Языковая готовность к школе детей с общим недоразвитием речи

Правильная, развитая речь является одним из основных показателей готовности ребенка к успешному обучению в школе. Недостатки речи могут привести к неуспеваемости, породить неуверенность ребенка в своих силах, а это будет иметь далеко идущие негативные последствия. К сожалению, количество детей с нарушением звукопроизношения, а также с дефектами речи год от года не уменьшается, а растет. На этом фоне в большинстве случаев у детей присутствуют в той или иной степени нарушения не только звукопроизношения, но и лексического состава, грамматического строя речи, фонематических процессов. Все это осложняет процесс подготовки детей к школьному обучению.

Для воспитания полноценной речи нужно устранить все, что мешает свободному общению ребенка с коллективом. Ведь в семье малыша понимают с полуслова и он не испытывает особых затруднений, если его речь несовершенна. Однако постепенно круг связей ребенка с окружающим миром расширяется; и очень важно, чтобы его речь хорошо понимали и сверстники и взрослые. Еще острее встает вопрос о значении фонетически правильной речи при поступлении в школу, когда ребенку нужно отвечать и задавать вопросы в присутствии всего класса, читать вслух (недостатки речи обнаруживаются очень скоро).

Л.И.Божович указывает, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.

На сегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению тАУ многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований. В психологическом словаре понятие Влготовность к школьному обучениюВ» рассматривается как совокупность морфо тАУ физиологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста, обеспечивающая успешный переход к систематическому, организованному школьному обучению.

Кроме психологической готовности к школе мы выделяем дополнительно еще одну ее соcтавляющую тАУ языковую (речевую) готовность. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления.

Актуальность исследования проблемы готовности ребенка с речевой патологией к школьному обучению определила выбор темы курсовой работы ВлЯзыковая готовность к школе детей с ОНР В».

Цель работы: изучить проблему языковой готовности к школе детей с ОНР.

Объект исследования: языковая готовность старших дошкольников с ОНР к обучению в школе.

Предмет исследования: специфические особенности языковой готовности старших дошкольников с ОНР обучению в школе.

В работе проявляется гипотеза о том, что у старших дошкольников с ОНР будут наблюдаться особенности языковой готовности к школе, которые будут проявляться в следующем:

- недостаточное развитие лексической стороны речи;

- недостаточное развитие грамматической стороны речи;

- недостаточное развитие связной речи и самостоятельного высказывания.

Цель исследования с учетом гипотезы была конкретизирована в следующих задачах:

В· Рассмотреть проблемы языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР;

В· рассмотреть развитие речи ребенка как компонент в структуре готовности к школьному обучению;

В· Представить психолого-педагогическую характеристику детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

В· Изучить уровень сформированности языковой готовности к школе детей с общим недоразвитием речи.

В соответствии с намеченной целью и задачами были определены и использованы следующие методы исследования: теоретический (анализ и обобщение психологической, педагогической и специальной литературы по теме исследования); экспериментальный (констатирующий эксперимент); качественный и количественный анализ ответов дошкольников.

1. Теоретические основы изучения языковой готовности к школе детей с общим недоразвитием речи

1.1 Проблема языковой готовности детей к школьному обучению

Наиболее значимым для ребенка 7 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка. Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько были сформированы следующие предпосылки в дошкольном периоде:

- хорошее физическое развитие ребенка;

- развитый физический слух;

- развитая мелкая моторика пальцев рук, общая моторика;

- нормальное функционирование ЦНС;

- владение знаниями и представлениями об окружающем мире (пространство, -время, счетные операции);

- произвольное внимание, опосредованное запоминание, умение слушать учителя;

- познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

коммуникативная деятельность, готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи.

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинают формироваться новые, необходимые для обучения качества.

Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу и не завершается в первом классе, так как включает не только качественную характеристику запаса знаний и представлений, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления.

Школьное обучение предъявляет ребенку новые требования к его речи, вниманию, памяти. Существенную роль играет психологическая готовность к обучению, т.е. осознание им общественной значимости его новой деятельности.

Особые критерии готовности к школьному обучению предъявляются к усвоению ребенком родного языка как средства общения. Перечислим их.

1. Сформированность звуковой стороны речи.

2. Полная сформированность фонематических процессов.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4.Умение пользоваться разными способами словообразования существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи

Основой речевой готовности детей к обучению в школе, является устная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи. До поступления ребенка в школу работа по развитию речи включает следующие разделы: развитие речи у детей, ее гибкости, четкости; развитие речевого слуха; накопление содержания речи; работа над формой речи, ее структурой.

С процессами овладения и развития речи дошкольников связан вопрос о речевой готовности дошкольника к учебной деятельности, важность этого вопроса признавали Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф. Фребель, М. Монтессори, М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, Т.А. Ладыженская, А.А. Люблинская, Д. Чейни. Исследователи отмечают, что речь является основным показателем уровня сформированности познавательных процессов, фактором успешного обучения, познания окружающего мира.

В психолого-педагогических исследованиях различают ВлобщуюВ» и ВлспециальнуюВ» речевую готовность. Общая готовность предполагает решение следующих задач:

- понимание ребенком обращенной к нему речи и реагирование на нее соответствующим образом;

- умение связно, свободно и понятно излагать свои мысли, сохраняя грамматическую правильность речи;

- овладение определенным словарным запасом;

- сформированность звуковой стороны речи.

Специальная речевая готовность предполагает готовность к обучению грамоте (чтению и письму).

Основными направлениями работы при речевой подготовке дошкольников должны быть:

1. Общая речевая подготовка:

- содержательность и связность диалогической и монологической речи;

- развитие речевого творчества, накопление и обогащение словаря;

- совершенствование грамматической правильности речи;

- развитие способностей к речевой деятельности.

2. Специальная речевая подготовка:

- развитие элементарного осознания языковой действительности;

- развитие умения ориентироваться в звуковой культуре слова;

- подготовка к обучению чтению и письму.

Речевая готовность к обучению в школе предполагает сформированную общую и специальную речевую готовность, однако не равно их соотношение, так как необходимо учитывать новый вид деятельности, новую ситуацию общения и новое содержание общения. Речевая готовность к обучению в школе проявляется в сформированности у детей речевых умений слушания и говорения: умения воспринимать информацию, предлагаемую с помощью языковых средств, умения вербализовать свои действия, в том числе связанные с языковым материалом, и определить их последовательность; умения разграничивать единицы языковой системы и другие виды знаков; овладение информационной, когнитивной, регулятивной функциями языка. [17]

Наличие у первоклассников даже слабых отклонений в этих параметрах ведет к серьезным проблемам в усвоении программ общеобразовательной школы.

1.2 Развитие речи ребенка как компонент в структуре готовности к школьному обучению

Как правильно оценить состояние речи своего ребенка?

Многие родители считают, что не следует вмешиваться в процесс формирования речи, что ребенок подрастет и у него Влвсе само собой исправитсяВ», он сам научится говорить. Для того чтобы правильно оценить уровень речевого развития ребенка, необходимо познакомиться с тем, как протекает речевое развитие ребенка в норме. Понятие нормы в данном случае весьма условно - не существует одного, единого для всех детей возраста, когда они начинают разговаривать, многое зависит от индивидуальности ребенка.

Речь не является врожденной способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребенка и под влиянием речи взрослых. Окружающая ребенка социальная и речевая среда является не только условием, но и источником развития речи. Без наличия здоровой языковой среды немыслимо полноценное речевое развитие.

Для нормального формирования речи необходима определенная зрелость коры головного мозга и органов чувств ребенка, большое значение имеет психофизическое здоровье ребенка.

Речь начинает развиваться практически с первых дней жизни и проходит несколько этапов развития.

Самым первым речевым проявлением является крик. Обычно период младенческих криковдлитсяот рождения до 2 месяцев.На2-3 месяце крик начинает качественно меняться и у ребенка появляется гулениеи смех. Гуление - важный этап довербального развития речи. В это время наряду с подготовкой речевого аппарата к произношению звуков, осуществляется процесс развития понимания речи, когда малыш учится управлять интонацией.

Следующая стадия развития характеризуется появлением лепета, и длится примерно от 5 до 9 месяцев. К 9-10 месяцам, кроме отдельных звуков и звукосочетаний, у ребенка появляются первые лепетные слова. К концу первого года или вначале второго ребенок обычно произносит свое первое настоящее слово, осознанно начиная пользоваться речью.

Около 1,5-2 лет дети начинает говорить отдельными короткими фразами.

К концу 3 года жизни ребенок может правильно произносить большинство звуков родного языка.

К 5 годам активный словарь увеличивается, фраза удлиняется и усложняется, и у большинства детей заканчивается процесс формирования звукопроизношения.

К 7 годам ребенок правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточно богатый словарный запас и практически овладевает грамматически правильной речью.

Таким образом, ребенок за период дошкольного детства практически овладевает речью. [3]

Готовность или неготовность ребенка к началу школьного обучения определяется уровнем его речевого развития. Это связано с тем, что именно при помощи речи, устной и письменной, ему предстоит усваивать всю систему знаний. Чем лучше будет развита у ребенка ко времени поступления в школу его устная речь, тем легче ему будет овладеть чтением и письмом и тем полноценнее будет приобретенная письменная речь.

Поэтому очень важно выявить даже самые незначительные отклонения в речевом развитии дошкольника и успеть их преодолеть до начала его обучения в школе.

Р.С. Немов утверждает, что речевая готовность детей к обучению и учению, прежде всего, проявляется в их умении пользоваться для произвольного управления поведением и познавательными процессами. Не менее важным является развитие речи как средство общения и предпосылки усвоения письма. [12]

В дошкольном возрасте в основном завершается процесс овладения речью:

В· к 7 годам язык становится средством общения и мышления ребенка, также предметом сознательного изучения, поскольку при подготовке к школе начинается обучение чтению и письму;

В· развивается звуковая сторона речи; младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения, завершается процесс фонематического развития;

В· развивается грамматический строй речи; детьми усваиваются закономерности морфологического порядка и синтаксического; усвоение грамматических форм языка и приобретение большего активного словаря.

Анализ литературы, посвященный готовности ребенка с речевой патологией к обучению в школе позволил выявить следующие трудности, возникающие у данных детей:

1.Несформированность звуко вой стороны речи. Ребенок не владеет правильным, четким звукопроизношением звуков всех фонетически групп.

2. Не полная сформированность фонематических процессов, т.е. они не слышат, не различают, не дифференцируют звуки родного языка.

3. Не готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4. Не умение пользоваться раз ными способами словообразования, не правильно употребляют слова с уменьшительно-ласка тельным значением, не умеют образовывать слова в нужной форме, образовывать прилагательные от существительных.

5. Не сформированность грамматического строя речи: не умение пользоваться развернутой фразовой речью, не умение работать с предложением; правильно строить простые предложения, видеть связь слов в предложениях, распространять предложения второстепенными и однородными членами; Не владеют пересказом рассказа, сохраняя смысл и содержание. Не умеют самостоятельно составлять рассказ-описание.

Таким образом, формирование грамматически правильной, лексичес ки богатой и фонетически четкой речи, дающей возмож ность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе, тАФ одна из важ ных задач в общей системе коррекционной работы в дошкольных учреждениях и семье.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохраненным интеллектом представляет собой специфическое проявление речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Речевая недостаточность у дошкольников может варьировать от полного отсутствия у них общеупотребительной речи до наличия развернутой речи с выраженными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. В соответствии с этим принято условное деление на уровни развития, при которых общим является значительное отставание в появлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия. [11]

Основной контингент дошкольников в группах с ОНР имеет II и III уровни речевого развития.

II уровень речевого развития детей характеризуется начатками общеупотребительной речи. Дети используют в общении простые по конструкции или искаженные фразы, владеют обиходным - словарным запасом (преимущественно пассивным). В их речи дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, беседовать по картинке, рассказывать о семье, о событиях окружающей жизни.

Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают названий цвета, формы, размера, многих предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп подливают вместо наливают. Навыками словообразования они практически не владеют.

Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

1) неправильное использование падежных форм (едет машину тАФ вместо на машине);

2) ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода (де каси тАФ два карандаша, де туи тАФ два стула);

3) отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными (пат кука, пат матына тАФ пять кукол, пять машин; асинь адастАФкрасный карандаш, асинь ста тАФ красная лента).

Много трудностей испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нига идит той тАФ книга лежит на столе); возможна и замена предлога (гиб лятет на делевимтАФгриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко. Фонетическая сторона речи отстает от возрастной нормы: у детей нарушено произношение согласных: шипящих соноров, свистящих, звонких и глухих (пат нига тАФ пять книг, папутька тАФ бабушка, дука тАФ рука); грубые нарушения отмечаются в воспроизведении слов разного слогового состава (сокращение количества слогов: памика тАФ пирамида; перестановка и добавление слогов; ядыги тАФ ягоды, телененок тАФ теленок).

При воспроизведении контура слов нарушается слоговая структура, звуконаполняемость: наблюдаются перестановки слогов, звуков, замена и употребление слогов, выпадение звуков в позиции стечения согласных (морашки тАФ ромашки, кубика тАФ клубника, вок тАФ волк).

Специальное обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а также их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

III уровень речевого развития детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Дети могут более свободно общаться с окружающими, но продолжают нуждаться в помощи родителей (воспитателей), вносящих в их речь соответствующие пояснения, т. к. самостоятельное общение является для них затрудненным.

Звуки, которые дети умеют правильно произносить изолированно, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является ряд моментов.

1) Недифференцированное произнесение свистящих, шипящих звуков, причем один может заменяться одновременно двумя или несколькими звуками данной или близкой фонетической группы. Например, звук с мягкий, сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет следующие звуки: с твердое - (сяпоги вместо сапоги), ц (сяпля вместо цапля), ш (сюба вместо шуба), ч (сяйник вместо чайник), щ (сетка вместо щетка).

2) Замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции. Чаще это относится к замене соноров (дюка вместо рука, палоход вместо пароход), свистящих и шипящих (тотна вместо сосна, дук вместо жук).

3) Нестойкое употребление звука, когда в разных словах он произносится по-разному (паяход тАФ пароход, пал ад тАФ парад, люкатАФ рука).

4) Смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях тАФ взаимно заменяет их. Это чаще всего касается йотированных звуков и звуков ль, г, к, х (ямак вместо гамак, котенот вместо котенок) тАФ при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих, горловое р и др.).

У некоторых детей наблюдается нечеткое произнесение звука ы (среднее между ы тАФи), недостаточное озвончение согласных б, д, г в словах и предложениях, а также замены и смешения звуков ктАФгтАФхтАФттАФдтАФдьтАФйот, которые у дошкольников, с нормальным развитием речи формируются достаточно рано (моля любка тАФ моя юбка, тота тидит на атоте тАФ кошка сидит на окошке, даль лябико тАФ дай яблоко).

Фонематическое недоразвитие у описываемой категории детей проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, но иногда дети не различают и более контрастные звуки.

Это задерживает овладение детьми звуковым анализом и синтезом. Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук), у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее сходными.

Диагностическим показателем речи детей описываемого уровня является нарушение слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3тАФ4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика тАФ дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановке и замене звуков и слогов, сокращении при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и т. д.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахисттАФ хоккеист, ваваяпотик тАФводопроводчик), антиципации (астобус тАФ автобус, лилисидист тАФ велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимокт тАФ лимон).

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей этой категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью.

Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать, по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка, страница). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат тАФ часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшиваеттАФшьет, широкий тАФ большой, вырезает тАФ рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают - их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником ноль вместо подметает.

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать такие действия как штопать, распарывать, переливать, перелетать, подпрыгивать, кувыркаться; нередко они не знают названия цветов (оранжевый, серый, голубой).

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок. Например, происходит замена наименования части предмета названием всего предмета в целом: ствол, корнитАФдерево. Название предмета заменяется названием действия, характеризующего его назначение: шнурки тАФ завязать чтобы; шланг тАФ пожар гасить; продавец тАФ тетя вешает.

В словаре детей мало обобщающих понятий, в основном это игрушки, посуда, одежда, цветы. Антонимы не используются, мало синонимов. Например, характеризуя величину предмета, дети используют два понятия: большой тАФ маленький, которыми заменяют слова: длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обуславливает частые случаи нарушения лексической сочетаемости.

Недостаточная ориентировка в звуковой форме слова отрицательно влияет на усвоение морфологической системы родного языка.

Затрудняются дети в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов некоторых прилагательных: вместо маленький тАФ помалюскин стул; деревко, ведречко, мехная шапка, глинный кувшин, деревкин стул, стекловал ваза.

Много ошибок допускают дети при употреблении приставочных глаголов (вместо переходиттАФидет, вместо спрыгиваеттАФпрыгает, вместо пришивает тАФ шьет).

Ограниченный лексический запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различными значениями делают речь детей бедной и стереотипной. Например: Я вижу дееву, ельку, табаку, девотьку.

В картине аграмматизма выявляются довольно стойкие ошибки при согласовании прилагательного с существительным в роде и надеже (Я иглаю синей мятей тАФЯ играю синим мячом., У меня нет синей мяти тАФУ меня нет синего мяча); смешение родовой принадлежности существительных (де веды тАФ два ведра); ошибки в согласовании числительного с существительными всех трех родов (два рути тАФдве руки, пять руках тАФпять рук, пат мидедь тАФпять медведей). Характерны также ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тетитькой тАФЯ играю с сестричкой. Паток лезит тумпе тАФ Платок лежит в сумке); замена (кубик упай и таятАФкубик упал со стола); недоговариванне (полезая а девотАФполезла на дерево, посля а уиса тАФпошла на улицу).

Выявляется также импрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном понимании изменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса и т. д.

Отмеченные недостатки в употреблении лексики, грамматики, в звукопроизношении с наибольшей отчетливостью проявляются в различных формах монологической речи (пересказ, составление рассказа по одной или целевой серии картин, подготовка рассказа-описания). Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий. Например: Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську иомать. Он помотель, ее там неть, убезял, вот здесь вот вый йваная.

При пересказе дети ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, ВлтеряютВ» действующих лиц.

Рассказ-описание мало доступен для детей, которые обычно ограничиваются перечислением отдельных предметов и их частей. Например, описывая машину, ребенок перечисляет: у ней колесы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов (кузов), чтоб глюз возить.

Часть детей оказывается способной лишь отвечать на вопросы.

Таким образом, экспрессивная речь детей, со всеми указанными особенностями, может служить средством общения лишь в особых условиях, требующих постоянной помощи и побуждения в виде дополнительных вопросов, подсказок, оценочных и поощрительных суждений. [11]

Вне специального внимания к их речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, не общаются со сверстниками, не обращаются с вопросами к взрослым, не сопровождают рассказом игровые ситуации. Это обуславливает недостаточную коммуникативную направленность их речи.

Трудности в овладении детьми словарным запасом и грамматическим строем родного языка тормозят процесс развития связной речи и, прежде всего, своевременный переход от диалогической формы к контекстной. [19]

Выводы

Готовность к школьному обучению формируется задолго до поступления в школу и не завершается в первом классе, так как включает не только качественную характеристику запаса знаний и представлений, но и уровень развития обобщающей деятельности мышления.

Основой речевой готовности детей к обучению в школе, является устная речь, поэтому первые годы жизни ребенка должны быть посвящены практическому усвоению устной речи.

Основные критерии сформированности речевой готовности:

1. Сформированность звуковой стороны речи.

2. Полная сформированность фонематических процессов.

3. Готовность к звукобуквенному анализу и синтезу звукового состава речи.

4.Умение пользоваться разными способами словообразования существительных.

5. Сформированность грамматического строя речи.

6. Овладение связной речью.

У детей с общим недоразвитием речи имеются трудности в овладении этими компонентами речи, и, соответственно, наблюдается недостаточный уровень сформированности языковой готовности к школе.

2. Выявление особенностей языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР

2.1 Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента

Речь играет исключительно важную роль в формировании высших психических функций у ребенка. Выполняя функцию общения ребенка со взрослым, она является базой для развития мышления, обеспечивает возможность планирования и регуляции поведения ребенка, организации всей его психической жизни, влияет на развитие личности в целом.

Уровень развития речи тАУ важный диагностический критерий при оценке общего уровня развития ребенка. В этой связи при диагностике готовности к школе детей с ОНР большее внимание необходимо уделить методикам, направленным на обследование речевого компонента

В данной главе представлены ход и результаты констатирующего эксперимента.

Цель эксперимента - выявление сформированности языковой готовности к школе детей с ОНР.

Задачи:

1. Подобрать методики обследования лексико-грамматической стороны речи и связного высказывания.

2. Изучить уровень сформированности лексики детей с ОНР.

3. Изучит уровень сформированности грамматики

4. Изучить уровень сформированности связной речи.

Для достижения поставленной цели и решения задач была использована методика Лалаевой Р.И. и Н.В.Серебряковой.

Данная методика предполагает 3 серии заданий:

1 серия Обследование словаря

Цель: определить, знает ли ребенок названия слов, частей предмета, умеет ли обобщать предметы; знает ли различные действия; признаки предметов.

Материал: сюжетные,предметные картинки (Посуда, мебель, игрушки, овощи, фрукты и т.д.)

2 серия- Обследование грамматических категорий

Цель: выявление умения образовывать множественное число существительных, глаголов, различать существительные по родам; понимание предлогов.

Материал для исследования: предметные картинки из альбома Иншаковой.

3 серия- Обследование связной речи

Цель: выявить у ребенка умение располагать сюжетные картинки с правильной последовательности, составлять по ним связный рассказ;умение понимать и пересказать его.

Материал для исследования: сюжетные картинки, предметные картинки.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе МДОУ № 124 ВлМирославнаВ» комбинированного вида. Для получения данных мы использовали модифицированную методику диагностики ритмико-мелодической стороны речи (автор тАУ Архипова Е.Ф.). Для исследования было отобрано 20 детей дошкольного возраста (10 с нормой, 10 с ОНР). Обследование с каждым ребенком проводилась индивидуально. Дошкольникам предлагалось выполнить ряд заданий экспериментатора. Все ответы детей фиксировались в протоколах (Приложения). Разработанная нами методика состояла из трех серий заданий. Описание методики приводится в Приложении.

2.2 Особенности языковой готовности к школе старших дошкольников с ОНР

В зависимости от качественно-количественных характеристик выполнения заданий нашего исследования все дети были разделены на группы, демонстрирующие тот или иной уровень сформированности языковой готовности.

Результаты эксперимента представлены в таблицах и диаграммах.

Таблица 1. Уровень сформированности лексической стороны

Рис. 1.Уровень сформированности лексической стороны

Проанализировав результаты, видно, что на 1 уровне находятся 8 детей

с нормальным речевым развитием и 3 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 1 уровне характерно сформированность обобщающих понятий, предметного словаря, глагольного, словаря признаков, высокий уровень подбора синонимов и антонимов.

На 3 уровне находится 3 ребенка с ОНР и ни одного ребенка с нормальным развитием. Для детей находящихся на 3 уровне характерен недостаточный объем предметного, глагольного словаря и словаря признаков, низкий уровень подбора синонимов и антонимов.

На 2 уровне 2 ребенка с нормальным развитием и 4 ребенка с ОНР. Для детей находящихся на 2 уровне характерно неточное название некоторых предметов, антонимов, незнание некоторых обобщающих понятий.

Табл. 2 Уровень сформированности грамматической системы.