Процесс развития логических приемов мышления, сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста

Социокультурные, экономические и иные преобразования, происходящие в современном обществе, предполагают обновление содержания образования детей разного возраста, включая и систему образования дошкольников. Поиск новых вариантов образования, ориентированного на развитие умственных способностей, актуализируют внимание ученых и педагогов-практиков к процессам развития логического мышления. Развитое логическое мышление позволяет человеку свободно ориентироваться в окружающем мире, продуктивно и результативно осуществлять деятельность.

Основными показателями умственного развития старших дошкольников являются: усвоение системы знаний, накопление их фонда, развитие творческого мышления и овладение способами познавательной деятельности, необходимыми для приобретения новых знаний.

Важнейшим представляется развитие умения наблюдать, сравнивать, выделять существенные признаки предметов и явлений, классифицировать, делать простейшие выводы и обобщения. Приобретенные в результате логические приемы мышления как способы познавательной деятельности необходимы для решения широкого круга умственных задач и призваны служить основой интеллекта ребенка.

Сформированность у детей элементарных приемов логического мышления является условием успешного обучения в начальной школе. Ведь большая часть содержания образования в 1-3 классах построена на использовании таких логических приемов, как выполнение простейших видов анализа и синтеза, сравнения, установления связи между рядовыми и видовыми понятиями. Умение активно перерабатывать в уме информацию, используя приёмы логического мышления, позволяет ребёнку получить более глубокие знания и понимание учебного материала в отличие от тех, кто, обладая невысоким уровнем развития логики, постигает образовательный курс, полагаясь лишь на память.

Таким образом, недостаточная сформированность мыслительных приемов снижает эффективность обучения, замедляет развитие познавательных процессов. Поэтому важно уже в период подготовки к школьному обучению особое внимание уделять развитию у детей приемов логического мышления.

Исследования ученых (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.З. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.) убедительно доказывают, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте с пяти до одиннадцати лет. Эти данные подчеркивают важность старшего дошкольного детства, поддержку и всемерное развитие качеств мышления, специфических для возраста, т.к. создаваемые им уникальные условия больше не повторятся и то, что будет ВлнедобраноВ» здесь, наверстать в дальнейшем окажется трудно или вовсе невозможно. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

Важно отметить, что в исследованиях Н.Н. Поддьякова было выявлено, что старший дошкольный возраст сензитивен к формированию основных приемов логического мышления, которыми являются сравнение, сериация, классификация.

Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показана в психологических исследованиях Л.Ф. Обуховой, А.Ф. Говорковой, И.Л. Матасовой, Е. Агаевой и др. В этих исследованиях была доказана возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения.

В настоящее время отечественная психология и педагогическая практика, учитывая эту закономерность, сделали большой шаг в направлении умственного развития ребенка старшего дошкольного возраста.

В результате глубоких теоретических исследований появились программы, ориентированные на развитие мышления ребенка, его умственных способностей. Таковыми являются программы развивающего обучения ВлРазвитиеВ», ВлДетствоВ».

Реализация этих программ в дошкольной практике доказывает, что, когда развитие мышление становится предметом специального педагогического руководства, происходит резкое повышение уровня умственного развития всех детей, значительное продвижение в развитии логических приемов мышления.

Широкие возможности для развития логических приемов мышления старших дошкольников предоставляет обучение основам математики в детском саду. Результаты исследований З.А. Михайловой, А. Савенкова, А.В. Белошистовой и др. убедительно свидетельствуют об этом. Особо учеными подчеркивается роль счетной деятельности в развитии логических приемов мышления как сравнение, классификация, сериация, т.к. счетная деятельность напрямую связана с логикой.

Но практическая работа показывает, что целенаправленному формированию логических приемов мышления дошкольников в процессе их счетной деятельности уделяется недостаточно внимания в дошкольном образовании. Недостаточно часто используются возможности игры, а именно игра как ведущий вид деятельности стимулирует умственное развитие дошкольника, создает условия для развития логического мышления.

Возникает противоречие между необходимостью развития логических приемов мышления дошкольников в процессе формирования счетной деятельности, с одной стороны, и недостаточной разработанностью содержания педагогической работы на основе использования возможностей игры в решении этой задачи в условиях ДОУ, с другой стороны.

Из данного противоречия возникает проблема исследования: каким образом построить систему педагогической работы по развитию логических приемов мышления старших дошкольников на основе использования игры в процессе формирования их счетной деятельности.

Цель работы: определение содержания комплекса игр и условий их организации для развития логических приемов мышления сравнения, классификации, сериации у детей старшего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности.

Объект работы: процесс развития логических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет работы: содержание педагогической работы по развитию логических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста при формировании их счетной деятельности.

Гипотеза исследования: развитие логических приемов мышления сравнения, классификации и сериации у детей старшего дошкольного возраста будет характеризоваться динамикой при целенаправленной и систематической организации комплекса игр в процессе формирования у дошкольников счетной деятельности.

Цель работы и гипотеза исследования определяют решение задач:

1. Раскрыть теоретические аспекты развития логических приемов мышления старших дошкольников.

2. Описать содержание педагогической работы по формированию логических приемов мышления в процессе счетной деятельности старших дошкольников.

3. Провести анализ содержания работы по развитию логических приемов мышления в процессе формирования счетной деятельности старших дошкольников в образовательных программах ДОУ.

4. Сделать подбор комплекса игр для развития логических приемов мышления старших дошкольников в процессе их счетной деятельности, определить условия их организации.

5. Экспериментально проверить педагогические возможности комплекса игр, направленных на развитие логических приемов мышления в процессе счетной деятельности в образовательном процессе ДОУ.

Для реализации задач и проверки гипотезы использовались следующие методы:

- теоретического уровня: анализ психолого-педагогической литературы;

- эмпирического уровня: констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент, статистические методы обработки результатов исследования.

Теоретической основой исследования являются:

- положения и выводы психологии и педагогики о возможности и необходимости развития логических операций мышления у детей дошкольного возраста (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, З.А. Зак, Н.Н. Поддьяков и др.);

- результаты исследований развития логических приемов мышления старших дошкольников в процессе формирования их счетной деятельности (З.А. Михайлова, Л. М. Фридман, В.В. Данилова, Т.Д. Рихтерман, Е. Агаева, А.В. Белошистая и др.);

- принципы подхода к развитию логических приемов мышления дошкольников через включение детей в игровую деятельность (как ведущего вида деятельности дошкольников) при решении ими задач умственного характера (Л.А. Венгер, Л.Ф. Тихомирова, Н.И. Чуприкова, А. Савенков, М.Н. Перова и др.).

Базой исследования явилось ДОУ № 406 г. Новоуральска. В исследовании приняло участие 15 детей старшей группы в возрасте 5-6 лет.

В данной работе синтезирован и обобщен фактический материал по проблеме развития логических приемов мышления детей старшего дошкольного возраста. В этом мы видим теоретическую значимость работы. Представляется, что полученные результаты эмпирического исследования, касающиеся апробации комплекса игр по развитию логических приемов мышления старших дошкольников в условиях ДОУ, определяют практическую значимость работы и могут быть использованы в практической работе.

Структура работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и приложения.

Глава 1. Теоретические аспекты развития логического мышления старших дошкольников

1.1 Сущность основных понятий, составляющих содержание логического мышления

В современной психологии - мышление понимается как Влпроцесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности; высшая форма творческой активностиВ» [42]. Мышление, представляя собой процесс познавательной деятельности, характеризуется обобщённым и опосредованным отражением действительности.

В психологии приняты различные классификации видов мышления. Одним из оснований классификации является то, с помощью чего решается возникшая проблема [37]. Она может быть решена с помощью практического действия - наглядно-действенное мышление; с помощью образов - наглядно-образное мышление; с помощью использования понятий, логических конструкций на базе языковых средств - словесно-логическое, или абстрактно-логическое мышление.

Наглядно-действенное мышление тАУ мышление, связанное с практическими, непосредственными действиями с предметом (для детей раннего возраста мыслить о предметах тАУ значит действовать, манипулировать с ними).

Отличительная особенность наглядно тАУ образного мышления состоит в том, что мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием окружающей действительности. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти. В действиях образного мышления, так же как и в действиях восприятия, мы пользуемся средствами, созданными обществом. В ходе его развития были выработаны наглядные формы, в которых можно фиксировать знания, представлять себе и изображать разные отношения вещей. Это тАУ наглядные модели: макеты, планы, карты, чертежи, схемы. Усваивая принципы их построения, мы овладеваем средствами наглядно тАУ образного мышления.

Логическое мышление тАУ мышление при помощи рассуждений. Рассуждать тАУ это значит связывать между собой разные знания для того, чтобы в итоге решить мыслительную задачу. Человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он рассуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях.

Средствами логического мышления являются понятия о предметах, явлениях, их свойствах и отношениях. Признаки, входящие в состав научных понятий, - это общие и существенные признаки предметов и явлений.

Логическое мышление человека является важнейшим моментом в процессе познания. Все методы логического мышления неизбежно применяются человеческим индивидом в процессе познания окружающей действительности в повседневной жизни, с самого раннего возраста [30]. Способность логически мыслить позволяет человеку понимать происходящее вокруг, вскрывать существенные стороны, связи в предметах и явлениях окружающей действительности, делать умозаключения, решать различные задачи, проверять эти решения, доказывать, опровергать словом, всё то, что необходимо для жизни и успешной деятельности человека в любом возрасте.

В современной психологии формы мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое рассматриваются как последовательные стадии онтогенетического развития мышления ребёнка. Как указывает Н.Н. Поддьяков [48], можно ускорить и интенсифицировать прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом.

В работах В.В. Давыдова и А.Н. Леонтьева [12; 25] выделены условия онтогенетического развития мышления ребёнка, которыми являются предметная деятельность и общение, процесс освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого в форме воспитания и обучения.

Как отмечает Р.С. Немов [37], мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой. Соответственно этому ученый выделяет следующие логические операции: сравнение, анализ и синтез, абстракция, обобщение, конкретизация.

Анализ и синтез тАУ важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ тАУ это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части или мысленное выделение в нем отдельных свойств, черт, качеств. Анализ возможен не только тогда, когда мы воспринимаем предмет или явление, но и тогда, когда мы вспоминаем о нем, представляя его себе. Возможен также и анализ понятий, когда мы мысленно выделяем различные их признаки, анализ хода мысли тАУ доказательство, объяснения и пр.

Синтез тАУ это мысленное соединение отдельных частей предметов или мысленное сочетание отдельных их свойств.

Обобщение тАУ выступает как соединение существенного (абстрагирование) и связывание его с классом предметов и явлений. Понятие становится одной из форм мысленного обобщения.

Конкретизация выступает как операция, обратная обобщению. Она проявляется, например, в том, что из общего определения тАУ понятия тАУ выводится суждение о принадлежности единичных вещей и явлений определенному классу.

Сравнение тАУ это сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. Сравнивая предметы или явления, мы всегда можем заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства предметов являются для нас в данный момент существенными. Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Выявляя тождество одних и различия других вещей, сравнение приводит к их классификации и сериации, которые являются важнейшими приемами логического мышления, позволяющими систематизировать знания. Систематизировать - значит приводить в систему, располагать объекты в определенном порядке, устанавливать между ними определенную последовательность [42]. Для овладения приемом систематизации ребенок должен прежде всего уметь выделять различные признаки объектов, а также сопоставлять по этим признакам разные объекты. Иначе говоря, он должен уметь выполнять элементарные действия сравнения.

Основные логические действия, которые требуются при выполнении систематизации, состоят в классификации и сериации объектов [43]. Классификация тАУ это мысленное распределение предметов на классы в соответствии с наиболее существенными признаками [там же, с. 34]. Признак, по которому производится классификация, называется основанием классификации. Для проведения классификации необходимо уметь анализировать материал, сопоставлять (соотносить) друг с другом отдельные его элементы, находить в них общие признаки, осуществлять на этой основе обобщение, распределять предметы по группам на основании выделенных в них и отраженных в слове тАУ названии группы тАУ общих признаков. Таким образом, осуществление классификации предполагает использование приемов сравнения и обобщения.

Сериация тАУ это упорядочивание объектов по степени интенсивности одного или нескольких признаков [там же, с. 36]. Каждый элемент, включенный в сериационный ряд, находится в определенных отношениях с соседними элементами: выраженность в нем варьируемого признака одновременно больше, чем в одном из них, и меньше, чем в другом.

Таким образом, раскрывая основные понятия в контексте изучаемой проблемы, мы видим, что мышление представляет собой сложный психический процесс, имеющий многоплановую структуру. Мыслительные операции, которыми являются анализ, синтез, сравнение, обобщение, сериация и классификация, обеспечивая логику любой деятельности человека, определяют ее эффективность.

1.2 Особенности проявления и развития мышления в старшем дошкольном возрасте

Рассматривая мышление как процесс, охватывающий весь жизненный путь человека, можно отметить, что на каждом возрастном этапе этот процесс имеет ряд особенностей. Анализируя процесс мышления в дошкольном возрасте, многие авторы (Н.Н. Поддьяков, З.А. Зак и др.) сходятся во мнении, что, исходя из специфичности и значимости данного этапа в жизни индивида, мышление необходимо рассматривать в этот период во взаимосвязи с умственным развитием дошкольника [17;48]. Такой подход обусловлен рядом объективных причин.

Дошкольный возраст, по мнению психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев) - это этап интенсивного психического развития [8; 12; 25]. При этом особенностью данного периода является то, что прогрессивные изменения отмечаются во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований. Опираясь на материалы исследования Московского института мозга, ряд учёных (Л.В. Занков, Я.З. Неверович и др.) сошлись во мнении, что наиболее сложные лобные области созревают окончательно к 6-7-летнему возрасту [цит. по 9]. В этих отделах мозга наблюдается бурное развитие ассоциативных зон, в которых формируются мозговые процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением. Значительная морфологическая перестройка мозговых структур шестилетнего ребёнка сопровождается ещё более существенными изменениями в активности головного мозга и отражается на его психических функциях.

В этой связи новый характер приобретают процессы, связанные с усложнением мыслительной деятельности.

В своих работах З.А. Зак [17] подчёркивал, что усложнение и развитие ранней формы мыслительной деятельности ведёт к появлению у него образного мышления, интенсивно развивающегося в период дошкольного детства. Простейшие его проявления присутствуют уже в раннем детстве, однако, задачи, решаемые малышом в плане представлений и образов, в большей степени примитивны. В период же дошкольного детства перед ребёнком встаёт проблема разрешения задач, требующих установления зависимостей между несколькими свойствами и явлениями.

По мнению Н.И. Чуприковой [66], в случае несформированности логических операций мышления у детей наблюдается фактическое отсутствие поиска связей в материале. Основное преобразование информации состоит в переводе отдельных смысловых элементов материала на язык своего опыта. Таким образом, чем шире этот опыт, тем большее количество связей приходится прорабатывать, тем больше возможностей перехода на ступень высших мыслительных операций.

Как показано Н.Н. Поддъяковым [48], в возрасте 4-6 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействию на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития - наглядно-действенное мышление - является подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий, т.е. предваряет абстрактное, логическое мышление.

С возрастом существенно изменяется содержание мышления дошкольников тАУ усложняется их отношения с окружающими людьми, развивается игровая деятельность, возникают различные формы продуктивной деятельности, осуществление которых требует познания новых сторон и свойств предметов. Такое изменение содержания мышления требует и более совершенных его форм, обеспечивающих возможность преобразовывать ситуацию не только в плане внешней материальной деятельности, но и в плане представляемом, идеальном. Н.Н. Поддьяков утверждает [там же, с.28], что в процессе наглядно тАУ действенного мышления формируются предпосылки для более сложной формы тАУ наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что решение определенных задач может быть осуществлено ребенком в плане представлений, без участия практических действий.

Данная форма мышления не только является предпосылкой понятийного мышления, но и выполняет специфические функции, которые не могут быть осуществлены другими формами мышления.

Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет в основном по двум линиям:

- совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений;

- формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете. Отдельные представления, входящие в эту систему, имеют конкретный характер. Однако, будучи объединены в систему, эти представления позволяют ребенку осуществлять обобщенное отражение окружающих предметов и явлений.

В исследовании А.З. Зака [17] было выявлено, что различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно тАУ образное и понятийное) никогда не функционируют изолированно друг от друга. Так, в понятийном мышлении всегда имеются образные компоненты, в процессе образного мышления существенную роль играют понятия или родственные им образования. Поэтому, как отмечает ученый, когда мы говорим об образном или понятийном мышлении детей, это в известной степени абстракция. В действительности мышление ребенка приобретает тот или иной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов (образных или понятийных). При решении определенных классов задач на первый план выступает оперирование образами и весь процесс мышления приобретает специфические особенности, отличающие его от понятийного мышления.

Развитие наглядно-образного мышления осуществляется в тесной связи с развитием логического мышления. Н.Е. Веракса подчеркивает [9], что функционирование самих образов оказывает существенное влияние на развитие логических операций, поскольку новые стороны и связи предметов, которые на определенном этапе становятся объектом понятийного мышления, вначале выделяются ребенком в наглядно-образном плане. При слабом развитии этого плана ребенок не видит проблемных ситуаций.

Формирование у ребенка качественно нового мышления связано с освоением мыслительных операций. В дошкольном возрасте они интенсивно развиваются и начинают выступать в качестве способов умственной деятельности. В основе всех мыслительных операций лежат анализ и синтез. В исследованиях А.К. Марковой было установлено [30], что дошкольник сравнивает объекты по более многочисленным признакам, чем ребенок в раннем детстве. Он замечает даже незначительное сходство между внешними признаками предметов и выражает различия в слове.

Также у старшего дошкольника изменяется характер обобщений [там же, с. 36]. Дети постепенно переходят от оперирования внешними признаками к раскрытию объективно более существенных для предмета признаков. Более высокий уровень обобщения позволяет ребенку освоить операцию классификации, которая предполагает отнесение объекта к группе на основе видо-родовых признаков. Развитие умения классифицировать предметы связано с освоением обобщающих слов, расширением представлений и знаний об окружающем и умением выделять в предмете существенные признаки. Причем, чем ближе предметы к личному опыту дошкольника, тем более точное обобщение он делает. Ребенок прежде всего выделяет группы предметов, с которыми он активно взаимодействует: игрушки, мебель, посуду, одежду. С возрастом возникает дифференциация смежных классификационных групп: дикие и домашние животные, чайная и столовая посуда, зимующие и перелетные птицы.

Н.Н. Поддьяков утверждает [48], что именно 6-7-летний возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности. К концу дошкольного возраста у детей формируется ряд важнейших психических новообразований, существенно изменяющих структуру интеллектуальных процессов дошкольников и способствующих возникновению элементов логического мышления. В этом возрасте любой ребёнок свободно понимает и использует в собственной речи слова, выражающие понятия разной степени обобщённости. Но употребление этих слов не свидетельствуют о понимании отношений между родовыми и видовыми понятиями. Такие отношения, лежащие в основе логического мышления, как правило, без специально организованного обучения в дошкольном возрасте не усваиваются.

В психологических исследованиях, проведённых с позиции деятельностной теории учения (Н.Ф.Талызина и др.), устанавливается объективное содержание логических приёмов; каждое действие, входящее в это содержание, становится предметом усвоения, отрабатывается последовательность действий по выполнению приёма [цит. по 21].

Возможность усвоения некоторых логических знаний и приёмов детьми дошкольного возраста показана в психологических исследованиях И.Л. Матасовой [36], Е. Агаевой [1], А.Ф. Говорковой [29], Л.Ф. Обуховой [40] и др. В этих исследованиях была доказана возможность формирования отдельных логических приёмов мышления (сериации, классификации, транзитивности отношений между величинами) у старших дошкольников при соответствующей возрасту методике обучения.

Одним из условий формирования логического мышления у дошкольников является учёт особенностей психического развития детей данного возраста [10]. Все психологические новообразования детей указанного периода отличаются незавершённостью. Это обусловливает особенности их обучения, которое должно сочетать в себе черты игры и направленного обучения, ориентируясь при этом на сложившиеся формы мышления -наглядно-действенное и наглядно-образное развитие новообразований: знаково-символической функции, элементов логического мышления. И.Л. Матасова [36] в своем исследовании сравнивала усвоение дошкольниками разных возрастов высших логических операций в различных ситуациях - игровой, практической и прямого обучения на занятиях. Результаты исследования показали, что только дети старшего школьного возраста могут достигать определённых результатов в ситуации прямого обучения, но эти результаты гораздо ниже полученных в игровой деятельности.

Результаты исследований А.З. Зака [17] также свидетельствуют, что смотивировать старшего дошкольника на решение учебной задачи успешнее удается при включении его в игровую деятельность. Поэтому широкое использование игровых приемов в процессе обучения повышает эффективность результатов развития мышления детей.

Таким образом, 6-ти летний ребёнок может подходить к решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое. С учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию его умственный потенциал оказывается достаточно высоким.

В качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности ученые выделяют следующие моменты:

- появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В. Запорожец);

- способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло);

- умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук);

- способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин);

- способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А. Венгер);

- способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

Французский психолог Т.А. Рибо выявил зависимость развития мышления человека от возраста [цит. по 11]. Он установил, что наивысшего развития потенциальных возможностей мышление достигает в период 5-7 летнего возраста. Затем этот процесс испытывает некоторый ВлупадокВ», причём, крутизна и степень падения зависит от нескольких показателей. Среди них можно выделить степень сформированности мыслительных операций и наличие креативной составляющей.

Выводы Т. Рибо подтверждаются результатами исследований, проведенными отечественными учеными. Так, в работах Н.Е. Вераксы [9], А. Савенкова [55], Л.Ф. Тихомировой [60] установлено, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым.

По мнению некоторых учёных возможности усвоения детьми дошкольного возраста значительно шире и многообразнее тех, на которые ориентируется ныне принятое традиционное содержание обучения. Результаты исследований, проведенных Л.А. Венгер [10], а также методика работы, построенная на основе выводов его исследований, которая широко применяется в образовательной практике, наглядно свидетельствуют, что ребёнка в 5-7 лет можно обучить полноценным логическим действиям определения Влпринадлежности к классуВ» и Влсоотношения классов и подклассовВ».

Материалы исследований, проводившихся многими коллективами и отдельными исследователями, убедительно показали, что жизненный опыт и познавательные возможности дошкольников в усвоении ими математических понятий, в их способностях к абстракции и обобщениям значительно богаче тех, которые предполагались ранее [26; 30].

Существует другая точка зрения, что раннее развитие логического мышления может иметь отрицательные последствия, поскольку осуществляется в ущерб формированию высших форм образного мышления. Поэтому, ряд авторов (З.А. Зак и др.) считает, что старший дошкольный возраст следует рассматривать лишь как период, когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как бы определяя тем самым ближайшую перспективу умственного развития. Однако, многие педагоги и психологи (Л.А. Венгер, А. Савенков и др.) отмечают, что основной фундамент логики и базовых логических операций может быть сформирован именно в дошкольном возрасте.

Мышление ребёнка связано с его знаниями. К 6 годам его умственный кругозор достаточно велик. В исследованиях, проведённых Н.Г. Коленцевой [цит. по 35], выявлены интересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольном возрасте. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции.

Первая - в процессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углубление чётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядро познавательной сферы ребёнка.

Вторая - в процессе мыслительной деятельности возникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих в форме догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являются мощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этих тенденций неопределённость знаний уменьшается - они уточняются, проясняются и переходят в определённые знания посредством логических операций.

В традиционной педагогике именно формированию определённых знаний и уделяется основное внимание. Однако такая позиция не является оптимальной. С одной стороны, укрепляется база знаний, на которой будет строиться школьное обучение. Но с другой стороны, переход развивающихся диффузных знаний в стабильные ведёт к снижению умственной активности. Поэтому, наряду с формированием базы знаний необходимо обеспечить непрерывный рост и неопределённых, неясных знаний при помощи специально организованных действий, такой вывод делает Н.Г. Коленцева.

Подтверждая эту мысль, А. Савенков пишет [55]: Влв современных условиях никакое расширение программного материала не способно охватить весь накопившийся и необходимый детям в их будущей жизни опыт современного обществаВ». В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку овладеть высоким уровнем логики, т.е. приёмами мыслительной деятельности, позволяющими самостоятельно добывать необходимую информацию, понимать её, применять на практике, и таким образом самостоятельно продвигаться в выбранной области знаний.

Анализ научной литературы позволил изучить особенности проявления и развития мышления старших дошкольников, которыми являются следующие:

- старший дошкольник может подходить к решению логической ситуации тремя способами: используя наглядно-действенное мышление, наглядно-образное и логическое.

- различные формы мышления ребенка (наглядно-действенное, наглядно тАУ образное и понятийное) никогда не функционируют изолированно друг от друга; мышление ребенка приобретает тот или иной характер в зависимости от преобладания тех или иных его компонентов (образных или понятийных);

- с учётом развития к этому возрасту поисковой и планирующей деятельности, умение анализировать и использовать получаемую в ходе решения задач информацию умственный потенциал старшего дошкольника оказывается достаточно высоким. В качестве основных посылок совершенствования и усложнения мыслительной деятельности ученые выделяют следующие моменты: бурное развитие ассоциативных зон мозга, в которых формируются процессы, определяющие проявления сложнейших интеллектуальных действий, связанных с логическим мышлением (Л.В. Занков, Я.З. Неверович); появление произвольности в поведении и познавательных процессах (А.В. Запорожец); способность действовать по образцу и инструкции (В.К. Котырло); умение оценить свою работу и работу других (А.П.Усова, А.Н. Давидчук); способность подчиниться к требованиям и правилам ситуации (Л.В. Эльконин); способность к общему способу действия в условиях решения определённого типа задач (Л.А. Венгер); способность осуществлять контроль за собственными действиями (Н.Н. Поддъяков).

- старший дошкольный возраст является сензитивным к усвоению обобщённых средств и способов умственной деятельности, к развитию логических приемов мышления: сравнение, классификация, сериация. Результаты исследований Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.З. Зака, Н.Н. Поддьякова и др. установили, что основные логические структуры мышления формируются примерно в возрасте от 5 до 11 лет. Запоздалое формирование этих структур протекает с большими трудностями и часто остаётся незавершённым;

- мышление ребёнка связано с его знаниями. В современных образовательных технологиях знания не рассматриваются в качестве основной ценности и могут варьироваться в широких пределах. Центр тяжести переносится с того, какой фактический материал дается детям, на то, как он дается. Это возможно при условии, что педагог не дает готовых знаний, образцов и определений, а стимулирует каждого ребенка на их поиск, развивает познавательную инициативу путем создания различных проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности, постановки простейших опытов, формирует умение спрашивать, наблюдать. В связи с этим образовательный процесс должен быть построен таким образом, чтобы помочь ребёнку

Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi