активности и самостоятельности учащихся. Дидакты М.Н.Скаткин и И.Я. Лернер разработали следующую типологию методов обучения, взяв за ее основание степень познавательной активности школьников в учебном процессе:

1. Догматические методы: материал заучивается без обязательного понимания.

2. Репродуктивные: материал не только заучивается, но и воспроизводится.

3. Объяснительно-иллюстративные: материал разъясняется, иллюстрируется примерами, демонстрируется и должен быть понят учениками.

4. Продуктивные методы: материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях.

5. Эвристические, частично-поисковые методы: отдельные элементы нового знания добывает сам ученик посредством целенаправленных наблюдений, путем решения познавательных задач, проведения эксперимента и пр.

6. Проблемные методы: умение осознать проблему, а в отдельных случаях тАУ и поставить ее, внести вклад в ее разрешение.

7. Исследовательские методы: высший уровень познания, приближающийся к деятельности научного работника, но в условном ключе субъективно-творческих задач (новое научное знание субъективно ново лишь для ученика, играющего роль исследователя).

Высшие ступени в этой типологии (5-7-й методы) вносят творческий элемент в деятельность ученика через накопление материала, его осмысление, обобщение: самостоятельно выводится новое знаниe. Применение методов высших рангов на протяжении ряда лет обучения обеспечивает умственное развитие. По мнению М.Н. Скаткинa (1971), ХХ век тАУ это век освоения поисковых методов, хотя численно пока преобладают объяснительно-иллюстративные. [17, c. 187]

Нетрудно заметить, что психолого-дидактические подходы нацелены на развивающее обучение. Несмотря на различие психологических концепций, все они исходят из учения Л.С. Выготского, утверждавшего, что обучение идет впереди развития; в методике эта идея закрепилась еще со времени К.Д. Ушинского; последний писал: "Формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак .. рассудок развивается только в действительных реальных знаниях .. ". Т.е. через учебный предмет, через его понятия, связи, закономерности, правила, системы. [26, c. 661]

Таким образом, уроки обучения грамоте должны проходить в четкой системе и соответствовать основным общедидактическим принципам: наглядности, научности, доступности, последовательности и развивающей направленности обучения.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод том, что основные положения фонетики и графики так же, как и психология усвоения первоначальных навыков чтения и письма в совокупности с соблюдением педагогических условий обучения составляют ту научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.

Глава 2. Методические основы использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму

2.1 Анализ постановки проблемы в методической науке

Моделирование как учебное действие направлено на формирование умственных операций, необходимых для освоения правил построения и использования моделей в процессе научно-теоретического мышления.

У.Е. Минтоном было обнаружено, что существенные признаки и связи, зафиксированные в модели, становятся наглядными для учащихся тогда, когда эти признаки, связи были выделены самими детьми в их собственном действии, Т.е. когда они сами участвовали в создании модели. В противном случае учащиеся не видят их в модели, и она не становится для них наглядной. Построение модели учащимися обеспечивает наглядность существенных свойств, скрытых связей и отношений, все остальные свойства, несущественные в данном случае, отбрасываются. [18, c. 148]

Несмотря на то, что моделирование как метод научного познания известен науке и используется с давних времен, проблема использования моделирования в обучении разрабатывается в психолого-дидактических исследованиях лишь в последние десятилетия (В.А. Стуканов, А.И. Айдарова, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.Ш. Фридман, Н.Г. Салмина и др.).

В середине ХХ в. осмысление опыта развития отдельных наук, прежде всего кибернетики, привело к попыткам использовать моделирование и при решении педагогических задач.

Начиная с 60-х годов в психолого-педагогической литературе довольно часто публикуются работы по вопросам использования моделирования в обучении: А.А. Шибанов "Моделирование в обучении", П.Р. Атутов "Некоторые вопросы использования наглядности в обучении", "Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников" под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова и др. [18, c. 145]

К настоящему времени появляются публикации методического характера в журналах "Начальная школа", "Начальная школа "Плюс до и после"". их авторы тАУ Л.С. Сильченкова, Т.А. Решетова, Л.В. Лагутина, В.В. Смирнова, А.А. Лоншакова, Н. В. Короткова, Н.И. Костромина, М.Э. Шкуро и другие тАУ приводят комплексы практических рекомендаций по использованию метода моделирования при обучении русскому языку младших школьников.

Итак, моделирование тАУ это метод познания интересующих нас качеств объекта через модели. Это процесс создания моделей и действия с ними, позволяющие исследовать отдельные, интересующие нас качества, стороны, свойства объекта или прототипа. И.Б. Новиков определяет моделирование как опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не интересующий нас объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его в определенном отношении и дающая при его исследовании в конечном итоге информацию о самом моделируемом объекте. [22, c. 56]

Особенность моделирования в сопоставлении с наглядностью состоит в том, что объект изучается не непосредственно, а путем исследования другого объекта, первому. Между исследователем и объектом познания стоит модель. При этом она не охватывает изучаемый объект полностью, а выражает лишь некоторые интересующие исследователя стороны.

Моделирование в обучении имеет два аспекта:

1)как способ познания, которым должны овладеть учащиеся,

2)как одно из основных учебных действий в системе учебной деятельности.

Моделирование как учебное действие важно для любой технологии обучения, так как представляет один из способов свертывания информации, выделения существенных и абстрагирования от несущественных свойств объекта. В рамках каждого из учебных предметов моделирование имеет свою специфику. Определим специфику лингвистического моделирования.

1. В лингвистике разработаны модели всех языковых единиц и основных отношений между ними, модели коммуникации, модели порождения речи.

2. Моделирование языковой системы отработано в рамках структурализма, одного из направлений языкознания. Примером структуралистской модели является синтаксическая схема предложения.

3. Моделирование коммуникации тАУ предмет такого направления лингвистики, как прагматика. В качестве одной из моделей выступает речевой акт тАУ высказывание в рамках определенной ситуации общения, произнесенное с определенным намерением и направленное на воздействие на собеседника.

4. Моделированием процессов порождения и восприятия речи занимается психолингвистика. [22, c. 89]

Для школьного курса русского языка актуальны прежде всего структуралистские модели.

Методистами разработаны модель фонетического слова (представлена в букваре как последовательность твердых/мягких и глухих/звонких согласных и соответствующих гласных) и модель орфографического слова, представляющая слово как сочетание сильных и слабых позиций (примером служит "письмо с окошечками" ).

Моделирование является способом свертывания информации, укрупнения единицы принятия решения. Свертывание информации необходимо для оптимизации ее запоминания, хранения и последующего использования. Укрупнение единицы принятия решения возможно только на основе свертывания информации, это позволяет переходить к освоению более сложных закономерностей. [24, c. 287]

Таким образом, моделирование на уроках русского языка может использоваться в разных функциях. В любом случае цель использования метода моделирования тАУ развитие научно-теоретического мышления учащихся.

2.2 Методические условия организации работы учителя начальных классов в использовании моделей при обучении первоклассников чтению и письму

Метод моделирования осуществляется через использование моделей. В. А. Штофф дает такое определение этому понятию: "Под моделью понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте".В. А. Штофф выделяет вещественные и мысленные типы моделей. Вещественные модели допускают предметное преобразование, мысленные же. естественно, лишь мысленное преобразование. [18, c. 148]

Определение в "Советском энциклопедическом словаре" гласит: "модель тАУ любой образ какого-либо объекта, процесса, явления, используемый в качестве его заместителя или представителя", наоборот, является слишком широким. Данное определение отражает скорее внешние признаки, которыми обладает модель, но не её внутреннее содержание.

Определение моделирования может быть сформулировано так: моделирование тАУ это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2)способная замещать его в определенных отношениях;

3)дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте. [24, c. 153]

Следует отметить, что модель и моделирование тАУ не одно и то же.

Модель создает язык общения, который, опредмечивая содержание объекта исследования, позволяет выявить его сущность. Отличительными чертами моделей является то, что они динамичны и опредмечивают содержание объекта.

Необходимо уже в 1 классе вооружить детей знанием тех моделей, которые помогут им эффективно овладеть навыками чтения и письма и, не владея еще орфографическими правилами, обнаруживать подавляющее большинство орфограмм, понимать их обусловленность грамматическими характеристиками слова. Этому способствует соблюдение ряда методических условий использования моделей в период обучения грамоте.

Первоклассники могут научиться ставить перед собой грамматико-орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил. Это становится возможным тогда, когда уже достаточно хорошо отработаны умения: ставить ударение и производить звуковой анализ слов, определять морфемный состав слова, его значение и грамматические признаки. Это можно сделать с помощью построения моделей.

В основной период обучения грамоте схемы-модели применяются:

а) при выделении звуков из исходных слов перед ознакомлением с изучаемыми буквами;

б) при обучении чтению на ориентировочной основе;

в) при записи, печатании или складывании слов из букв разрезной азбуки;

г) при проведении тренировочных упражнений в сравнении, группировке и обобщении изученного материала. [21, c.89]

Применение моделей может сочетаться с использованием разрезной азбуки на уроках чтения и письма: при обучении чтению и письму по свежим следам анализа. Уже к началу основного периода обучения грамоте учащиеся овладевают навыком соотнесения звука и буквы, обозначения звука буквой, нахождения в кассе соответствующих букв и выставления их на наборном полотне.

По мере овладения навыком чтения использование схем-моделей значительно сокращается, поскольку они являются лишь вспомогательным средством и ни в коей мере не могут рассматриваться как самоцель осуществляемой на уроках обучения грамоте работы. В то же время необходимо еще раз подчеркнуть, что использование схем на разных этапах урока как в подготовительный, так и в основной период обучения грамоте является важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слого-звуковой анализ звучащего слова и звуко-буквенный анализ при овладении продуктивными способами чтения и письма. [19, c.46]

Таким образом, модель является средством материализации речи. С помощью моделей дети учатся анализировать как звучащую, так и письменную речь, благодаря чему овладевают продуктивными способами чтения и письма.

2.3 Анализ учебно-методического комплекса В.В. Виноградовой по проблеме исследования

Программа по обучению грамоте (автор Журова Л.Е.) входит в учебно-методический комплект "Начальная школа ХХI века" (научный руководитель Виноградова Н.Ф.) и решает ряд основных задач: развитие фонематического и речевого слуха, обучение сознательному, правильному, плавному слоговому чтению с постепенным переходом к чтению целыми словами. При этом создаются условия для формирования основных компонентов учебной деятельности: учебно-познавательных мотивов, учебных задач с соответствующими учебными операциями контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

Одним из центральных принципов программы является достаточно долгий этап звукового анализа, предшествующий этапу введения букв и обеспечивающий исходную лингвистическую ориентацию детей в языке. Этот общий позиционный принцип русского языка и определяет в последующем порядок изучения букв в букварный период. Комплект пособий для 1 класса состоит из учебника "Букварь" (в 2-х частях) ( автор Журова Л.Е.) и рабочих тетрадей "Прописи" ( автор Безруких М.М.).

Особенность "Букваря" в том, что моделирование является сквозным принципом учебной работы детей. Построение моделей и работа с ними дает возможность формировать у учеников важнейшие компоненты учебной деятельности, следить за правильностью выполнения каждой операции, развивать действия контроля и самоконтроля, оценки и самооценки выполненного действия. Модели и схемы становятся для детей своеобразными "опорами", в которых представлена лингвистическая теория. [7], [8]

Таким образом, учебник и рабочие тетради, в которые включены самые разнообразные задания, помогают учителю учитывать возможности любого ученика и сделать обучение грамоте интересным для каждого.

Исходя из вышесказанного, можно говорить о том, что современные учебно-методические комплексы по обучению грамоте учитывают проблему использования моделей при обучении первоклассников чтению и письму и в совокупности с грамотной организацией учителем работы в начальных классах формируют у учащихся научно-теоретическое мышление.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по обучению первоклассников чтению и письму через использование моделей

3.1 Цели, задачи и содержание констатирующего этапа исследования

Целью констатирующего этапа исследования является выявление уровня ориентации ребенка в системе языковых единиц.

Задачи:

1) оценить, насколько эффективной была работа со схемой слова;

2) выявить, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру;

3) измерить рефлексивность действий с языковым материалом.

На констатирующем этапе исследования была проведена диагностика уровня ориентации на звуковую форму слова и методика "Мягкий знак фонетический и грамматический".

Для того, чтобы оценить, насколько эффективной была работа над схемой слова, сложилась ли у детей ориентация на его звуковую структуру, проводится обследование по методике "Сравнение слов" (Приложение А). Правильное решение диагностической задачи предполагает сознательную ориентацию на форму слова в провокационной ситуации, где сравнительная длина слов противоположна сравнительной длине предметов, обозначаемых этими словами. Обследование проводится фронтально в первых классах семилетних детей и индивидуально тАУ в классах шестилетних. Ответы и объяснения детей типа: "Удав длиннее потому что это змея" или "Слово червячок длиннее, потому что в нем больше звуков, букв" тАУ позволяет определить, что для них является доминирующим при решении данной задачи: форма или содержание слова, какими критериями пользуются учащиеся при сопоставлении слов, умеют ли они определять буквенный и звуковой состав слова, выделять его слоговую структуру.

Методика "Мягкий знак фонетический и грамматический" (Приложение Б) позволяет обнаружить, способен ли ребенок правильно оценивать границу своих знаний, отделять то, что он уже знает (понимает, умеет), от того, чего еще не знает (не понимает, не умеет) и способен ли он объяснить причину своего незнания, неумения, непонимания. Данная методика может проводиться как фронтально, так и индивидуально. Эта методика основана на том, что познакомившись с буквой "Ь" в букварный период обучения, дети осваивают лишь одну ее функцию: обозначать мягкость согласных. На основе этого знания они могут без ошибок писать слова типа ЛОСЬ, ПЕНЬ и пр. Но они еще не подозревают о существовании других функций буквы "Ь": обозначать ряд грамматических признаков слов (женский род существительных, 2 лицо глагола и пр.) Поэтому причина написания "Ь" в словах типа ДОЧЬ, ЛЮБИШЬ они объяснить не могут, равно как и отсутствие "Ь" в словах ТРУБАЧ, ПЛАЩтАж Более того, с позиции фонологического знания, полученного детьми в букварный период обучения и пока еще не дополненного грамматическим знанием, такие написания абсурдны. Эти лингвистические противоречия и лежат в основе данной методики.

Таким образом, данные методики позволяют выявить уровень ориентации ребенка в системе языковых единиц.

3.2 Методы обраб

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi

Альтернативные педагогические системы