Механизм вероятностного прогнозирования в процессе аудирования

На современном этапе обучения иностранному языку в рамках коммуникативного метода выделяются четыре вида коммуникативной деятельности, являющиеся обязательными для овладения школьниками и тесно связанные друг с другом: говорение, аудирование, письмо и чтение. Обязательность данных видов деятельности объясняется тем, что каждый из них формирует у учащихся специфические знания, умения и навыки, необходимые в процессе общения с носителями языка.

Аудирование проявляется не только в умении соотносить воспринимаемый звуковой поток с определенным значением, но и услышать своего собеседника, понять его отношение к теме разговора, распознать его истинные намерения и высказать свое мнение по этому поводу. Часто неумение слушать может стать причиной не только межличностных конфликтов, но и привести к межкультурным проблемам.

Обучающий и развивающий потенциал уроков иностранного языка состоит именно в том, чтобы посредством иностранного языка сформировать и развить основные знания, умения и навыки, а также личность учащихся. В этом смысле, обучая аудированию как виду коммуникативной деятельности, учитель формирует у учащихся умение слушать и понимать информацию не только на уроке иностранного языка, но и в повседневной жизни в межличностном и межкультурном общении.

Актуальность настоящего исследования определяется важной ролью аудирования как одного из видов коммуникативной деятельности в процессе обучения иностранному языку.

Объектом исследования являются исследования, точки зрения, концепции, связанные с механизмом аудирования.

Предметом исследования является выявление, сопоставление и рассмотрение точек зрения, концепций, связанных с процессом обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности.

Целью исследования является изучение опубликованных исследований, точек зрения, концепций, связанных с обучением аудированию на основе прогнозирования смысловой структуры и систематизация полученных результатов.

В соответствии с предметом, объектом и целью исследования определяются следующие задачи исследования:

1. рассмотреть историю развития основных подходов обучения аудированию;

2. рассмотреть аудирование как один из видов коммуникативной деятельности;

3. рассмотреть сущность понятия аудирования в свете психологии, психолингвистики и методики;

4. рассмотреть основные компоненты и механизмы аудирования;

5. определить роль и место такого компонента аудирования, как вероятностное прогнозирование;

6. выделить основные типы и способы прогнозирования смысловой структуры текста;

7. рассмотреть основные упражнения, направленные на формирования навыков прогнозирования;

8. проанализировать и охарактеризовать современные УМК с точки зрения адекватности и пригодности для обучения в средней школе.

В работе предполагается рассмотрение нескольких УМК с точки зрения основных подходов обучения аудированию.

Методологической основой исследования являются: теоретический анализ литературы, синтез, классификация и обобщение.

Глава 1. Характеристика аудирования как вида речевой деятельности

1.1 Психологические основы обучения аудированию

В данной главе необходимо рассмотреть основные точки зрения, концепции и подходы к проблеме аудирования как вида коммуникативной деятельности, охарактеризовать основные механизмы процесса аудирования, рассмотреть сущность механизма аудирования с точки зрения психологии и методики.

Термин ВлаудированиеВ» обозначает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Долгое время считалось, что нет необходимости специально обучать аудированию. Однако, методисты пришли к выводу, что именно несформированность аудитивных навыков очень часто является причиной нарушения общения, поскольку общение тАУ это процесс двухсторонний, и состоит он не только в умении сообщить какую-либо информацию, но также и в умении услышать собеседника, понять его намерения и адекватно отреагировать на его сообщение. В противном случае в процессе общения могут возникнуть разного рода проблемы. В процессе обучения это в первую очередь выражается в том, что учащиеся не в состоянии адекватно реагировать на вопросы учителя, так как они не всегда понимают их. Также встречаются случаи, когда учащиеся не владеют навыками вычленять основную, необходимую информацию из услышанного. Зачастую недостаточное количество предъявления аутентичных иноязычных текстов приводит к тому, что учащиеся привыкают к фонетической, лексической и грамматической специфике речи учителя и сталкиваются с трудностью узнавания уже знакомых слов, встречающихся в аутентичных текстах. Все это говорит о важности и необходимости специального обучения учащихся умениям аудирования.

В ходе развития психологии и методики изменялись взгляды и основные подходы к обучению аудированию. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных обучению аудирования, данная форма коммуникативной деятельности остается недостаточно развитой, поскольку аудирование до сих пор рассматривается как побочный продукт говорения. Тем не менее, психологи считают, что процесс аудирования предполагает не простое восприятие информации, а поиск и выбор информативных признаков из ряда возможных [1, с. 163]. Если аудированию не обучать специально, в таком случае возможны ситуации, когда учащиеся Влслушают, но не слышатВ». Это говорит о несформированности аудитивных умений.

С психологической точки зрения аудирование относится к рецептивному виду речевой деятельности и представляет собой восприятие и понимание речи на слух в момент ее порождения. Процесс понимания речи с психологической точки зрения является обратным процессу порождения речевого высказывания. Он состоит из этапа восприятия готовой системы языковых кодов, имеющих определенное фонематическое, лексико-морфологическое, логико-грамматическое строение, этапа расшифровки этих кодов, этапа понимания общей мысли высказывания [8, с. 291]

Гамалей Н.С. выделяет такие умения, как умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в звуковые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания [2, с.13], а Елухина Н.В. выделяет умения отделять главное от второстепенного, определять тему сообщения, членить текст на смысловые куски, устанавливать логические связи, выделять главную мысль, воспринимать сообщение в определенном темпе, определенной длительности, до конца без пропусков [3, с. 226].

Успешность аудирования определяется многими факторами. В методической и психологической литературе большое внимание уделяется трудностям, с которыми сталкивается ученик в процессе восприятия речи на слух. Так, Пассов Е.И. указывает на такие трудности аудирования, как: трудности, связанные с условиями восприятия, (темп, паузы, ударения, высота голоса и др.), сложность языкового материала [16, с. 170-171], трудности, связанные с недостаточной социолингвистической и социокультурной компетенцией [10, с. 241], а также несформированность основных аудитивных умений. Влияние данных трудностей можно свести к минимуму, если развивать у учащихся основные механизмы аудирования. Что представляют из себя данные механизмы, будет рассмотрено в следующем параграфе.

1.2 Основные механизмы процесса аудирования с точки зрения психологии

В предыдущем разделе было дано психологическое обоснование механизмам аудирования. Далее целесообразным представляется подробнее остановиться на основных механизмах процесса аудирования и его составляющих.

Термин ВлаудированиеВ» часто употребляется в качестве синонима термину ВлслушаниеВ», однако данные понятия не являются тождественными, поскольку процесс слушания предполагает лишь восприятие звучащей речи на слух. Аудирование, в свою очередь, предполагает не только восприятие, но и активную работу дополнительных механизмов, направленных на восприятие и интерпретацию услышанного. К основным механизмам аудирования относят следующие:

● речевой слух (интонационный и фонематический);

● механизм антиципации (вероятностного прогнозирования);

● механизм оперативной и долговременной памяти [19, с. 79]

Также в методической и психологической литературе перечисляются такие механизмы вероятностного прогнозирования, как:

● восприятие;

● механизм идентификации (сличения);

● механизм узнавания

● механизм внутреннего проговаривания [17, с.185].

Остановимся на данных механизмах подробнее.

Механизм восприятия является базовым механизмом аудирования и представляет собой сложный и неоднородный процесс. Процесс восприятия предполагает прием и последующую переработку речевого сообщения [5, с. 143]. Это означает, что в процессе восприятия человек не просто механически воспринимает звуковую информацию, но и производит акт осмысления воспринимаемого текста. В процессе осмысления человек устанавливает смысловые связи и отношения между услышанными словами.

Одним из условий аудирования является речевой слух, включающий в себя интонационный и фонематический слух. Речевой слух тАУ это способность воспринимать звучащую речь тАУ слышать, слушать, распознавать, интерпретировать фонологические средства языка и соотносить их с нормой. Несформированность речевого слуха приводит к неполному узнаванию элементов текста, к смешению близких по форме слов, к искажению содержания воспринимаемого сообщения [19, с.80]

В процессе восприятия действует механизм внутреннего проговаривания. В процессе многочисленных исследований было установлено, что микроартикуляция происходит не только в процессе слушания иноязычной речи [9, с.54], но и также до начала восприятия, когда в процессе предъявлении установки органы речи уже проявляют минимальную активность [17, с.185].

Следующими механизмами являются механизмы идентификации и узнавания. Эти два механизма невозможно рассматривать отдельно друг от друга, поскольку они неразрывно связаны между собой. Сущность механизмов идентификации (сличения) и узнавания состоит в том, что в процессе восприятия происходит установление сходства между поступающим звуковым сигналом и теми моделями, которые хранятся в памяти человека. Если в процессе идентификации услышанная модель соответствует имеющимуся в памяти образу, происходит узнавание предъявляемых единиц, и, следовательно, понимание смысла сообщения [10, с.242]. Также идентификация тесно связана с прошлым опытом человека, с его чувствами и эмоциями.

Особенно следует остановиться на памяти, одном из важнейших механизмов как на русском, а особенно на иностранном языке. Чем лучше она развита у учащихся, тем лучше действуют перечисленные выше механизмы, поскольку они непосредственно соотносятся с ней, либо базируются на ней. С психологической точки зрения общая характеристика памяти включает длительность процесса фиксации, прочность удержания, продолжительность и объем сохранения, полноту и особенности воспроизведения [20, с. 4]. Для анализа аудирования как вида речевой деятельности существенны два вида памяти тАУ оперативная и долговременная (постоянная) память.

Оперативная память тАУ это вид памяти, рассчитанный на сохранение информации в течение определенного времени, необходимого для выполнения некоторого действия или операции [13, с. 669]. Она обеспечивает удержание поступающей информации на всех этапах процесса восприятия, вплоть до ее перехода в долговременную память. Успешность понимания и интерпретации аудиотекста зависит от способности удерживать в памяти воспринятые отрезки речи. Многочисленные исследования показали, что при однократном восприятии текста на слух в оперативной памяти удерживается от 5 до 9 единиц [11, с. 222-224]. Эту особенность необходимо учитывать при отборе текстов для аудирования, а также при составлении заданий, нацеленных на контроль понимания предъявляемого аудиотекста. Также было установлено, что объем памяти зависит от возраста учащихся. Учащиеся младших классов обладают меньшим объемом оперативной памяти, поэтому качество текстов и заданий к ним должно отличаться от текстов и заданий, предъявляемых ученикам старшего возраста. Поскольку память находиться в непосредственной и постоянной связи с процессом мышления, следовательно, с развитием мышления увеличивается и объем оперативной памяти. [5, с. 168].

Долговременная память тАУ это память, которая сохраняет весь приобретенный опыт человека. Сюда относятся не только языковые знания, но и общий результат познавательной деятельности человека. Долговременная память является ведущим механизмом на всех этапах аудирования. На этапе предъявления текста во время восприятия осуществляется механизм идентификации, в основе которого также лежит память. В процессе идентификации учащиеся воспринимают текст и сопоставляют услышанные фонетические, лексические и грамматические единицы с уже имеющимися в долговременной памяти образами слов, словосочетаний и синтаксических конструкций, правил и схем их соединения [1, с. 219]. Благодаря этому происходит понимание смысла услышанного текста. В данном случае успешность процесса аудирования также напрямую зависит от объема материала, находящегося в долговременной памяти. Чем большим количеством слов и грамматических структур владеет учащийся, тем легче восприятие и понимание текста на слух.

Механизм антиципации (вероятностного прогнозирования) также основывается на механизме памяти и является одним из тех механизмов, которые существенно облегчают процесс восприятия и понимания смысла предъявляемого текста.

Таким образом, в ходе исследования было установлено, что функционирование механизмов аудирования не может быть успешным без наличия таких механизмов как: речевой слух, механизм антиципации (вероятностного прогнозирования), механизм оперативной и долговременной памяти, восприятие, механизм внутреннего проговаривания, механизм идентификации (сличения) и механизм узнавания. Данные механизмы взаимосвязаны и каждый из них определяет успешность процесса аудирования. Далее рассмотрим механизм антиципации как одного из ведущих в процессе аудирования.

1.3 Сущность механизма вероятностного прогнозирования

В предыдущем разделе были рассмотрены основные механизмы аудирования. Рассмотрим сущность механизма прогнозирования и его роль в процессе аудирования и понимания смысловой структуры текста.

Механизм вероятностного прогнозирования подробно изучался в психологии и рассматривался в качестве одного из уровней процесса опережающего отражения. Данный механизм подробно изучался такими психологами, как А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский и др. В психолингвистике и лингвистике Р.М. Фрумкина, И.А. Зимняя, Л.Р. Мошинская, Н.С. Харламова и др. исследуют непосредственно механизм вероятностного прогнозирования при обучении аудированию.

В методической и психологической литературе существует большое количество определений понятия Влвероятностное прогнозированиеВ». Вероятностное прогнозирование определяется

тАУ как способность человека использовать информацию, имеющуюся в его прошлом опыте, для прогноза вероятности наступления тех или иных событий в предстоящей ситуации [23, с. 3],

тАУ как способность сопоставлять поступающую информацию о наличной ситуации с хранящейся в памяти информацией о соответствующем прошлом опыте и на основании этого сопоставления строить предположения о предстоящих событиях [22, с. 91]

тАУ как порождение гипотез, предвосхищение хода событий [21, с. 131] .

С психологической точки зрения вероятностное прогнозирование тАУ это один из тех механизмов, которые свойственны человеку во всех видах деятельности. Каким бы видом деятельности человек ни занимался, естественным процессом является предвосхищение результата своей деятельности.

В психолингвистике выделяют структурное и смысловое прогнозирование.

Смысловое прогнозирование определяется знанием контекста, а соответственно и возможных ситуаций, которые, в свою очередь, предполагают использование определенных структур, клише, речевых форм. Поэтому перед предъявлением аудиотекста учащихся необходимо ознакомить с проблематикой и примерным содержанием текста. В этом случае смысловой уровень прогнозирования способен оказать значительную помощь учащимся в процессе восприятия текста.

Структурное (лингвистическое) прогнозирование связано со знанием спектра сочетаемости лексических единиц. Этот тип прогнозирования будет подробнее рассмотрен далее при анализе прогнозирования на уровне слова, словосочетания и фразы.

Понятия Влвероятностное прогнозированиеВ» и ВлантиципацияВ» часто используются в качестве равнозначных синонимов. Однако, существуют попытки разграничить эти понятия. По мнению И.Б. Смирнова, механизм прогнозирования основан на построении гипотез относительно всего содержания текста. Понятие ВлантиципацияВ» как механизм речевой деятельности, в свою очередь, трактуется в узком и широком смысле. В узком смысле слова данный механизм предполагает предвосхищение элементов слова, словосочетания и предложения. В широком смысле механизм антиципации распространяется на предвосхищение элементов смыслового значения группы предложений, абзаца и текста [18, с. 4]. Именно второй вариант значения слова ВлантиципацияВ» совпадает со значением методического термина Влвероятностное прогнозированиеВ». Таким образом, механизм вероятностного прогнозирования включает в себя умения антиципации как коммуникативного умения и является более широким по значению.

В ходе выявления и сопоставления некоторых точек зрения на сущность процесса аудирования было установлено, что истоки изучения данного процесса лежат в общей психологии.С психологической точки зрения аудирование представляет собой особый вид рецептивной деятельности, в процессе которого задействованы такие психологические механизмы, как память, восприятие, узнавание, антиципация. Поскольку данные механизмы обеспечивают аудирование как вид коммуникативной деятельности, необходимо рассмотреть основные характеристики аудирования с точки зрения методики.

Глава 2. Методический аспект процесса аудирования

2.1 Понятие аудирования и основные аудитивные умения

В данном разделе предполагается дать общую характеристику аудирования с позиций методики, выделить различные определения понятия ВлаудированиеВ», охарактеризовать аудирование как цель и как средство обучения, а также выделить основные аудитивные умения и трудности, связанные с восприятием аудиотекста.

Главной целью обучения иностранному языку в средней школе является подготовка учащихся к более или менее адекватному речевому общению в естественных условиях. В связи с этим следует отметить, что процесс общения состоит из двух взаимосвязанных видов коммуникативной деятельности тАУ говорения и аудирования. Через аудирование осуществляется освоение не только нового лексического и грамматического материала, но и знакомство с культурными традициями страны изучаемого языка, а также расширение общего кругозора. Следовательно, обучение аудированию является одной из главных задач в процессе преподавания иностранного языка.

В современной методической литературе существует большое количество определений понятия ВлаудированиеВ». Аудирование определяется как:

- понимание речи на слух [17, с. 183];

- процесс восприятия звучащей речи, предполагающий слушание, понимание и интерпретацию воспринимаемой на слух информации [10, с. 238];

- перцептивная, мыслительно-мнимическая деятельность, осуществляемая в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, как анализ, синтез, дедукция, индукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. [1, с. 213].

- сложная рецептивная мыслительно-мнемическая деятельность, связанная с восприятием, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении [1, с.161]. Все эти определения в сумме дают более или менее исчерпывающее представление о коммуникативной деятельности и психических механизмах, обеспечивающих ее.

В современной методике аудирование может выступать как цель, и как средство обучения. Для того, чтобы научить учащихся правильно слышать и точно понимать услышанное, необходимо развивать у них соответствующие умения [14, с.190]. Процесс формирования и развития у учащихся основных аудитивных умений выступает в качестве цели обучения аудированию. Процесс аудирования складывается из следующих основных умений:

● умение прогнозировать содержание аудиотекста;

● умение извлекать конкретную информацию из текста;

● умение составлять общее представление об услышанном;

● умение распознавать отношение говорящего к предмету разговора;

● умение понять значение незнакомых слов в тексте на основе контекста [1, с.182-188].

Аудирование как средство обучения предполагает, что с помощью предъявляемого текста учащиеся знакомятся с новыми фактами, с новым языковым и речевым материалом. Многие тексты для аудирования обладают потенциальной познавательной значимостью: они имеют занимательную фабулу, сосредотачивают внимание школьников на развитии действия или несут новую для учащихся информацию [7, с.31]. Также процесс аудирования может выступать в качестве средства ознакомления с новым языковым материалом, в качестве средства обучения другим видам речевой деятельности, а также как средство контроля и закрепления полученных знаний, умений и навыков.

С методической точки зрения механизм аудирования связан с умением предвосхитить смысловую структуру аудиотекста. Данный механизм основан на выдвижении учащимися, воспринимающими текст, наиболее вероятных гипотез относительно смысловой структуры текста, и последующего их подтверждения или отклонения в процессе восприятия [6, с. 86]. Под смысловой структурой текста мы понимаем основное содержание текста, основные темы и идеи, затронутые в нем. Предположения относительно смысловой структуры строятся на основе личного опыта учащихся, а также на основе владения языковым материалом. Несформированность данного механизма является одним из факторов, затрудняющих процесс понимания звучащего текста.

Подводя итог данному параграфу, отметим, что с точки зрения методики аудирование тАУ это процесс целенаправленного слушания аудиотекста и вычленения необходимой информации для ее последующего воспроизведения. Одним из механизмов, определяющих успешность процесса аудирования, является механизм вероятностного прогнозирования, или антиципации. Далее целесообразным представляется рассмотреть основные этапы прогнозирования смысловой структуры текста.

2.2 Виды прогнозирования смысловой структуры текста

2.2.1 Прогнозирование на предтекстовом этапе

В данном параграфе особое внимание будет уделено процессам механизма вероятностного прогнозирования с точки зрения обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности. Анализ литературы, в которой затрагивается вопрос о данном механизме, позволяет говорить о существовании двух видов прогнозирования, отличающихся друг от друга:

1) прогнозирование на предтекстовом этапе.

2) прогнозирование на этапе предъявления аудиотекста

Рассмотрим их подробнее.

На предтекстовом этапе происходит прогнозирование содержания аудиотекста. Содержание, или смысловая структура текста, может быть внутренней и внешней. Внутренняя композиция отражает смысловое, логическое начало, а внешняя тАУ особенности построения текста. В качестве смыслового начала рассматривают тему, идею и проблемы, рассматриваемые в тексте [19, с. 37; 24]. Предвосхищение смысловой структуры текста может происходить на основе заголовка текста, установки учителя и предтекстовых упражнений.

Прогнозирование на основе заголовка текста является эффективным, если заголовок совпадает с темой текста и напрямую отражает то, о чем пойдет речь в тексте. Умения предвосхитить содержание текста по заголовку существенно облегчает процесс аудирования, поскольку учащиеся по названию текста могут с большей вероятностью прогнозировать общую тематику предъявляемого текста, основные проблемы, затрагиваемые в связи с темой текста, а также возможные пути их решения. С точки зрения методики в данной ситуации целесообразно было бы обсудить возможную смысловую структуру текста, основываясь на его заголовке. Это значит, что перед прослушиванием текста учителю следует задать учащимся ряд вопросов, в ответах на которые учащиеся рассказали бы о своих ассоциациях относительно заголовка текста, и тем самым предвосхитили содержание текста.

Встречаются случаи, когда заголовок текста не отражает напрямую содержание текста и причина того, почему текст имеет именно такой заголовок, становиться полностью понятной только после прослушивания текста.

Установка играет очень важную роль, так как она ориентирует на результат аудирования: прослушать текст, понять его общее содержание, ответить на вопросы. Установка ориентирует учащихся на сознательное и целенаправленное извлечение информации. Помимо этого, учитель на этапе предъявления установки может снять возможные трудности и потенциальные сложности, с которыми могут столкнуться учащиеся во время прослушивании текста. Для этого перед предъявлением текста учителю необходимо кратко изложить основную тему или ввести учащихся в проблематику текста, поскольку знание темы также создает в самом начале восприятия текста определенную семантическую установку, на фоне которой слушающий в состоянии восполнить пробелы, возникающие из-за незнания материала, невнимательности, нечеткости артикуляции или быстрого темпа [19, с. 88].

Рассмотрим несколько возможных типов заданий для дотекстового (before listening) этапа работы.

1. Обсуждение вопросов и утверждений до прослушивания текста.

2. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста [см. приложение 3].

Во время предъявления установочного текста и заголовка у учащихся происходит активизация работы долговременной памяти. Учащиеся концентрируются не только на необходимом в данной ситуации лексическом и грамматическом материале, хранящимся в долговременной памяти, но и на необходимых фоновых знаниях, которыми учащиеся владеют в связи с данной тематикой. Под фоновыми знаниями принято понимать ту информацию и опыт, которые человек приобретает в процессе жизни. [10, с. 243]. Также к фоновым знаниям относятся знания общественных норм и ценностей, т.е знание того, что в каждой конкретной ситуации считается общепризнанным или отвергаемым [15, с. 212]. Чем богаче знания о мире, о конкретной теме или ситуации, тем выше способность ученика предугадывать содержание и использовать контекстные подсказки.

Таким образом, на предтекстовом этапе прогнозирование смысловой структуры аудиотекста происходит на основе заголовка текста, установки учителя и дотекстовых упражнений. Прогнозирование содержания текста может происходить не только перед предъявление текста, но и в процессе слушания. Данные вопрос будет рассмотрен в следующем параграфе.

2.2.2 Прогнозирование на уровне предъявления текста

В данном параграфе мы рассмотрим основные способы прогнозирования смысловой структуры текста, имеющие место непосредственно во время процесса аудирования.

С точки зрения психолингвистики успешность аудирования определяется не только сформированностью аудитивных навыков, но и подбором материала для аудирования. В целом при отборе аудиотекста следует учитывать следующие требования. Смысловая структура текста должна быть последовательна и логична, содержание текста должно быть информативно и познавательно. Тексты для аудирования необходимо подбирать таким образом, чтобы они основывались на актуальных для данного периода развития общества проблемах, а также содержали информацию об основных реалиях страны изучаемого языка, основывались на национальных традициях построения речевого произведения, тем самым обогащая опыт учащихся [12, с. 11]. Также текст должен содержать известные элементы, позволяющие ученикам соотносить содержание текста с их собственным опытом, и неизвестные элементы, стимулирующие их интерес и любознательность. Лингвистический уровень текста должен соответствовать уровню языковой подготовки учащихся относительно типа текста. Также учащиеся должны быть знакомы со смысловой структурой текста (является ли текст описанием, объявлением, диалогом, научным докладом), чтобы они могли использовать знания и умения на родном языке [10, с. 247].

На данном этапе механизм прогнозирования включает в себя умения предвосхитить элементы языка на разных уровнях: на уровне фонемы, слога, слова, фразы, предложения [19, с. 79]. Чем шире контекст и сложнее структура целого сообщения, тем больше успешность аудирования зависит от вероятностной оценки всего сообщения.

На фонетическом уровне успешность предвосхищения определяется знанием вероятностной звуковой последовательности и сводится к выбору оптимального решения о звуке. На данном уровне следует выделять такие признаки, как долгота и краткость, глухость и звонкость, по которым можно опознать фонему. На уровне предложения нужно зафиксировать признаки, по которым определяется коммуникативный тип предложения.

Умения прогнозирования последующего элемента в тексте, как и любые другие умения, требуют специального формирования и развития. В методической литературе существует ряд упражнений, помогающих развить умения прогнозирования на разных уровнях. Рассмотрим некоторые из них.

2.3 Упражнения, помогающие развивать умения прогнозирования

К основным упражнениям, помогающим развивать умения прогнозирования на различных уровнях, относятся следующие.

1) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне фонемы.

А) Учитель произносит начало слова, учащиеся его заканчивают, например

tele.. (television), hand.. (handsome), help.. (helpful)

B) Учитель произносит конец слова, учащиеся восстанавливают его начало:

.. port (transport, airport), .. hood (brotherhood), ..dom (kingdom)

С) Учитель просит детей прослушать пары слов и дифференцировать их звуковые формы:

code тАУ coat; wrote тАУ road, foot тАУ food, white тАУ wide, pride- bride

2) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне слова и словосочетания.

Прогнозирование на уровне слова и словосочетания связано с тем, что каждая единица языковой системы обладает специфической вероятностной связью [8, с. 242], или семантической сочетаемостью [4, с. 357]. Таким образом, понимание слов зависит от умения соотносить значения слов. Известно, что в синтагматической цепочке лексические единицы могут сочетаться со строго определенными компонентами, и имея определенный языковой опыт, нетрудно догадаться, каким словом завершится та или иная фраза. Владение навыком сочетаемости слов способствует успешности лингвистического прогнозирования. Зная правила сочетаемости лексических единиц, ученики с большей или меньшей степенью вероятности могут прогнозировать содержание поступающей информации, поскольку сочетаемость слов в языке ограничена [10, с. 243].

Сочетаемость слов определяется грамматическими характеристиками слов и общим контекстом. Например, слово передача может сочетаться с прилагательными интересная, затянутая, познавательная и др., слово весна сочетается с прилагательными ранняя, холодная, дождливая и др. Контекстуальную зависимость элементов можно продемонстрировать в следующем примере: еще утром светило яркое тАж (солнце). В данном случае опущенное слово солнце легко восстановить на основе контекста. Умение прогнозировать на уровне слова и словосочетания можно развить с помощью следующих упражнений.

A)Учитель называет слово и учащиеся пытаются подобрать к нему подходящие по смыслу слова:

nasty .. (weather), a pretty .. (girl), red.. (flower)

B) Учитель называет слово, учащиеся пытаются подобрать слова, с которыми данное слово ассоциируется. Данный тип упражнения носит название ассоциограммы. Например, учащимся предстоит прослушать текст о футболе как об одном из популярных видов спорта в Англии. Перед прослушиванием учитель предлагает назвать все слова, которые ассоциируются с понятием ВлфутболВ». Учитель записывает на доске слово ВлфутболВ», учащиеся называют слова, ассоциирующиеся с ним.

обучение аудирование прогнозирование смысловой

ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа Football

forward ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа gate

goal ВаВаВаВаВаВаВаВаВаВа ball ВаВа backward

3) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне предложения. Основой данного вида прогнозирования является умение сохранить в памяти следы от серии слов и умение соотносить их по смыслу.

А) Учитель дает начало предложения, учащиеся заканчивают его.

He was afraid of .. (being alone, spiders).

He was upset .. (because he failed his exam, by her words).

B) Учитель называет реплику, учащиеся дают либо последующую, либо предшествующую ей реплику:

It was raining heavily. (So I didn't go for a walk).

(I was very tired after the journey). I decided to sleep for a while.

4) Упражнения, направленные на прогнозирование на уровне текста. Для прогнозирования на уровне текста необходимы направленность внимания, интерес к теме сообщения, определенная скорость мыслительной переработки информации. На данном этапе возможны следующие типы упражнений:

А) Учитель начинает рассказ, учащиеся заканчивают его.

В) Учитель предъявляет рассказ по частям, после каждой части ученикам предвосхищают развитие следующих событий.

Подводя итог данной главы, отметим, 1) что вероятностное прогнозирование предполагает знание языковых средств и правил оперирования ими. Чем прочнее лексические и грамматические навыки учащихся, чем лучше учащиеся знают типовые речевые ситуации и владеет речевыми моделями, тем проще им распознавать их со слуха. Из этого следует, 2) что прогнозированию следует обучать на всех уровнях, поскольку это развивает умения учащихся воспринимать и понимать смысловую структуру аудиотекста.

2.4 Сравнительный анализ учебно-методических комплексов с позиции аудирования

Данный раздел посвящен сравнению и сопоставлению некоторых УМК с точки зрения обучения аудированию как виду коммуникативной деятельности. Для сравнения предполагается взять три УМК:

1)УМК Английский язык: Учеб. для 10-11 классов. Отв. ред. Кузовлев В.П. тАУ М., 2003. тАУ 336с.

2)УМК Английский язык: Учеб. для 11 класса. Отв. ред. Сафонова В.В. тАУ М., 2001. тАУ 319с.

3) Английский язык: Учеб. для 10 класса. Отв. ред. Денисова Л.Г. тАУ М., 1995. тАУ 206с.

4) УМК Target First Certificate by Nick Kenny and Roger Johnson. Mass Media 1993.

1. Английский язык: Учеб. для 10-11 классов. Отв. ред. Кузовлев В.П

Задачи обучения иностранному языку в данном УМК основном носят культурологический характер. В УМК включены самые разнообразные сведения о различных сферах жизни англоязычных стран, такие как государственное устройство, социальное обеспечение, положение и права молодежи в современном обществе, проблемы молодежной субкультуры, кино, театр.

Обучение аудированию занимает существенное место в процессе обучения. Работа с аудиотекстами организована с учетом того, что в 10-11 классах развиваются и совершенствуются сформированные навыки и умения в данном виде коммуникативной деятельности. В каждом цикле уроков имеются специальные тексты для аудирования, которые постепенно усложняются за счет включения нового лексического и грамматического материала.Вместе с этим смотрят:

РЖiрархiчна структура управлiння фiзичною культурою i спортом в Хмельницькiй областi у м. КамтАЩянець-Подiльському

РЖгрова дiяльнiсть в групi продовженого дня

РЖнновацiйнi методи навчання на уроках зарубiжноi лiтератури

РЖнтенсифiкацiя навчального процесу у вищiй школi

РЖсторiя формування i розвитку форм органiзацii навчання у свiтовiй теорii та практицi