Формирование импрессивной речи у детей 9тАУ13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости

Актуальность исследования: Импрессивная речь играет особую роль в речевом развитии детей. У детей 9 -13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости нарушено формирование интеллектуального компонента всех звеньев речевой деятельности, т. е. дети имеют недостаточный уровень речевого развития.[23. c 34]

К числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов тАФ анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.[24. c 46]

К числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий тАФ порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи.

Эти особенности речевого развития препятствуют усвоению учебного материала ребенком, снижают и без того невысокую продуктивность обучения, препятствует общению ребенка, его адаптации в обществе.

Н.С. Жукова, Е.М. Мастрюкова, Т.Б. Филичева отмечают, что развитие понимания речи ребенком на много опережает появление у него активной речи и является базой и предпосылкой для возникновения последней. Поэтому приоритетным направлением в обучении таких детей является формирование импрессивной речи.

Также Л.М. Шипицина отмечает, что при определении содержания образования данной категории детей необходимо учитывать, что для них наиболее значимыми являются не академические знания, а овладение навыками общения, приспособления к ежедневной жизни людей, к стилю жизни в обществе. Поэтому необходимо учитывать и то, что обучение таких детей должно нести коммуникационную направленность.

Проблема исследования. Формирование импрессивной речи у детей 9 тАУ 13 летнего возраста с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости с использованием комплекса игр является одним из условий их речевого развития, но содержание данного направления коррекционной логопедической работы остаётся недостаточно разработано.

Объект исследования. Импрессивная речь.

Предмет исследования. Содержание коррекционно-логопедической работы по формированию импрессивной речи у детей 9 тАУ 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми 9 тАУ 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости будет повышена, если работа будет проводиться с использованием разработанного комплекса игр, учитывающем уровень сформированности импрессивной речи ребенка.

Цель исследования. Теоретически обосновать, составить и экспериментально проверить эффективность комплекса игр, направленного на формирования импрессивной речи.

В соответствии поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:

1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Выявить особенности и уровни понимания речи у детей 9 тАУ 13 летнего возраста с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости.

3. Составить и апробировать комплекс игр как средство оптимизации коррекции системного недоразвития речи у 9 тАУ 13 летних детей с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости.

4. Определить эффективность составленного комплекса игр.

Методологической и теоретической основой исследования явились: положение о гуманизации интегративных процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях (А.Р. Маллер, Т.В. Цикотто, Л.М. Шипицина), о системном подходе к анализу речевых нарушений (М.С. Певзнер, Р.Е. Левина), о коммуникативно-деятельностном подходе к развитию речи (М.И. Лисина, Т.Б. Филичева).

Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе исследования применялись как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ медицинской, психолого-педагогической, логопедической литературы по проблеме исследования, ко вторым тАУ изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребёнка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания с использованием разработанного комплекса игр; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развивающих мероприятий и оценка их результатов; количественный и качественный анализ.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях импрессивной речи у 9 тАУ 13летних детей с тяжёлой и умеренной степенью умственной отсталости.

Практическая значимость исследования заключается разработке комплекса игр, с использованием которого повышается эффективность коррекционно-логопедической работы с детьми 9 тАУ 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости.

Организация исследования. Базой исследования явился Шумковский детский дом-интернат Берёзовского района г. Красноярска.

Исследование проводилось в течении 2009 - 2010 года в три этапа.

Первый этап (3 июля тАУ 15 сентября) тАУ изучение и анализ литературы по проблеме исследования, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента.

Второй этап (18 сентября тАУ 16 декабря) тАУ проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование программы экспериментального обучения.

Третий этап (17 декабря тАУ 29 марта) тАУ анализ эффективности экспериментальной работы.

Экспериментом были охвачены 20 детей 9 тАУ 13 летнего возраста с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости. Дети были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). При комплектовании экспериментальной и контрольной групп учитывались:

степень умственной отсталости

отсутствие грубых нарушений зрения и слуха

половозрастной признак.

Структура и объём выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения и включает 6 таблиц, 2 гистограммы и комплекс упражнений предложенных для обследования импрессивной речи.

Глава I. Анализ литературы по проблеме исследования.

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умеренной и выраженной степенью умственной отсталости

Кузнецова Л.В. (2002) даёт следующее определение умственной отсталости: ВлУмственно отсталым называют такого ребёнка, у которого имеется стойкое нарушение познавательной деятельности вследствие органических повреждений головного мозга.В» [29. С.34].

Назаровой Н.М. (2002) приведены следующие данные: группа детей с умеренной степенью умственной отсталости составляет около 12% случаев умственной отсталости, дети с тяжёлой степенью умственной отсталости составляют примерно 14тАФ15 % от общего количества детей с умственной отсталостью.[38. С. 67]

Умеренная степень умственной отсталости тАУ средняя степень психического недоразвития. Интеллектуальный коэффициент IQ составляет 49-35.

Шипицина Л.М. (2004), Назарова Н.М.(2002), Гагаркина И.Г., Маллер А.Р.(2003), Цикотто Т.В. (2003) характеризуют умеренную степень умственной отсталости несформированностью всех познавательных процессов.

Маллер А.Р.(2001) отмечает, что: Влу детей с умеренной степенью умственной отсталости познавательные возможности резко снижены: грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, мышление.В»[28. С. 14]

Назарова Н.М.(2002) говорит о том, что основной чертой, характерной для лиц данной категории, является неспособность к самостоятельному понятийному мышлению. Имеющиеся понятия носят конкретный бытовой характер, диапазон которого очень узок. [38.С. 216]

Шипицина Л.М. (2004) отмечает, что мышление данной категории детей конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и неспособное к образованию отвлечённых понятий. Развитие статических и локомоторных функций задержано, и они недостаточно дифференцированы. Развитие навыков самообслуживания отстаёт. [46. С. 56]

При тяжёлой степени умственной отсталости IQ находится в пределах от 35 до 20. Маллер А.Р (2003), Цикотто Т.В.(2003) говорят о том, что Влдля детей, обусловленной тяжелыми органическими нарушениями центральной нервной системы, с тяжёлой степенью умственной отсталости характерны позднее развитие, психофизический дефект, выражающийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психики, при значительном снижении интеллекта. Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживается в нарушениях статических и локомоторных функций, координации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой степени умственной отсталости моторная недостаточность отмечается в 90тАФ100 % случаев.В»[24. С. 30]

По данным Вайзман Н.П. у этих детей резко выражены нарушения координации движений. ВлДети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 тАФ 2 с. В 13тАФ14 лет они с трудом сохраняют заданную позу в течение 4тАФ7 с, при этом у них наблюдаются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Дети испытывают большие затруднения в переключении движений, быстрой смене поз и действий.В» Воронкова В.В. отмечает, что Влвнимание умственно отсталых детей всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлекаются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходимое для достижения определенной цели, у них крайне слабо.В»[4. С.87]

Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети Влхарактеризуются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внушению и в то же время упорно сопротивляются всему новому и всякому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетается повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью.В» [39. С. 24] В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости находится глубокое недоразвитие речи. ВлУ детей с грубым нарушением интеллектуальной деятельности оказываются несформированными предпосылки развития речи (ориентировочные действия, интерес к окружающему миру, предметная деятельность). Т.е. механизм речевого высказывания оказывается несформированным уже на начальном этапе.В» [12. С. 15]. Певзнер М.С. говорит о том, что Влстепень недоразвития речи, как правило, соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произносимых с сохранением услышанных интонаций. Это механически воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигофрении), а также у детей, страдающих гидроцефалией.В» [31. С.64].

Л.М. Шипицина отмечает, что при характеристике устной речи этой категории детей само по себе накопление новых слов не ведет к улучшению их активной лексики, так как они не пользуются речью даже тогда когда знают нужное слово. Пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему тАУ все это тормозит процесс активации словаря детей. [46. С. 37]

А. Р. Маллер, И.А. Смирнова, Л.М. Шипицина. и др. отмечают, что у умеренно и тяжело отсталых детей обнаруживаются разнообразные нарушения речевого развития. Так, почти у всех наблюдаются более или менее резко выраженные недостатки произношения, умеренно и тяжело умственно отсталые дети не обладают достаточным умением вступать в речевой контакт с другими людьми. Это обусловлено их пассивностью, сниженностью побуждений к высказываниям, слабым интересом к окружающему, а также крайней бедностью словарного запаса и несформированностью грамматического строя речи. ВаГ.В. Гуровец, Л.З. Давидович говорят о том, что компонент сенсорного недоразвития присутствует у всех детей в разной степени, в связи, с чем выделяются несколько уровней сенсорного недоразвития: К первому уровню могут быть отнесены дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними. Ко второму уровню относят детей, воспринимающих речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно.

К третьему уровню отнесены дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечаются недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ. [7. С. 19]

Особенности моторного речевого развития детей также разноплановы по степени тяжести проявления, в связи, с чем выделяют несколько уровней речевого развития. К первому уровню относятся ВлбезречевыеВ» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Некоторые пользуются неречевыми средствами. Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении независимо от возраста.

Ко второму уровню относят детей, у которых отмечаются отдельные лепетные слова или словосочетания, произнесённые с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. К третьему уровню речевого развития относят детей, у которых имеется бытовой словарь и фразовая речь. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена. Третий уровень характеризуется не только нарушениями структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужение семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования. У преобладающего большинства детей этого уровня отмечается потребность в речевой коммуникации.[7. С.22] Кузнецова Л.В. отмечает, что дети с грубыми нарушениями интеллекта из-за характерной для них стереотипии поведения не могут в какой-либо мере перенести приобретенные умения самостоятельных высказываний в новую ситуацию.[38. С. 77] ВаПо степени самостоятельности и активности в процессе общения данную категорию детей Шипицина Л.М. делит на 3 группы:

1) К первой группе относятся дети, самостоятельное участие которых в какой-либо практической работе невозможно. Контакт с ними затруднён. При работе с ВлнеговорящимиВ» учащимися комментарии даёт в основном педагог. Воспитанник отвечает движением глаз, головы, или отдельными звуками, словами на обращенные к нему вопросы, подтверждает или не подтверждает сообщения других друзей. Важным результатом работы с детьми этой группы является их эмоциональное удовлетворение от общения, от совместной деятельности.

2) Вторую группу составляют учащиеся, испытывающие значительные затруднения в общении жестами и в понимании поставленной задачи. При ограниченной индивидуальной помощи со стороны взрослого они способны самостоятельно довести до конца полученное задание.

3) Учащиеся третьей группы выполняют задания полностью самостоятельно. Взрослый помогает детям проконтролировать себя. Они осознают свое место в рамках семьи, осмысливают взаимоотношения, связывающие членов семьи, друзей и близких людей; развивают умения и навыки, необходимые в практической деятельности по дому. В основе обучения детей навыкам общения лежит ролевой принцип, т.е. соответствие поведения конкретной ситуации. [48. С.44]

Таким образом, для детей с умеренной и тяжёлой степенью умственной отсталости характерны несформированность всех познавательных процессов, грубо нарушены ощущения, восприятие, память, внимание, в большей степени нарушены иерархически высшие функции: мышление и речь, наблюдается несформированность всей речевой системы, а не отдельных её сторон и функций. Относительно сохранна эмоциональная сфера.

1.2 Развитие импрессивной речи в онтогенезе и дизонтогенезе

Исследованием речи в онтогенезе занимались такие специалисты как Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Филичева Т.Б., Туманова Т.В. и д. р. Шаховская С.Н., Худенцова Н.С., Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. и др. отмечают, что речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием ребенка. [49. С. 7] Усвоение ребенком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которых зависит его успешное протекание.

Развитие речи, ее социальной функции начинается с того момента, когда она становится средством общения, т.е. тогда, когда ребенок начинает понимать обращенную к нему речь и использует ее для выражения своих мыслей.[47 C.8] Как известно, в возрасте 8 месяцев ребенок овладевает элементарным пониманием речи, основанном на различении только ее ритмико-ин-тонационного состава. Швачкин Н.Х. называл этот период в развитии речи ребенка дофонемным, так как ребенок еще не различает в обращенной к нему речи слова по их звучанию. Исследования Фрадкиной Ф.И. показали, что при изменении звукового состава слова, но при сохранении его ритмико-мелодической структуры, понимание его все равно сохраняется, однако в возрасте 10тАФ 11 месяцев начинается качественно другой период в развитии понимания речи ребенком, основанный на восприятии и различении звукового состава слов. Этот этап Швачкин Н.Х. называет периодом фонемной речи.Различие звуков речи, а, следовательно, и слов формируется постепенно. Швачкин Н.Х. установил такую последовательность развития этого процесса: сначала ребенок начинает различать в потоке воспринимаемой речи гласные звуки, затем шумных и сонорных, и т.д.

Названный период (от 11 месяцев до 1 года 10 месяцев тАФ 2 лет) характеризуется увеличением пассивного словаря и появлением слов в собственной речи. Усвоение значений слов, таким образом, связано с определенной функциональной зрелостью анализаторов и формированием межанализаторных связей. Однако ребенок очень скоро овладевает не только конкретным значением слова, но и его обобщающей функцией: слово начинает соотноситься не с отдельным индивидуальным предметом, а с целым классом предметов, что предполагает абстрагирование от отдельного, индивидуального, т.е. определенный уровень развития интеллектуальной деятельности. Л.С. Выготский по этому поводу писал, что развитие мышления и речи в известный момент, приходящийся на ранний возраст (около 2 лет), которые шли раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека. Это переломный момент, начиная с которого речь становится интеллектуальной, а мышление речевым. Ребенок, у которого произошел этот перелом, начинает активно расширять свой словарь, спрашивая о каждой новой вещи: как это называется. Ребенок сам нуждается в слове и активно стремится овладеть знаком, который служит для называния и сообщения. Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.

Именно с этого момента начинается интенсивный рост словаря ребенка. В этом словаре представлены все части речи, а по своему содержанию он включает в себя широкий круг понятий о различных областях жизни и деятельности ребенка. В ходе последующего развития ребенок овладевает также абстрактно-лексическим значением слова, как части речи. Указанное значение слов ребенок в дошкольном возрасте усваивает в процессе соотнесения вопросов, кто? что? что делает? какой?с соответствующими словами.

Наконец, необходимо отметить, что на протяжении всего дошкольного возраста у ребенка формируется понятийная соотнесенность слова, т.е. складывается определенная система понятий, знаний, ассоциативных связей, стоящих за определенным словом.

Усвоение значений слов и расширение пассивного словаря происходит более быстрыми темпами, чем рост активного словаря, особенно в возрасте до 2тАФ2,5 лет. Так, в 1,8тАФ1,10 месяцев ребенок практически понимает обращенную к нему элементарную речь, активная же речь в своем развитии резко отстает от пассивной. Это в значительной мере объясняется тем, что звуковые образы слов (хотя и глобальные) к этому периоду времени оказываются уже достаточно сформированными и реализация в звучащей речи обеспечивается определенной функциональной зрелостью речедвигательного анализатора

Также не стоит оставлять без внимания наработки Жуковой в сфере исследовании импрессивной речи в детском возрасте. Наиболее наглядно это может продемонстрировать следующая таблица уровней сформированности понимания речи:

Нарушение речи у детей с интеллектуальными нарушениями исследовались М.Е. Хватцевым, Р.Е. Левиной, Г.А. Гаше, Е.Ф. Соботович, Р.И. Лалаевой. Нарушения речи у детей с тяжелой и умеренной степенями умственной отсталости занимались такие исследователи как Л.М. Шипицина, А.Р. Маллер, Г.В. Цикотто, Е.М. Мастюкова, и т.д.

Как известно, интеллектуальный дефект не останавливает процесс
спонтанного формирования речи (в отличие от того, что мы наблюдаем у детей с первичным поражением речевых механизмов), но замедляет и качественно искажает его.

Развитие импрессивной речи опережает активную речь, как по количеству слов, так и по функции. Характерно, что элементарное понимание речи у детей с тяжелой и умеренной степенью умственной отсталости становится возможным к концу 2-го года жизни. К 4тАФ5 годам около 30% словосочетаний из речи взрослых не понимаются детьми [24. c. 61].

Дети 4тАФ5 лет понимают фразы, как правило, только в одном варианте, постоянно встречающемся в речи взрослых.

Г.В. Гуревич, Л.З. Давидович уровень понимания речи предложили рассматривать как компонент сенсорного недоразвития, который присутствует у всех детей в разной степени, в связи, с чем ими условно выделяются несколько уровней:

1 уровень сенсорного недоразвития - дети, которые не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними;

2 уровень сенсорного недоразвития - дети воспринимающие речь окружающих в виде отдельных коротких фраз и инструкций. Более длинную фразу и читаемый текст они не воспринимают и реагируют не адекватно. Особенно сложным являются для понимания инструкции с пространственным восприятием;

3 уровень - дети, которые воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и текста. Быстро устают и отвлекаются, не дослушав интересный рассказ. [7. C. 23]

ВаКак отмечает Л.М. Шипицина, к числу отклонений речевого развития при умственной отсталости относятся дефекты усвоения языка и, прежде всего, значения языковых знаков разной степени сложности (лексической и грамматической семантики) ввиду снижения у детей основных мыслительных процессов тАФ анализа, синтеза, сравнения, систематизации. Следствием этого является неправильный выбор языковых единиц (слов, морфем) в процессе порождения речевого высказывания.[48. C. 46]

Маллер А.Р., Цикотто Г.В.Ваотметили что, к числу ведущих отклонений речевого развития относятся и своеобразные нарушения речевых действий тАФ порождение речевого высказывания и понимания, а именно, трудности удержания сложного многооперационного состава речевых действий вследствие особенностей операционной стороны мышления (памяти, внимания). Это выражается в неиспользовании или неправильном использовании даже косвенных языковых элементов как в процессе понимания речи, так и при построении собственного высказывания. Вследствие указанных особенностей формирования речевой деятельности у детей с олигофренией создается нехарактерная для нормального онтогенеза и для других форм речевого недоразвития диспропорция между состоянием импрессивной и экспрессивной речи, когда собственная речь оказывается формально на более высоком уровне, чем понимание речи. Однако эта диспропорция не фиксируется в обиходной речи и выявляется в процессе выполнения ребенком специальных заданий, особенно грамматического словообразования, понимания грамматически противопоставленных словосочетаний и целого ряда синтаксических конструкций.[24. C.45]

Цикотто Г.В. выделила характерные особенности развития речи данной категории детей. Усвоив предметное значение отдельных падежных форм, дети длительное время (до 8тАФ9 лет) не осознают их синтаксического значения и синтаксических отношений между словами, выраженных падежными окончаниями. [24. C36]

Длительное время в сознании умственно отсталого ребенка не формируется как грамматическое значение слова в целом, так и дифференцированное понимание отдельных грамматических форм и морфологических категорий. [23. C45]

По данным Л.М. Шипициной в собственной речи у умственно отсталых детей встречается довольно большое число стойких ошибок тАФ у детей 6тАФ8 лет с выраженной степенью умственной отсталости тАФ 21,5%, у детей 6 лет с легкой степенью умственной отсталости тАФ 21,3%, 7тАФ8 лет тАФ 3,6% на замены одних падежных окончаний другими, смежными по значению. Так, дети смешивают лицо, на которое направлено действие, с частичным объектом действия, психологический и грамматический субъект и объект действий, прямой и косвенный объекты действия. Смешиваются все оттенки, обозначающие пространственные отношения, тАФ место и направление действия, удаление от места действия и направление действия [48. C.56]

Затруднения в разграничении значений, выражаемых падежными формами, связаны частично с неусвоением семантики предлогов и приставок.[23. C51]

Наконец, необходимо отметить, что не все падежные формы используются одинаково правильно или неправильно. Наиболее часто возникают ошибки (замены именительным падежом) при обозначении отношений, выражаемых творительным падежом, что скорее объясняется его многофункциональностью (значение орудия действия, производителя действия, творительным предикативным, признака, совместности действия и т.д.), чем вариабельностью его окончаний. [24. C46]

ВаКак отмечали Шипицина Л.М., Маллер А.Р., Цикотто Г.В., Мастюкова Е.М., длительное время не усваиваются детьми категории рода и одушевленности. Такого рода ошибки отмечаются у детей с легкой степенью умственной отсталости до 7тАФ8 лет, у детей с выраженной умственной отсталостью до 8тАФ9 лет. У детей с нормальным развитием, по данным Гвоздева А.Н., разграничение окончаний существительных вырабатывается к 5 годам.

Прилагательное может употребляться в разном роде при одном и том же однотипном существительном. В школьном возрасте основные трудности вызывает уже оформление среднего рода.

Итак, недостаточное усвоение значений слов, грамматических категорий и понятий, нерасчлененное восприятие смысловой ситуации определяют особенности экспрессивной речи детей с нарушенным интеллектом: бедность словаря, неправильное использование слов, бедность синтаксических конструкций, пропуски членов предложения (при достаточном усвоении грамматической структуры предложения), так называемый смысловой аграмматизм.[24. C.45]

Однако Маллер А.Р., Цикотто Г.В. выделили наряду с ошибками, связанными с неусвоением значения определенных грамматических форм и категорий, в речи детей встречается и другой тип ошибок, природа которых носит иной характер. Так интеллектуальный дефект вызывает также трудности удержания всей совокупности сложных операций, выполняемых речевыми механизмами в процессе порождения речи и ее понимания. В результате этого возникают такие ошибки, как неиспользование даже усвоенных грамматических элементов языка в собственной речи или неправильное истолкование услышанной информации при понимании всех входящих в нее языковых элементов.

Подобные ошибки просматриваются и в процессе понимания речи. Так, дошкольники и младшие школьники достаточно усваивают значение глаголов совершенного и несовершенного вида, категорию числа существительных и глаголов, значение некоторых синтаксических конструкций, о чем свидетельствует правильное смысловое использование их в собственной речи. Однако в усложненных психологических и лингвистических условиях понимание конструкций с этими формами вызывает затруднения. Дети очень хорошо понимают смысловое значение таких предложений, как Девочка играет тАФ девочки играют, но не могли правильно показать соответствующие картинки в ответ на конструкцию: Покажи, кто играет, играют.[23. C56]

Л.М Шипицина отметила, что ошибки в указании числа существительных по грамматической форме глагола встречаются у детей с легкой степенью умственной отсталости даже в 8 лет.[48. C34]

На примере понимания и использования категории видовременных глагольных форм еще более отчетливо прослеживается данный механизм неправильного понимания речи. Ошибок в употреблении этих форм у данной категории детей не отмечалось, хотя нередко для обозначения глаголов они могли наряду с суффиксально-префиксальным способом использовать только суффиксальный (рисует тАФ рисовала, моет тАФ мыла). Характерно, что даже дети с выраженной степенью умственной отсталости правильно называли глаголы совершенного и несовершенного вида, используя указанные ранее нормативные варианты, но при проверке понимания этих форм отмечалась неустойчивость выполнения задания. Все эти факты указывают не столько на несформированность значения указанных форм, сколько на оперативность действий, необходимых для понимания речи.[24. C 54]

Особенно резко отмеченные дефекты выступают при понимании некоторых синтаксических инвертированных и пассивных конструкций, имеющих одинаковый лексический состав, но различное грамматическое оформление слов и их последовательности, изменяется содержание этих предложений. Содержание предложений нередко воспринимается в соответствии с последовательностью слов в них. Вследствие этого инвертированные конструкции, в которых последовательность слов и содержание не совпадают, также оцениваются неправильно.[24. C.56]

Таким образом, анализ ошибок показывает, что они связаны с недостаточностью речевых действий, а именно с трудностью удержания совокупности даже усвоенных операций, осуществляемых речевыми механизмами в процессе понимания и порождения речи, особенно ее грамматической стороны. В результате этого некоторые даже достаточно автоматизированные операции выпадают, и грамматического оформления речи не происходит, или происходит неверно. Не осознается значение предложений, даже при понимании всех входящих в него элементов.

1.3 Обзор методик логопедической работы направленных на развитие импрессивной речи

Жуковой Н.С., Мастюковой Е.М., Филичевой Т.Б., Ефименковой Л.Н. было разработано с учетом возрастной психологии и деятельности ребенка содержание коррекционной работы с детьми дошкольного возраста.

Это содержание включает в себя формирование знаний и представлений об окружающем, развитие познавательной деятельности ребенка. Развитие импрессивной речи тАФ увеличение объема понимаемых слов, уточнение значения грамматических форм и понимания различного рода синтаксических конструкций. Необходимость этих упражнений определяется уровнем развития импрессивной речи детей.

Учитывая последовательность формирования грамматических конструкций в процессе нормального онтогенеза и степень их сложности, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и Т.Б. Филичева выделяют 6 этапов работы тАФ от формирования элементарного двусоставного предложения (I этап) до формирования связной повествовательной речи (VI этап). Разработанная авторами система коррекционной работы широко используется в специальных детских садах для детей с общим недоразвитием речи.

Большое внимание в данной методике уделяется обследованию и развитию импрессивной речи. Каждый из пяти этапов методики содержит в

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi